Робота над технікою читання на німецькій мові на початковому етапі навчання в ЗОШ

Міністерство освіти і науки України Рівненський державний гуманітарний університет

Кафедра романо-германської філології

Бакалаврська робота

на тему:

"Робота над технікою читання на німецькій мові на початковому етапі навчання в ЗОШ"

студентки IV курсу факультету іноземної філології

групи ІМ-45

Борщ Ірини Олегівни

Науковий керівник

Середюк Лариса Анатоліївна

Рівне 2010

Зміст

Вступ

Розділ І. Навчання читання іноземною мовою

1.1 Психологічні основи навчання іноземної мови у початковій школі

1.2 Основні напрямки читання. Види усвідомленого іншомовного читання

1.3 Формування навичок іншомовного читання на початковому етапі

Розділ II. Розробка методичних рекомендацій щодо проведення навчання читання іноземною (німецькою) мовою на початковому етапі вЗОШ

2.1 Обов'язковість комунікативно-ігрового методу на початковому етапі навчання іноземній (німецькій) мові

2.2 Перший рік формування навичок читання іноземною (німецькою) мовою

2.3 Формування навичок іншомовного (німецького) читання на другому та подальших роках навчання на початковому етапі

2.4 Контроль рівня сформованості навичок і вмінь читання іноземною (німецькою) мовою в учнів початкової школи

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Одним з найважливіших видів мовленнєво-пізнавальної діяльності людини є читання. Читання іноземною мовою як комунікативне вміння та засіб спілкування є найрозповсюдженішим способом іншомовної комунікації, яким учні загальноосвітньої школи мають оволодіти згідно з вимогами чинної програми та Державного стандарту вивчення іноземних мов. [24; 35] Згідно Концепції 12-річної освіти початок вивчення іноземної мови перенесений з основної школи в початкову.

Спеціальним дослідженням доведено, що раннє шкільне навчання іноземної мови як засобу міжкультурного спілкування є ефективним інструментом стимуляції пізнання, розкриття творчого потенціалу особистості учня і посилення гуманізації початкової освіти.

Саме тому стало важливим таке питання як формування навичок іншомовного читання на початковому етапі, що й обумовлює актуальність майбутнього дослідження. Методична наука має вагомий потенціал досліджень проблеми навчання читання (С.К. Фоломкіна,

3.І. Кличнікова, В.І. Андрієвська, І.О. Зимня, Г. Доман, А.П. Старков, А. Леонтьєв). Теоретичну базу дослідження становлять праці даних вчених, педагогів.

Робота складається з двох розділів. Перший містить в собі теоретичний матеріал, огляд літератури, на основі якої буде проводитись дослідження. Другий розділ містить практичний матеріал, а саме розробку методичних рекомендацій щодо проведення навчання читання на початковому етапі в ЗОШ.

Об'єкт дослідження - читання як один із видів навчальної діяльності учнів під час вивчення іноземної мови.

Предметом дослідження виступає формування навичок читання іноземною (німецькою) мовою на початковому етапі.

німецька мова читання початкова

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати, практично розробити методику формування навичок іншомовного читання на початковому етапі в загальноосвітніх школах (на матеріалі німецької мови).

Для досягнення цієї мети передбачається вирішити такі завдання:

-  проаналізувати, чому саме початок вивчення іноземної мови за новою програмою припадає на початкову школу, переконатись, що учні даної вікової категорії мають свої психологічні особливості, що й впливає на методику подання навчального матеріалу;

-  виділити основні напрямки читання, види усвідомленого читання, як елементів системи навчання іншомовного читання, для того, щоб з'ясувати, які саме елементи даної системи потрібно засвоїти учням на початковому етапі (техніка читання, початок розвитку вмінь читання);

-  проаналізувати особливості формування навичок іншомовного читання на початковому етапі;

-  встановити завдання, які повинен вирішити вчитель при формуванні в молодших учнів навичок читання іноземною (німецькою) мовою; після чого є необхідним довести, чому саме при цьому потрібно використовувати ігровий метод;

розробити технологію формування навичок читання іноземною

і німецькою) мовою на першому, другому та на подальших роках навчання в початковій школі;

розробити технологію ефективного контролю сформованості навичок і вмінь читання іноземною (німецькою) мовою в молодших школярів.

Для вирішення поставлених завдань передбачається використати такі методи дослідження:

-  критичний аналіз літературних джерел для вивчення проблеми з точки зору методики та її базових та суміжних наук;

-  наукове спостереження за процесом навчання німецької мови в молодших класах ЗОШ;

експериментальне навчання.

Практична значущість бакалаврської роботи полягає в розробці методичних рекомендацій щодо проведення навчання читання іноземною (німецькою) мовою в молодших класах загальноосвітньої школи.

Апробація роботи проведена на звітній науковій конференції викладачів, аспірантів, співробітників та студентів РДГУ.

Розділ І. Навчання читання іноземною мовою 1.1 Психологічні основи навчання іноземної мови у початковій школі

Перед тим як робота над дослідженням розпочалася, виникло запитання: у якому віці учням найкраще розпочинати вивчати іноземну мову, тобто який час найсприятливіший? Тому, перш ніж перейти безпосередньо до розгляду теми бакалаврської роботи, під час дослідження було важливо дізнатися відповідь на це запитання.

Дослідивши це питання, виявилося що доцільніше розпочинати вивчати іноземну мову у початковій школі.

Визнання на державному рівні доцільності запровадження іноземної мови у початковій школі змушує замислитись над завданням раннього шкільного навчання цього предмета і можливостями їх реалізації.

Як відомо, сучасні нормативні матеріали орієнтують вчителів на формування в учнів певного рівня іншомовної комунікативної компетенції, тобто здатності спілкуватися іноземною мовою на міжкультурному рівні. На початковому ступені (відтепер це 2-4 класи загальноосвітньої школи) мають бути закладені основи комунікативної компетенції, необхідні й достатні для їх подальшого розвитку в курсі вивчення іноземної мови в середній школі.

Аналіз спеціальної літератури, доповнений надбаннями позитивного педагогічного досвіду та досвіду авторів, переконує в тому, що початок раннього вивчення іноземної мови містить у собі вагомі психологічні передумови для оволодіння молодшими школярами основами елементарної комунікативної компетенції.

Найважливішими є такі чинники: вікові психофізіологічні й психічні характеристики учнів; досвід дітей у рідній мові; відчуття ними новизни предмета; наявність в учнів досить сильної мотивації, зумовленої співпаданням навчання іноземної мови з періодом інтенсивної соціалізації учнів початкових класів; потенційні можливості предмета для успішного розв'язання головних завдань початкової школи: стимуляції пізнавальної мотивації дітей, максимальної соціалізації кожної дитини, розвитку її особистості, підготовки до діалогу культур.

Перевагою молодших школярів є також потенційно великі можливості довготривалої пам'яті. Так, спостереження показують: за умови стимулювання властивої для цього віку ігрової або пізнавальної мотивації діти досить легко й міцно запам'ятовують не тільки окремі слова або словосполучення, але й мовні кліше, фрази, мікродіалоги, римівки, віршики, пісеньки.

Протягом тривалого часу, особливо у 60-70 роках, раннє шкільне навчання іноземної мови базувалося значною мірою на імітації мовленнєвих зразків. Між тим дослідниками раннього навчання іноземної мови переконливо доведено, що імітація не є основним прийомом оволодіння іноземною мовою в дитинстві. Більш вирішальну роль відіграють процеси мовних узагальнень і так звані металінгвістичні здібності, тобто здатність гнучко і на абстрактному рівні засвоювати мову, помічати її відмінності від явищ рідної мови, свідомо оперувати нею. Результати експериментів свідчать про підвищення рівня розвитку вербального інтелекту сучасних дошкільнят. І цей фактор, на думку психологів, зокрема О.О. Леонтьєва, є одним із важливих аргументів на користь запровадження іноземної мови у початковій школі. [24; 35]

Головними чинниками цього феномена молодшого шкільного віку вважають підвищення освітнього й матеріального рівня сучасного суспільства, розширення можливостей засобів масової інформації, появу ефективних інформаційних технологій, а також прискорення фізичного розвитку (тобто акселерацію) сучасних дітей, функціональні можливості яких відповідають тим, котрі 40-50 років тому були властиві особам, старшим на 1 - 2 роки.

Загальновідомо, що одне з головних психолого-дидактичних завдань початкової школи полягає у створенні ситуації соціального розвитку дитини (в термінології Л.С. Виготського). [24; 36] Важливу психологічну передумову соціалізації молодших школярів становлять їхні особистісні характеристики: безпосередність, довірлива підлеглість авторитету вчителя, яскрава емоційність, реактивність, вразливість до новизни, естетичне ставлення до довкілля, допитливість, широта інтересів, сугестивність, розвинута уява. Брак життєвого досвіду, знань у дітей цього віку часто-густо компенсується бурхливим фантазуванням. Фантазія ж, як це доведено психологами і дидактами, прискорює творчий процес у десятки разів.

Нині внаслідок інформаційного вибуху пік здатності до творчої уяви, фантазії змістився до 8-10 років, і раннє шкільне навчання іноземної мови співпадає з найсприятливішим періодом для розкриття творчого потенціалу особистості учня, для його соціалізації. Однак за умов загальноосвітньої ніколи при виборі початку запровадження цього предмета слід вважати на весь комплекс психологічних факторів.

Звернемось до праць дослідників дитячої психології Л.С. Виготського, І.О. Зимньої, О.Н. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, Ж. Піаже. [24; 36] Аналіз їх досліджень вказує на наявність, прямої залежності успішності раннього вивчення іноземної мови від рівня комунікативного розвитку дитини в рідній мові.

Поняття "комунікативний розвиток у рідній мові", за визначенням І.О. Зимної, слід розглядати як складне багатоаспектне явище, що включає: обсяг словника дитини в рідній мові; рівень засвоєння мовних правил; рівень володіння усними формами спілкування, показниками чого слугують уміння дитини свідомо будувати зв'язне висловлювання, адекватно реагувати па репліки співрозмовника, висловлювати своє ставлення до почутого; рівень володіння технікою читання, показником чого є темп читання; рівень сформованості навичок письма; рівень розвитку психічних функцій дитини: сталості уваги, сприйняття, запам'ятовування, чутливості фонематичного та інтонаційного слуху, обсягу слухової короткочасної і довготривалої пам'яті, функціонування механізмів мислення, втому числі й рефлексії (здатності до міркувань, аналізу власних думок, почуттів); рівень cформованості пізнавальних інтересів; загальний кругозір учнів. [24; 37]

Комунікативний розвиток у рідній мові правомірно розглядати в загальному контексті соціалізації кожної дитини, тобто з точки зору cформованості вмінь спілкування з ровесниками, дорослими, а також з позиції загальної ситуації розвитку дитини. Рівень комунікативного розвитку дітей в рідній мові можна визначити за допомогою спеціальних прогностичних тестів. Головна функція цих тестів полягає в тому, щоб дати певний прогноз успішності у засвоєнні іноземної мови на основі визначення рівня оволодіння механізмами певного виду мовленнєвої діяльності в рідній мові. Наприклад, механізмів техніки читання.

Методологію цього підходу зумовлює обгрунтоване психологами положення про правомірність вивчення характеру функціонування психічних процесів на матеріалі будь-якої знакової системи. Багаторічний досвід про ведення прогностичних тестів на початку вивчення учнями іноземної мови свідчить про те, що найбільш адекватно відображують сформованість механізмів комунікативного розвитку дитини 6-8 років в усному мовленні рідною мовою такі об'єкти тестування:

комунікативна виразність мовлення як покажчик сформованості фонематичного та інтонаційного слуху;

ритм як компонент мовленнєвого слуху і найсуттєвіший компонент просодії;

обсяг довготривалої пам'яті;

•  обсяг слухової короткочасної пам'яті, тобто здатність утримувати основну інформацію упродовж процесу слухання;

•  якість слухової мовленнєвої уваги, тісно пов'язаної з мнемічними процесами;

уміння свідомо будувати або відтворювати зв'язне висловлювання гідною мовою на основі прослуханої інформації.

Узагальнення результатів прогностичного тестування механізмів усного мовлення, здійснюваного вітчизняними дослідниками в різні роки О.Б. Метьолкіна 1996; О.О. Коломінова 1999; Н. Є. Жиренко 2000), вказують па достатній рівень комунікативного розвитку дітей 6-8 років у гідній мові. [24; 37] При цьому зафіксовано, що діти цього віку активно прагнуть до вивчення іноземної мови. Проте початок вивчення іноземної мови не має бути інтенсивним. Чому?

Відповідь на це запитання дає аналіз функціональної готовності дітей шести років до школи взагалі і до вивчення іноземної мови, зокрема. Так, з практики відомо, то більшість дітей, які вступають до загальноосвітньої ніколи, не мають досвіду дошкільного вивчення іноземної мови. З перших пнів перед ними постають складні завдання:

1) адаптація до шкільного життя: 2) оволодіння прийомами навчальної діяльності,

3) соціалізація в нитяному колективі.

За цих умов вивчення іноземної мови є додатковим навантаженням, яке мoжe відбитися на здоров'ї дітей. Адже шість років - це період інтенсивного психічного і фізичного розвитку дитини. Порівняно з семирічними дітьми, шестилітки мають менш зрілу кору головного мозку, серцево-судинну систему, опорно-руховий апарат. У цілому незавершеність розвитку основних органів і систем шестирічної дитини підвищує чутливість її організму до дії несприятливих факторів. І цей чинник може призвести до формування різних відхилень та захворювань.

Зважимо ще на один фактор: на труднощі оволодіння навчальною діяльністю. За даними О.Я. Савченко, Н.Ф. Тализіної та іших учених ефективність навчальної діяльності учнів початкових класів значною мірою залежить від оволодіння ними загальнонавчальними вміннями, передусім загальнопізнавальними як компонентами навчальних умінь. [24; 37] Але практика свідчить, що значна частка першокласників, котрі приходять до школи, не вміють виділяти ознаки предметів, знаходити серед них подібні й відмінні. Перший навчальний рік дає дітям змогу ознайомитись з основними ознаками предметів, як-от: колір, розмір, форма, матеріал, смак, якості людей, тварин. Вони навчаються стисло описувати відомі предмети, оволодівають прийомами їх порівняння, зіставлення, узагальнення істотних ознак і відкидання неістотних. Під впливом навчання у першому класі словник дитини поступово збагачується новими поняттями.

Отже, на початку вивчення іноземної мови це має полегшити вчителям реалізацію одного із завдань сучасної програми - організацію практики учнів в оперуванні різноманітними поняттями (наприклад: якість, час, тривалість, місцезнаходження, дім, їжа, здоров'я тощо) та певними мовними функціями як категоріями поведінки.

Навчання у першому класі, таким чином, створює належну функціональну основу для зустрічі дитини з іноземною мовою в наступному, другому класі. Воно сприяє її загальному мовному розвитку, набуттю навичок і вмінь навчальної діяльності, соціальній та соціально-психологічній орієнтації в дитячому колективі і взагалі в людському суспільстві.

Проаналізовані фактори підтверджують слушність інтенсивнішого вивчення іноземної мови, починаючи з другого класу загальноосвітньої школи. У цьому віці у дітей краще розвинені пам'ять, особливо слухова короткочасна, слухова увага, здатність до імітації, наслідування, мисленнєві й пізнавальні процеси, рефлексія, творча уява. В учнів другого класу сформувалися навички свідомого оперування рідною мовою, загальнонавчальні вміння і, на відміну від першокласників, вони володіють більшим колом понять, якими оперують на уроках.

Зрослі інтелектуальні можливості учнів 2-го класу створюють належне підґрунтя для сприйняття і засвоєння соціокультурної інформації, якою повинен бути насичений зміст навчання іноземної мови, якщо останнє дійсно спрямоване на оволодіння учнями міжкультурним іншомовним спілкуванням.

Молодшим школярам подобається іноземна мова. Вони бажають познайомитись з життям країни, мову якої вони вивчають, з її народом та його духовними цінностями, що пов'язані зі світом дитини. Передусім спрацьовує фактор новизни предмета і соціокультурної інформації, закладеної в ньому. На думку фізіологів, зустрічаючись з новизною, мозок людини "дивується". Внаслідок цього активізується величезна кількість нервових елементів, включаються зв'язки між різними ділянками мозку, збільшується обсяг пізнавально корисної інформації, що надходить через очі, вуха, інші сенсорні входи і засвоюється учнем. Отже, новизна предметного змісту соціокультурної інформації є вагомим чинником підсилення розумового розвитку дитини.

Свого часу психологами було переконливо доведено, що так зване "механічне заучування" не є незаперечною особливістю молодшого шкільного віку. Воно з'являється лише тоді, коли учні не оволоділи прийомами осмисленого запам'ятовування матеріалу.

Дослідне навчання показує: насичення предметного змісту уроку іноземної мови соціокультурною інформацією стимулює пізнавально-комунікативну мотивацію уміння, активізуючи тим самим розумові здібності учнів, зокрема операції аналізу, синтезу, уявного планування, рефлексії. Активізація мислення посилює роботу уваги, пам'яті.

Важливим при цьому є й емоційний фактор, бо повноцінне формування соціокультурної компетенції школярів пов'язане за звичай із застосуванням автентичних матеріалів: елементів фольклору, аудіозаписів діалогів у виконанні зразкових дикторів, фрагментів автентичних мультфільмів, ігор тощо. В молодших класах досить широко використовують малі форми дитячого іншомовного фольклору: римівки, лічилки, скоромовки, пісеньки тощо. Ці "маленькі шедеври", за образним визначенням дослідників, є важливим компонентом дитячої субкультури країн, мова яких вивчається, їх виразність і музичність завжди захоплює молодших школярів і викликає в них почуття великої естетичної насолоди, а також почуття співпричетності до іншого народу, яке досягається без особливих зусиль.

Поясненням цього феномена є ще одна вікова особливість молодших школярів, помічена психологами й методистами: відсутність упереджень, негативних стереотипів щодо інших народів та їх країн. На відміну від дорослих і підлітків, діти внутрішньо схильні до міжкультурної комунікації. Психологічно вони готові виступати посередниками в руйнуванні культурних бар'єрів. З огляду на цей фактор випливає двоєдине завдання навчання іноземної мови в початкових класах: формувати культурну толерантність учнів і створювати адекватні умови для набуття ними певного рівня міжкультурної іншомовної компетенції.

Формуючись як особистість в оточенні сучасного багатомовного і міжкультурного простору, молодший школяр з достатнім розумінням сприймає інформацію про норми поведінки і культуру мовлення. Тому навчання етикету носіїв виучуваної мови, на що вчителів орієнтує і нова програма, має для учнів молодшого шкільного віку не тільки пізнавально-комунікативне, але й велике виховне значення.

Доцільність раннього навчання іноземного етикету підтверджується даними експериментів американських дослідників, якими доведено, що діти дуже рано, починаючи з чотирьох років, здатні розрізнювати соціолінгвістичні нюанси мовлення. При їх відтворенні в ході ситуативної взаємодії вони досягають: максимальної точності на фонологічному рівні, меншої - на лексичному і ще меншої - на морфолого-синтаксичному рівні.

З огляду на цей соціолінгвістичний фактор вагомості набувають наступні методичні і психологічні завдання раннього шкільного навчання іноземної мови: цілеспрямоване формування вимовної культури говоріння як однієї з важливих передумов свідомого використання мовленнєвої прагматики; застосування автентичних аудитивних матеріалів; моделювання ситуацій, спроможних стимулювати комунікативну мотивацію учнів та адекватне використання ними засвоєних мовних засобів у ході ситуативної взаємодії.

В сучасних НМК, підручниках, посібниках, як відомо, реалізуються різні засоби раннього шкільного навчання іншомовного спілкування, зокрема:

1) моделювання життєвих ситуацій спілкування дітей з носіями мови, насамперед з їхніми іншомовними ровесниками;

2) моделювання мовленнєвої взаємодії тварин, а також людей з тваринами в ситуаціях з казковим сюжетом.

Багаторічне спостереження, доповнене результатами дослідного навчання, показує: моделювання життєвих ситуації спілкування з носіями мови (іншомовними ровесниками, їхніми батьками, вчителями, представниками побутової сфери тощо) має значний потенціал для забезпечення адекватного засвоєння соціокультурної інформації, передусім етикету; для зіставлення дітьми своїх інтересів, поглядів, потреб, уподобань тощо з такими ж особистісними проявами іншомовних ровесників у стандартних ситуаціях, що моделюються; для створення соціальної ситуації розвитку дитини, яка в реальному житті виникає у процесі її спілкування з дорослими і взаємодії з ровесниками, в якій виховується, розвивається і змінюється сама дитина та її самооцінка, що стає більш обгрунтованою, рефлективною, диференційованою, завдяки чому дитина починає усвідомлювати власне "я", свої інтереси, мотиви поведінки тощо.

У так званому "анімалістичному" підході ситуативні можливості міжкультурного спілкування обмежені. Хоча тваринам надаються деякі людські якості і стереотипи поведінки (хитра лисичка, боягузливий заєць, гордий олень), тварини, однак, не є представниками певної мовної культури, носіями духовності певного народу. Уявне спілкування тварин (або дітей з тваринами) як система звужує можливості адекватного сприйняття і мотивованої активізації реалій іншомовної культури. Воно неспроможне повною мірою забезпечити діалог культур і в мовному відношенні не є вмотивованим. У дітей, наприклад, виникає запитання: чому звірі розмовляють німецькою? Певний успіх анімалістичного підходу у дошкільнят не означає, що даний підхід імпонує молодшим школярам. Ось думка вчителів-експериментаторів: "Діти подорослішали, вони не хочуть більше грати в зайчиків".

За нашими даними, домінуючою діяльністю ідеєю раннього навчання іноземної мови, яка співпадає із завданнями формування соціокультурної компетенції молодших школярів, є ідея передусім познайомитись з іншомовним ровесником, його повсякденним життям, інтересами, іграми, захопленнями, стереотипами поведінки, а через призму сприйняття іншомовного ровесника - і з країною, представником якої він є. Тому головним принципом моделювання ситуацій іншомовного спілкування па початковому етапі має бути принцип опори на діалог культур. Його реалізації сприяють такі типи ситуацій навчально-трудової, сімейно-побутової та соціально-культурної сфер спілкування: ситуації-аналоги потенційного спілкування дітей з носіями мови; ситуації з казковим сюжетом на літературно-країнознавчій основі; ситуації з казковим сюжетом, які моделюють взаємодію улюблених персонажів мультфільмів, кінофільмів дітей України і країн, мова яких вивчається; ситуації - уявні подорожі до визначних місць іншомовних країн; ситуації, пов'язані з обговоренням отриманих знань про національні реалії іншої культури, наприклад, про реалії шкільного життя, родинні свята, грошові одиниці, реалії масової культури; довкілля; засоби комунікації тощо. Спеціальним дослідженням доведено, що раннє шкільне навчання іноземної мови як засобу міжкультурного спілкування є ефективним інструментом стимуляції пізнання, розкриття творчого потенціалу особистості учня і посилення гуманізації початкової освіти. Отже, звертаючи увагу на вищесказане, можна сказати, що саме через індивідуальні та вікові особливості учнів доцільніше всього починати вивчати іноземну мову у ранньому віці.

1.2 Основні напрямки читання. Види усвідомленого іншомовного читання

Розпочинаючи працювати над цією роботою по-перше я взнала чому навчання іноземної мови слід розпочинати саме в молодшому віці, тобто на початковому етапі загального навчання учнів. Що й зроблено у першому розділі. Друге, що потрібно було зробити - це дізнатися про об'єкт дослідження, а саме про читання (його напрямки, види), щоб краще зрозуміти систему навчання іншомовному читанню на всіх етапах. Саме це дало можливість чітко встановити навички читання, які мають бути сформовані в учнів на початковому етапі навчання, що є дуже важливим, оскільки є основою для досягнення найвищої мети - безперекладного читання. Про це буде йтися далі.

За умов відсутності іншомовного оточення читання є одним із найважливіших напрямків оволодіння іноземною мовою. Воно дає змогу отримувати необхідну інформацію, сприяє розумінню учнями шкіл важливості вивчення відповідної мови, загострює інтерес роботи над нею. Читання найдоступніше і водночас сприяє засвоєнню всіх інших аспектів іноземної мови (фонетичного, лексичного, граматичного) і видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, письма). Тому дуже важливо швидше оволодіти ним, навчитися читати по можливості без перекладу. Але шлях досягнення цієї мети часто вибирається не оптимальний і, зважаючи на це, а також на наявність гострого дефіциту навчального часу, триває багато років.

Для підвищення результативності навчання іноземного читання вчитель повинен розуміти і враховувати у своїй діяльності психологічну сутність і особливості нових видів читання. Це дасть змогу вибирати найефективніші методичні підходи до навчання, звертаючи особливу увагу на всебічне підвищення мотивації і навчальної активності учнів. „Дуже важливо, - підкреслює психолог С.К. Фоломкіна, - із самого початку навчання створити в учнів правильне ставлення до читання як виду мовленнєвої діяльності, що має своє специфічне комунікативне завдання, як до способу отримання інформації (а не до вправи з озвучування мовного матеріалу, у його запам'ятовуванні, вимові, перекладі тощо)" [27; 79]. Водночас комунікативне завдання полягає в досягненні розуміння матеріалу, який читається, тобто розуміння зв'зків і відношень між об'єктами й явищами, відкладеними у змісті тексту. Тому велика увага далі буде спрямована на розкриття психологічної сутності видів іноземного читання і умов успішного навчання їх учнів.

У психолого-педагогічній літературі читання вважається складним видом мовленнєвої діяльності, що забезпечує „процес сприйняття й активного опрацювання інформації, графічно закодованої за системою тієї чи іншої мови", комунікації з автором відповідного тексту [12; 11]. В акті читання, за психологом 3.1 Кличніковою, відбувається подвійне синхронне перетворення:

1) оптично сприйнятого тексту на систему мовних значень і 2) останніх у смисловий зміст тексту [12; 34]. З метою досягнення здатності школяра до таких перетворень навчання іноземного читання здійснюється за двома основними напрямками: технікою читання і усвідомленим читанням.

Переходячи до розгляду психологічних умов успішного навчання техніки читання, варто наголосити, що вона пов'язана не лише із відтворенням іноземних букв, її сполучень і слів, а й з формуванням здатності учня виокремлювати з тексту наголошені слова, сполучення слів, синтагми, і, спираючись на це, забезпечувати необхідне інтонаційне оформлення речень.

Правильність і швидкість читання залежать передусім від сформованості у свідомості і пам'яті школярів міцних буквенно-звукових зв'язків. Тому під час навчання техніки читання варто звертати особливу увагу на формування у школярів готовності до оперативного вибору під час читання адекватних іншомовних звуків і їх сполучень. Цьому сприяє засвоєння численних фонетичних правил читання, які викладаються в підручнику з мови. У них визначаються звучання букв і їхніх сполучень у різних умовах їхнього застосування. Наприклад:

-  Сполучення букв еі читається як [аі], еи як [оі];

-  Сполучення букв sch відповідає українському звукові ш;

-  Якщо після букви s слідують букви р,t то вона читається як [sch]

За усієї доцільності знання і використання правил читання варто зазначити здатність до їхнього забування. Цьому сприяє відсутність таких правил у підручниках з мови для середніх і старших класів і труднощі їхнього сприйняття у процесі читання реальних текстів.

Часто вже на початковому етапі навчання читання постає питання про необхідність і доцільність використання знаків транскрипції. У порівнянні, наприклад, з англійською мовою це питання є не дуже важливим, оскільки навчитися читати німецькою мовою легше. Для цього необхідно знати правила (деякі з яких вказані вище) і просто намагатися не забути їх. Проте, на початковому етапі, якщо учневі важко можна використати транскрипції, їхнє застосування не лише полегшує і прискорює опанування іноземного читання, а й скорочує кількість допущених при цьому помилок. Водночас це може викликати інтерферований вплив букв і транскрипційних знаків, що спонукає до помилок у їхньому застосуванні, перешкоджає введенню останніх. Однак досвід багатьох учителів свідчить про позитивний результат уведення транскрипційних знаків ще на стадії вивчення алфавіту виучуваної мови. Після показу, пояснення, відтворення відповідної букви доцільно одразу ж навести, записати в зошитах школярів і засвоїти транскрипцію її алфавітної назви, варіанти звучання букви в реальних словах, супроводжуючи їх відповідними транскрипційними знаками і прикладами цих слів. За умови такого підходу одночасно із закінченням вивчення алфавіту засвоюються і всі транскрипційні знаки.

Для подолання труднощів, пов'язаних із зіткненням учнів під час вивчення чергової букви алфавіту з іншими, ще незнайомими буквами й транскрипційними знаками (у прикладах), варто сміливіше спиратися на схильність молодших школярів до механічного запам'ятовування на основі наслідування учителя. При цьому важливо пояснити дітям, що всі ці інші букви будуть вивчені в подальшому; у даному ж разі варто запам'ятати звучання лише букви, яка вивчається.

Технічні помилки читання трапляються на всіх етапах навчання. Як свідчить навчальна практика, вони допускаються учнями у результаті взаємодії кількох факторів: недостатньої натренованості артикуляційного апарату, міцності графо-сенсо-моторних зв'язків, доступності мовного матеріалу; помилкового прогнозування букв і слів [13; 36].

Учителю важливо аналізувати джерела допущених помилок і вчити школярів виправляти їх. На початковому етапі навчання читання варто спиратися на доступний матеріал, стежити за правильністю вимови, відшліфовувати точність відтворення передусім на коротких словах.

Великими труднощами для учнів є поділ речень на синтагми і їх інтонаційне оформлення, виокремлення фразового і синтагменного наголосів, пауз. Відповідні навички учнів варто формувати у процесі оволодіння усвідомленим читанням уголос. Важливо періодично нагадувати їм умови застосування спадної і зростаючої інтонації. У процесі оволодіння виучуваною мовою школярі вдосконалюватимуть здатність до прогнозування змісту і форми читаних речень і текстів. Це, в свою чергу, сприятиме їх правильному оформленню.

Особливу увагу варто звертати на навчання учнів читання мовчки, оскільки при цьому, на відміну від читання вголос, виключається необхідність повного відтворення всіх фонем слів читаних речень і текстів. Це дає змогу значно прискорити темп читання, зосередити увагу читачів на усвідомленні смислу тексту. В результаті досліджень було встановлено, що швидкість читання мовчки у 3-4 рази перевищує середній темп мовлення під час говоріння і аудіювання. В свою чергу читання вголос дає можливість зберегти і розвинути відповідні вимовні навички. їхнє вдосконалення знижує скутість учнів, сприяє росту інтересу до вивчення мови. Читання вголос дає можливість практично відпрацьовувати і вдосконалювати інтонаційну підготовку школяра. „Як тільки, - підкреслює С.К. Фолонкіна, - вимовні навички читання достатньо зміцніють (до кінця другої чверті навчання іноземної мови), варто уводити читання мовчки, відводячи для читання вголос основне місце під час роботи над технікою читання, пов'язаною з текстом, що озвучуються." [27; 37].

Уже на етапі первинного читання паралельно починається навчання школярів усвідомленого читання, що забезпечує досягнення розуміння змісту відповідного тексту. Результативність оволодіння ним значною мірою залежить від рівня засвоєння техніки іншомовного читання. Наявність необхідних для цього навичок дає змогу читачеві зосередити свою увагу на виявлення, уточненні значень прочитаних слів і словосполучень, на встановленні смислових зв'язків між ними.

Педагогічна практика дає змогу виокремити наступні основні види усвідомленого іншомовного читання: непідготовлене, підготовлене і безперекладне, які в свою чергу, поділяються на ознайомче, оглядове, пошукове і аналітичне.

Розгляд вказаних видів варто почати з непідготовленого читання. Це пов'язано не лише з його значною поширеністю у процесі навчальної роботи у класі (під час виконання вправ, читання завдань тощо), в домашніх та інших позакласних умовах, а і з тим, що таке читання є початковим етапом оволодіння підготовленим і без перекладним видами читання. Отже, його розгляд готує основу для кращого розуміння і коротшого викладу змісту, і психологічних особливостей останніх.

Непідготовлене читання не можна визнавати досконалим, оскільки у школяра воно пов'язане із перекладом змісту тексту на рідну мову, вимагає напруженої розумової роботи із виявлення ключових слів, досягнення розуміння значень невідомих слів і їхніх сполучень за контекстом, логічних зв'язків між ними, граматичного аналізу елементів тексту. Однак у процесі оволодіння виучуваною мовою таке читання стає дедалі більше продуктивним і доступним, наближаючись до безперекладного.

Особливо широко непідготовлене читання використовується у процесі самостійного (домашнього) читання спеціально дібраних, адаптованих текстів, що містять незначну кількість лексико-граматичних елементів, незнайомих для даної категорії учнів. Зміст таких текстів повинен уловлюватися на основі здогадування за контекстом, за формою слів і їх сполучень, за допомогою наявних лексико-граматичних знань і періодичного використання словників.

Для успішного оволодіння непідготовленим читанням учневі необхідно навчитися розуміти структуру речень, розпізнавати основні граматичні форми слів, виявляти їхній контекстний смисл.

Розуміння тексту залежить від уміння школяра використовувати наявні в ньому опори. До них, зокрема, належать незнайомі слова. їх кількість повинна забезпечувати можливість створення уже під час першого читання хоча б загального уявлення про зміст тексту. В якості опор можуть використовуватися і граматичні ознаки: артиклі, прийменники, афікси, сполучники, допоміжні і модальні дієслова, розташування слів тощо.

Непідготовлене читання часто незамінне. Однак йому притаманні й суттєві недоліки, до основних з яких варто віднести можливість неадекватного розуміння змісту прочитаного тексту, уповільнене оволодіння без перекладним читанням, слабке засвоєння лексико-граматичних компонентів, які трапляються. Ці прояви суттєво скорочуються у разі застосування підготовленого читання, тобто "читання навчальних текстів, мовний матеріал якого учням повністю і добре знайомий". Для досягнення такого рівня підготовки вся робота з оволодіння учнями необхідним лексико-граматичним матеріалом проводиться до кінцевого читання тексту. Це допомагає школяреві зосередити свою увагу не на окремих словах і граматичних структурах, а на розумінні змісту тексту.

-  На першому, ознайомчому, етапі вчитель читає текст, учні сприймають його звуковий образ і вловлюють доступні для розуміння елементи.

-  На другому, підготовчому, етапі протягом 1-2 занять, а також самостійної роботи вдома школярі виконують низку вправ, спрямованих на оволодіння новим лексико-граматичним матеріалом.

-  Після виконання попередньої підготовчої роботи здійснюється третій, синтетичний, етап. Для реалізації його цілей школярі уважно читають текст, намагаючись зрозуміти зміст кожного наступного речення. При цьому їм зазвичай доводиться спиратись на переклад тексту рідною мовою. Підготовлене читання забезпечує ефективну лексико-граматичну підготовку школярів, надійне досягнення розуміння читаного тексту, впевнене просування до безперекладного читання.

Таким чином, підготовлене читання забезпечує не лише досягнення розуміння тексту, але й по суті реалізацію основних етапів безперекладного читання. Залишається здійснити ще один етап - етап безперекладного читання. З метою формування навичок і вмінь безперекладного читання важливо переконати школярів у необхідності регулярного використання такого читання хоча б обсягом кілька речень чи абзаців читаного тексту в домашніх умовах (у процесі самостійного читання). В такому разі опанування безперекладним читанням, в силу своєї самостійності й повторюваності, буде найрезультативнішим.

Читання можна вважати справді безперекладним у тому разі, якщо воно супроводжується швидким, безпосереднім розумінням змісту відповідних речень і тексту в цілому без попередньої підготовки. Таке читання відображає високий рівень лінгвістичної підготовки читача і є кінцевою метою оволодіння читанням.

Існують і інші види іноземного читання: ознайомче, оглядове, пошукове, навчальне. Кожне з них має свою спрямованість і, відповідно до цього, свої особливості читання: знайомство із заголовком, планом, вступом тексту;

читання низки елементів в усьому змісті тексту; перегляд тексту з метою пошуку необхідної інформації; читання всього тексту. Зі змісту цих різновидів читання видно, що в більшості випадків у їхній реалізації використовується непідготовлене читання. У разі ж вивчального читання - непідготовлене з елементами безпосередньо безперекладного.

Варто зазначити, що багато учнів так і не досягають рівня безперекладного розуміння текстів. Серед основних причин - недостатнє розуміння вчителями важливості безперекладного читання і умов успішного його навчання.

Тому, повертаючись до теми цієї роботи, потрібно наголосити, що вчителі повинні приділяти велику увагу навчанню читанню (усім вищезгаданим видам) ще на початковому етапі навчання, в іншому випадку учень не досягне високого рівня оволодіння іншомовним спілкуванням. Причиною цього є те, що як будь-яке навчання, навчання читанню є системою. А система має свої етапи, які повинні виконуватись для досягнення мети. А реалізація кінцевої мети навчання залежить саме від ефективності вирішення проміжних завдань.

Отже, навчання іноземного читання здійснюється за двома основними напрямками: технікою читання і усвідомленим читанням. Педагогічна практика дає змогу виокремити наступні основні види усвідомленого іншомовного читання: непідготовлене, підготовлене і безперекладне, які в свою чергу, поділяються на ознайомче, оглядове, пошукове і аналітичне.

1.3 Формування навичок іншомовного читання на початковому етапі

Отже, роблячи висновок з вище сказаного, навчання іншомовному читанню - це система, яка має свої етапи. Тема цієї роботи охоплює перший, початковий, етап цієї системи. Тому далі буде йтися саме про формування навичок читання.

Як було сказано вже в попередньому розділі, існує два основні напрямки навчання читанню: техніка читання та осмислене читання. На початковому етапі навчання основна, головна увага приділяється саме техніці читання, оскільки не опанувавши цей напрям, неможливо перейти до осмисленого читання. Процес оволодіння технікою читання на початковому ступені включає розв'язання таких завдань:

засвоєння конфігурації літер іноземного алфавіту в рецептивному і репродуктивному планах: зорове сприймання, розпізнавання та ідентифікація літери, з одного боку, і написання її чотирьох функціональних варіантів - великої та малої, друкованої та рукописної літери, з іншого;

оволодіння звуко-буквеними і буквено-звуковими зв'язками (а не назвою букви, яка не допомагає, а лише створює інтерференцію);

розвиток автоматичного здійснення операції аналіз - синтез на матеріалі ізольованих слів, результатом чого має бути швидке й точне зорове сприймання, правильне озвучування та адекватне розуміння значення сприйнятого слова;

поступове засвоєння основних правил читання голосних та приголосних літер, їх комбінацій.

Оволодіння багатокомпонентною технікою читання на початковому ступені та вдосконалення її в наступних класах є обов'язковим складником навчання читанню іноземною мовою, оскільки смисловий бік читання повністю залежить від технічного та удосконалюється разом з ним від ступеня до ступеня.

Тобто, основними завданнями у процесі навчання читанню іноземною мовою на початковому етапі, від успішного вирішення яких залежить реалізація кінцевої мети, є: оволодіння графікою іноземної мови, засвоєння буквено-звукових і звуко-буквених відповідностей, правильне і швидке читання вголос ізольованих слів, засвоєння правил читання, правильне членування речень на синтагми, а неважких навчальних текстів - на смислові відрізки при читанні вголос, поступовий перехід до читання мовчки з безпосереднім розумінням, досягнення певної швидкості читання.

У процесі оволодіння технічними навичками читання учні стикаються з певними труднощами, які ускладнюють формування цих навичок. Так графічні труднощі спричиняються:

-  тотожністю букв у рідній та іноземній (німецькій) мовах: р, n, о, а, е;

-  наявністю діграфів: іе /і: /, триграфів: sch / ш /;

-  наявністю буквеної синонімії /k/: k, ch; та ін.

Труднощі суб'єктивного порядку виникають із-за одноманітності вправ з навчання техніки читання, відсутності спеціальної графічної наочності, нічим не виправданого скорочення обсягу класної роботи з розвитку цієї складної навички, недооцінки вправ на засвоєння правил читання та важливості проведення буквено-звукового і звуко-буквеного аналізу, відсутності вправ на запам'ятовування графічних образів слів з опорою на наочність.

Про складність організації навчання техніки навчання свідчить різноманітність методичних підходів до розв'язання цього завдання. В сучасній практиці навчання читанню іноземною мовою використовуються фонетичний (звуковий) аналітико-синтетичний метод, а також методи навчання за ключовими словами і правилами читання. Жоден з них, взятий окремо, не може бути достатньо ефективним для навчання техніки читання. Найдоцільнішим вважається комбінування кількох методів, наприклад, звукового аналітико-синтетичного методу, завдяки якому добре засвоюються буквено-звукові співвідношення, та методів навчання за правилами читання.

Найбільший обсяг роботи з формування навичок техніки читання виконується протягом першого року навчання: учні запам'ятовують конфігурацію літер, вчаться розпізнавати їх, озвучувати, писати. Засвоєння назви літери не є при цьому обов'язковим компонентом, оскільки це створює додаткові труднощі та уповільнює процес формування механізму читання. На самому початку учням достатньо знати всього лише звуковий варіант тієї чи іншої літери.

З урахуванням тісного зв'язку письма з читанням, оскільки їх основою є одна графічна система мови, навчання техніки читання слід здійснювати паралельно з оволодінням технікою письма. Однак у процесі письма, на відміну від читання, графемно-фонемні відповідності, які встановлюються, мають іншу спрямованість: від звуків до букв. Іншими словами, у процесі письма має місце кодування думки за допомогою графічних символів.

Тобто методи навчання читанню іноземною мовою можуть обиратися будь-які, навіть поєднуватися, проте навчання читанню для ефективного вивчення мови в цілому повинно перебувати в єдності з навчанням письма.

Загалом, методів формування навиків читання дуже багато, тому зараз їх описувати немає сенсу. В результаті дослідження було встановлено, що який би метод вчитель не обрав, доцільно поєднувати це навчання з грою. Оскільки, враховуючи вікові особливості (розділ 1.1.), в молодших школярів добре розвинута ігрова мотивація. Учні досить легко та міцно запам'ятовують окремі слова і словосполучення, мовні кліше, фрази, мікродіалоги, римівки, віршики, пісеньки в тому випадку, якщо вони зацікавлені. Саме цьому присвячена друга (практична) частина цієї роботи. А саме - як найефективніше сформувати в учнів навики читання на початковому етапі.

Отже, основними завданнями у процесі навчання читанню іноземною мовою на початковому етапі, від успішного вирішення яких залежить реалізація кінцевої мети, є: оволодіння графікою іноземної мови, засвоєння буквено-звукових і звуко-буквених відповідностей, правильне і швидке читання вголос ізольованих слів, засвоєння правил читання, правильне членування речень на синтагми, а неважких навчальних текстів - на смислові відрізки при читанні вголос, поступовий перехід до читання мовчки з безпосереднім розумінням, досягнення певної швидкості читання. Методи навчання читанню іноземною мовою можуть обиратися будь-які, навіть поєднуватися, проте навчання читанню для ефективного вивчення мови в цілому повинно перебувати в єдності з навчанням письма.

Розділ II. Розробка методичних рекомендацій щодо проведення навчання читання іноземною (німецькою) мовою на початковому етапі вЗОШ 2.1 Обов'язковість комунікативно-ігрового методу на початковому етапі навчання іноземній (німецькій) мові

Як уже відомо з вище сказаного, найдоцільніше розпочинати вивчати іноземну мову в молодшому віці, тобто в початковій школі, що й роблять зараз в загальноосвітніх школах.

Перенесення початку вивчення іноземних мов в загальноосвітніх навчальних закладах з основної школи в початкову (згідно Концепції 12-річної освіти) поставило вчителів іноземних мов в незвичайну ситуацію. Молодші школярі значно відрізняються від учнів основної школи, вони, особливо в 1 - 2 класах, є найскладнішими учнями школи. Діти цього віку мають не тільки сприятливі природні дані для вивчення іноземної мови (добре розвинений фонематичний і звуковисотний слух, точна імітація, схильність до наслідування, потреба в спілкуванні і т.д.), але мають разом з тим цілий ряд вікових психофізіологічних і індивідуальних особливостей.

Під час дослідження було встановлено, що майже усі підручники, за якими навчаються молодші школярі, містять завдання такого типу: напиши по порядку такі слова; переклади слова на німецьку мову, напиши великі букви до таких маленьких, озвуч слова. Звертаючи увагу на перший розділ - вікові особливості молодших школярів та важливість навчання читання саме на початковому етапі, виникає запитання: чи можна зацікавити учнів такими одноманітними завданнями, та звичайним чорним, маленьким шрифтом підручників. Тому метою даного дослідження є розробка методичних рекомендацій щодо ефективного формування навиків читання у початковій школі, а ефективним навчання може бути лише тоді, коли учні достатньо зацікавлені.

Саме тому під час дослідження було доведено, що навчання іноземній мові на початковому етапі в молодших школярів стимулюється участю учнів в дидактичних іграх і проблемних ситуаціях. Також було встановлено, що найбільш сприятливими умовами для інтенсивного навчання іноземній мові та розвитку молодших школярів є створення ігрових і проблемних ситуацій, які спонукають до активного розвитку мислення і запам'ятовування навчального матеріалу; забезпечення оптимального співвідношення проблемних та ігрових ситуацій в навчально-виховному процесі, який передбачає переважну кількість ігрових ситуацій на першому році навчання.

Саме тому, навіть якщо вчитель обирає якийсь інший метод навчання, на початковому етапі його потрібно обов'язково поєднувати з комунікативно-ігровим методом.

Вибір гри як основної форми навчання обумовлений тим, що в молодшому шкільному віці (а саме в ньому розпочинають навчання іноземній мові в загальноосвітніх школах) гра все ще домінує в свідомості дітей і являється одним з основних видів їхньої діяльності. Ігри, в основу яких покладено комунікативні ситуації, мотивують мовленнєву діяльність, а мотиви, як відомо, активізують всі психічні процеси. Участь у грі сприяє концентрації уваги і активізації процесу мислення. Гра розвиває увагу і пам'ять, логічне і абстрактне мислення, формує комунікативне вміння.

2.2 Перший рік формування навичок читання іноземною (німецькою) мовою

Одним з основних завдань, які постають перед учителем іноземної мови в початковій школі, є навчання читання, що передбачає формування в учнів необхідних якостей читання: правильності, швидкості, свідомості, виразності та самостійності. Вирішення цих завдань неможливе без оволодіння технікою читання.

Техніка читання, за визначенням З.І. Кличникової, передбачає швидкість і точність встановлення буквено-звукових відповідностей, чітке застосування правил читання, уміння прогнозувати мовний матеріал, володіння синтагматичним членуванням речення, правильну вимову та інтонування того, що читається. [13; 35]

Коли саме починати навчання читання в початкових класах - з перших уроків навчання іноземній мові чи після того, як в учнів сформуються навички усного мовлення - це питання й досі залишається невирішеним. Більшість дослідників вважають, що читання є функцією головного мозку, подібно слуху та зору. Розвиток однієї із функцій мозку викликає розвиток його інших функцій і навпаки: якщо у дитини не розвивається одна із функцій мозку (наприклад, уміння читати), то це гальмує розвиток інших функцій (інтелекту, моторних здібностей). Тому раннє навчання читання є необхідним, так як є нагальною потребою дитини, яку вона самостійно не може задовольнити.

Практика показує, що під час навчання учні зустрічаються з ускладненнями об'єктивного та суб'єктивного характеру. Об'єктивні складності пов'язані, перш за все, з особливостями графічної системи, про які вже йшлося в першому розділі. Суб'єктивні труднощі читання скоріше виникають через те, що на уроках іноземної мови не дуже часто можна побачити графічну наочність, призначену для навчання техніки читання.

Починати навчання читання варто з використання букв традиційного німецького алфавіту і частковим використанням знаків фонетичної транскрипції, оскільки їх широке застосування може стати додатковою причиною інтерференції під час переходу на читання з використанням букв традиційного алфавіту. Крім того, під час навчання читання з використанням букв традиційного алфавіту вчителю все одно доведеться пояснювати дітям правила читання слів. Таким чином введення знаків фонетичної транскрипції або інших замінників букв не знімає проблему труднощів читання. Більш того, учні початкових класів мають читати лише ті слова, які були відпрацьовані під час усного мовлення, тобто знайомі слова, [див. додаток 1]

Як вже зазначалось методів навчання читання є безліч, але головне для успішного результату потрібно поєднати цей обраний метод з грою, зацікавити учня. Під час дослідження встановлено, що на початку формування навиків читання доцільно використовувати так зване "кольорове" читання, яке передбачає швидке сприймання графічних образів, закодованих системою кольорів, що полегшує встановлення буквено-звукових відповідностей, [див. додаток 1] Слід пам'ятати, що видимість та читабельність тексту залежить від якості графічного образу, форми букв, розміру та кольору шрифту, а також від того, як букви розташовані на сторінці. Букви, написані жирним або дуже вузьким шрифтом, кольором, що забезпечує максимум видимості (наприклад, чорний колір на білому фоні), стають незручночитабельними, оскільки вони стають менш чіткими, наприклад:

Katze Katze

Отже, виготовляючи графічну наочність, треба робити її, по-перше, видимою, чіткою, а по-друге, зручночитабельною.

Г. Доман, наприклад, пропонує писати слова великими червоними буквами на білому фоні, застосовуючи метод читання цілих слів на початковому етапі навчання читання з поступовим переходом на маленькі букви чорного кольору. [10; 36]

Червоний колір, дійсно, привертає увагу дитини, але він вважається "агресивним" і нечітким, тому не може довго утримувати увагу дитини. Цей колір може бути застосований лише в тому випадку, коли треба показати окремий графічний елемент, який має виділятися серед інших: буква у слові, слово в реченні або речення у тексті.

А.П. Старков пропонує застосовувати метод читання за ключовими словами та писати слова з використанням чорного кольору: при цьому буква, що вивчається має бути виділена червоним кольором.

Інші дослідники пропонують писати приголосні букви чорним кольором, голосні - червоним. [10; 36]

Вважається, що "кольорове" читання привчає дітей до вдумливого читання та розуміння того, що кожна буква виконує свою власну роль у слові. Тому під час дослідження доведена доцільність використання 4 кольорів: коричневого, синього, зеленого, оранжевого. Тести показують, що текст, надрукований синім, коричневим та оранжевим кольорами викликає бажання його читати, зелений - нечіткий колір і, як наслідок, не є зручно читабельним.

Виходячи з цього, а також враховуючи особливості графічної системи німецької мови і труднощі у встановленні буквено-звукових відповідностей, пропонується писати чіткими кольорами (коричневим, синім та оранжевим) наступні букви та буквосполучення:

приголосні та сполучення приголосних, які утворюють окремі звуки (sch,, ch, ph, а також s перед р, t) коричневим кольором;

всі інші приголосні - синім;

проблемні голосні (дифтонги, трифтонги) і ті, що підпорядковуються правилам читання - оранжевим;

прості голосні та голосні, які читаються за аналогією з рідною мовою, варто виділяти зеленим кольором.

Разом з тим, що робота над формуванням навички співвіднесення графічно зображеного слова з його звуковими еквівалентами забезпечує лише чіткість та правильність сприйняття графічної інформації у навчанні дитини читання. Для того, щоб прискорити процес розуміння того, що читається, та зробити графічну наочність більш привабливою У. Ратер пропонує використовувати невербальну зорову наочність (малюнок) разом з графічно зображеними словами. При цьому малюнок, та графічно зображене слово, словосполучення та речення можуть знаходитися на одному боці картки, або слово на одному боці, а малюнок - на іншому. Діти читають слово, словосполучення або речення, після цього вчитель перевертає картку, щоб показати малюнок на звороті, потім показує наступну картку.

Практика показує, що відсутність невербальної зорової наочності під час роботи над формуванням навичок техніки читання у початкових класах може призвести до навчання безглуздого бурмотіння, оскільки у дітей розуміння того, що читається, відстає від його сприймання, бо сприймання слова передує його осмисленню. Читач не вміє читати, навіть якщо він правильно вимовляє кожне слово, але не уявляє картину того, що читається. Таке читання не є свідомим, це - читання заради читання, а не заради розуміння.

Під час дослідження встановлено, що використання "кольорового" читання, яке враховує особливості процесу сприйняття графічної інформації, а також складності, з якими зустрічаються учні, буде сприяти більш ефективному навчанню техніки читання учнів початкових класів і створенню, таким чином, міцної основи подальшого розвитку читання німецькою мовою. Під час вступного курсу доцільно ввести в навчання вправи такого типу:

1. Допоможи кожному котику знайти свою пляшку з молоком. З'єднай велику букву з маленькою. Розфарбуй малюнок.

2. Допоможи кожному метелику знайти свою квітку. З'єднай велику букву з маленькою. Розфарбуй малюнок.

3. У будинку в кожній кімнаті живуть букви-близнюки. А які букви не схожі на них? Закресли їх.

Таким є початок формування навичок читання німецькою мовою. А щоб зробити його для учнів ще цікавішим, більше їх заохотити, а це, як вже відомо, можна зробити ввівши в це навчання більше ігор. [див. додаток 1] Тому після проходження вступного курсу доцільно провести урок-узагальнення, а саме урок - свято німецького алфавіту, який проходить не в такій формі, як всі інші уроки, що викликає в школярів цікавість.

Метою такого заходу є проведення в ігровій формі узагальнюючого повторення і перевірки оволодіння учнями німецьким алфавітом, словниковим запасом, читанням, письмом, умінням вести діалог, використовуючи оцінюючі судження. На свято німецького алфавіту запрошуються батьки учнів, вчителі, учні інших класів.

Святу передує велика попередня підготовка. Учні самі виготовляють картки з німецькими буквами і буквосполученнями, великі малюнки з різнокольоровими буквами. Учитель готує для кожного учасника свята картки з зашифрованими питаннями. На стіні вивішується німецький алфавіт, написаний прописними і друкованими буквами.

В ролі ведучого виступає вчитель, а присутні вчителі можуть виступати в ролі журі на тих етапах свята, коли проводяться конкурси, змагання. Захід складається з трьох етапів:

I. Повторення букв алфавіту.

II. Повторення правил читання, розвиток навичок читання.

III. Розвиток навичок усного мовлення.

1.1 Свято відкриває вчитель німецької мови: Wir veranstalten heute die ABC-Feier. Wollen wir das ABC alle zusammen wiederholen! (учні хором вимовляють всі букви алфавіту).

2. Гри-змагання "Хто швидше знайде букви?"

Представники двох команд отримують по одному конверту з буквами, розкладають їх на своєму столі. Вчитель називає букву німецького алфавіту, учень, котрий першим знаходить картку з потрібною буквою, отримує бал.

3. Гра "Вгадай загадану букву".

На магнітній дошці вивішується велика картка з шістьма різнокольоровими буквами німецького алфавіту. Один з учнів виходить з класу, а інші загадують яку-небудь з написаних букв. В учня, який увійшов запитують хором: "Rate mal! Wie heißt der Buchstabe?". Учень вказує на букву, запитує: "Ist das S?" Клас відповідає: "Nein" або "Ja".

II. Повторення правил читання. Розвиток навичок читання.

1. Гра "Чи знаєш ти правила читання?"

Обираються два учасника гри від кожної команди. На столі перевернуті картки з самими складними правилами читання, а на дошці заздалегідь написані 19 слів, правильне читання яких потребує опори на ці правила. Учень, взявши будь-яку картку, повинен пояснити правила читання, знайти слово на дошці, яке відповідає даному правилу, прочитати його, перекласти і стерти слово з дошки, наприклад:

1. ich;

2. nein;

3. wie;

4. es;

5. böse;

6. ja;

7. jetzt;

8. jung;

9. Sport; 10.

stimmt;

11. traurig;

12. schön; 13. Quadrat; 14. heute; 15. zehn; 16. ihr; 17.

Tschüss; 18. Vater; 19. November.

2. Гра "Склади слово!"

На дошці написані слова з пропущеними буквами. Учні по цепочці виходять до дошки, вставляють потрібні букви, читають і перекладають слово.

3. Гра "Склади слова!"

Кожна команда отримує конверт з буквами німецького алфавіту. Вчитель називає слово на українській мові, учні складають слово на німецькій мові. Хто раніше і без помилок складе слово, отримує бал.

III. Розвиток навичок усного мовлення.