Развитие связной речи у детей с ЗПР на уроках русского языка и литературы

Контрольная работа по теме:

Тема: «Развитие связной речи у детей с ЗПР на уроках русского языка и литературы»

Введение   Актуальность выбранной темы

Не так давно приступив к работе учителя русского языка и литературы в классе с детьми с ЗПР, я сразу столкнулась с рядом проблем, связанных с особенностями познавательной деятельности и психического развития этих ребят. Важнейшими из этих проблем являются бедный словарный запас, неумение учащимися высказать собственные мысли, нарушение в формировании монологической речи. Это создает определенные трудности не только в обучении, но и в общем развитии таких детей.

Для себя актуальность выбранной темы я определила сразу несколькими моментами:

– особенности формирования речевой деятельности, процесса овладения языком и навыками связных высказываний у детей с ЗПР до сих пор остаются недостаточно хорошо изученными;

– в практике коррекционной педагогики полностью не решены организационные вопросы обучения детей с комбинированными психоречевыми нарушениями;

– содержание коррекционной работы с детьми с первичной задержкой психического развития, в частности, по разделу: “Формирование связной речи”, недостаточно полно и подробно проработано в методическом плане.

В соответствии с этим я поставила перед собой следующие цели и задачи:

Цель контрольной работы: выявить влияние уроков русского языка и литературы на развитие связной речи у детей с ЗПР.

Задачи:

1) Изучить имеющуюся литературу по проблеме развития связной речи у детей с ЗПР.

2) Изучить опыт передовых педагогов по данной проблеме.

3) На основе развития познавательного интереса на уроках русского языка и литературы, применяя изученные методы и приемы, добиться улучшения качества связной речи детей с ЗПР.

Особенности развития речи детей с ЗПР.

В настоящее время дефектологами накоплены некоторые данные о речевой деятельности детей с ЗПР. Часть из них касается монологической речи. В своей работе я столкнулась со значительными трудностями детей данной категории в речевом оформлении своих действий, обратила внимание на неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, о чем также указывается в работах Г.И. Жарекова (1977) и А.Д. Кошелева (1972). В исследованиях А.Д. Кошелевой показано, что не только при глубокой задержке развития, но и при легких ее формах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как речевая инактивность, рассогласованность речевой и предметной деятельности. Р.Д. Тригер, как одну из особенностей речи этих детей, выделяет недостаточность словообразовательных процессов.

Е.С. Слепович (1981), изучая особенности монологической речи у детей с ЗПР, отмечает, что речь у этой категории детей носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях. В старшем школьном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи. Наряду с этими особенностями Е.С. Слепович выделяет ограниченность словарного запаса у этих детей, особенно существительных с узким, конкретным значением, а также прилагательных.

По данным Е.В. Мальцевой (1989), недостаточность мыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детям с ЗПР, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковой действительности речи. Исходный уровень осознания звукового строения речи у детей с ЗПР наступает позже, чем в норме. Однако, потенциальные возможности осознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков) у детей с ЗПР различны – от устойчивой направленности на звуковую сторону речи и осознания звукового строения слов до отсутствия такой направленности и неприятия задачи анализа звукового состава слова.

Возрастная незрелость психических функций и интеллектуальных умений особенно ощутимо сказывается при изучении русского языка, поскольку он, как никакой другой учебный предмет, требует четкого взаимодействия зрительного, слухового и двигательного анализаторов, абстрагированного от знакомого и понятного смысла слова или высказывания, рассмотрения их в непривычном грамматическом ракурсе, постоянно опирается на анализ и синтез, классификацию и обобщение. С одной стороны, незрелость психических функций является одной из предпосылок трудностей в усвоении языка, овладении связной речи, но с другой стороны, правильно организованное изучение языкового материала «вызывает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребенка еще не созрели», и способно эффективно стимулировать их развитие.

В работах А.Р. Лурия, Е.Д. Хомской, В.В. Лебединского и А.Д. Кошелевой и др. указывается, что значительную роль в нарушении познавательной деятельности таких детей играет недостаточность речевой регуляции: осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля над ними, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием.

1. Цели и задачи развития связной речи на уроках русского языка и литературы Наибольшие возможности для развития связной речи имеют именно уроки русского языка и литературы, т.к. обладают набольшим количеством языкового материала, необходимого для формирования речевой компетенции.

Как известно, речь существует в двух формах – устной и письменной. Они представляют собой единое и неразрывное явление, однако в их основе лежат разные психологические механизмы.

Устная речь характеризуется неподготовленностью, она возникает, как правило, в процессе личного общения. Письменная речь отличается высокой степенью произвольности, она связана с осмыслением грамматики и лексики родного языка, требует большей тщательности в выборе слов и их соединении, осознанного и целенаправленного построения предложения с использованием развернутых грамматических средств языка.

Детальное раскрытие различий механизмов устной и письменной речи содержится в работах А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина и ряда других ученых, которые представили развернутую структуру письменной речи. Тем самым они определили ряд компонентов речеязыковой деятельности, которые должны стать предметом пристального внимания при разработке методик и технологий ее формирования, поскольку, по закону дуалистичности, с одной стороны, их достаточность обеспечивает полноценную письменную речь, а доброкачественная работа над письменной речью, со своей стороны, развивает психологические компоненты речеязыковой деятельности и корригирует их.

Так, указывая, что письменная речь – это речь без собеседника, А.Р. Лурия акцентирует внимание на том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Следовательно, для успешной реализации письменной речи необходим высокий уровень самоконтроля. А речевой самоконтроль, в свою очередь, в значительной степени базируется на оперативной памяти, на удерживании в ней ранее сказанного и прогнозировании дальнейшего содержания высказывания и его формы. Таким образом, целенаправленная работа над письменной речью формирует и развивает самоконтроль (а опосредовано рефлексию), произвольное внимание и оперативную вербальную память.

Письменная речь теснее, чем устная связана с логической мыслью и в своем развитии не может не опираться на мышление и внутреннюю речь. А эта опора двигает развитие всех психических процессов. Следовательно, усвоение письменной речи помогает ученикам наиболее зримо и рельефно знакомиться с правилами построения связного высказывания и оказывает благотворное влияние на их речевую компетентность.

Задачи специализированного обучения в основном совпадают с задачами воспитания и обучения детей в норме. В соответствии с этим все основные разделы программы специализированных учреждений соответствуют тем, которые имеются в программе образовательных учреждений общеобразовательного типа.

Однако очень важно при этом подчеркнуть, что содержание каждого раздела является специфическим. При отборе содержания обучения учитываются недостаточная сформированность познавательной деятельности и особенности психофизического развития детей с задержкой психического развития. В содержание работы вводятся не только общие, возрастные, но и коррекционные задачи.

В качестве предметных целей коррекционно-развивающей технологии обучения школьников связной речи на уроках русского языка и литературы определены:

- развитие и коррекция речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения способами и приемами работы с языковым материалом;

- формирование основ языковых умений и системы знаний, обеспечивающих овладение письменной речью как одной из форм речевой коммуникации.

Эти цели вытекают из принятых в языкознании разграничений устной и письменной форм речи. При этом в поле зрения находятся общеобразовательные задачи и коррекционно-развивающие нужды и потребности детей с ЗПР.

Коррекционные задачи:

– Стимуляция познавательной активности (задания на поиск).

– Создание условий для полноценного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.

– Включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (согласование числительных с существительными, прилагательными, существительных с прилагательными).

– Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления за счет обучения приемами умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, группировка и т.д.).

– Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.

– Развитие направленного восприятия речи педагога и внимания детей к речи других детей.

– Формирование навыков самоконтроля и самооценки.

Образовательные задачи:

– Учить высказывать и обосновывать свои суждения, строить простейшие умозаключения;

– Формирование мотивации учебной деятельности, ориентированную на активизацию познавательных интересов;

– Формирование навыков построения связных монологических высказываний;

– Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

– Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;

– Усвоение ряда языковых, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и т.д.), необходимых для составления речевых высказываний;

– Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений.

Осуществляя работу над реализацией вышеперечисленных задач, я считаю наиболее важным учитывать особенности формирования связной речи у детей с ЗПР.

  2. Особенности формирования связной речи у детей с ЗПР

связная речь формирование ребенок

Задержка психического развития вызывается самыми разными причинами. Вместе с тем дети этой категории имеют ряд общих особенностей познавательной деятельности и личности:

·  у всех детей с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании связей между анализаторами) и служит одной из причин того, что ребята с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто путают буквы, сходные по начертанию, испытывают трудности при самостоятельном воспроизведении текста;

·  психолого-педагогические исследования, проведенные в течение ряда лет в НИИ дефектологии АПН СССР Н.А. Никишиной, В.И. Лубовским, Т.В. Егоровой, М.В. Ипполитовой и др. и обобщенные в монографии «Обучение детей с ЗПР», констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно- моторной координации, автоматизации движений и действий;

·  у детей с ЗПР обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, обобщения, сравнения и абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его точность, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы. Наиболее характерная особенность этих ребят - несоответствие между уровнем интуитивно- практического и словесно- логического мышления;

·  мышление детей с ЗПР характеризуется поверхностностью, которая проявляется в абстрагировании и обобщении несущественного, недостаточной гибкости мышления, склонности к шаблонным, стереотипным решениям. Способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно переносится в другие;

·  наблюдения показывают, что у детей с ЗПР отсутствуют школьные интересы, они не сразу включаются в работу класса, не отвечают на вопросы учителя, как будто не слышат, о чем идет речь. Если же они включаются в работу, то прекращают ее, как только возникают затруднения. Дети не всегда усваивают программный материал, не могут сосредоточиться на задании. Обстановка класса действует на них возбуждающе, и вместе с ним они быстро утомляются. Они не могут оценить выполненную работу, не обращают внимания на исправленные в тетради учителем ошибки. У них не вырабатывается осознанного отношения к оценке учителя.

Речевая деятельность детей с ЗПР также имеет ряд особенностей:

·  бедный словарный запас (особенно активный), понятия сужены, расплывчаты, иногда ошибочны;

·  существенные трудности в овладении грамматическим строем речи (особенно в понимании и употреблении логико-грамматических структур);

·  своеобразное формирование словообразовательной системы языка;

·  позднее овладение способностью осознать речь как особого рода действительность, отличную от предметной;

·  нарушение в формировании монологической речи.

Перечисленные особенности речевой деятельности вызывают значительные трудности при обучении и развитии связной речи.

Дети с ЗПР испытывают больше затруднений при составлении описательных рассказов репродуктивного и продуктивного вида, чем их нормально развивающиеся сверстники. В описательных изложениях и сочинениях у них нарушается целостность и связность текстового сообщения. Целостность и смысловую организацию текста изложения нарушают изменение порядка слов в предложении и пропуски одной из микротем. Для сочинений более типичными являются нарушения последовательности описания.

Анализ письменных работ выявил неумение школьников с ЗПР выделять структурные компоненты продуктивных и репродуктивных текстов. В работах у таких детей допускаются следующие ошибки композиционной структуры: в большинстве изложений и сочинений отсутствует вводная часть, заключения в работах описательного характера отсутствуют вовсе.

Оценка способов межфразной связи показывает, что значительная часть работ учащихся с ЗПР представляет собой набор предложений, не связанных между собой. Обращает на себя внимание наличие бессмысленных предложений, вербальных штампов, «застреваний» на названии какого-либо действия. Наиболее характерным для работ учащихся изучаемой категории являются такие виды связок, как лексический повтор и местоименная замена.

Основными задачами уроков русского языка и литературы для детей с ЗПР является повышение уровня сенсорного и умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической и монологической речи. Восполнение пробелов предшествующего развития и дальнейшее накопление знаний, и развитие речевых навыков.

Развитие связной речи у детей ЗПР является трудным процессом, требующим использования особых методических приемов. Дети должны научиться не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Дети с ЗПР быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести начатую работу. Все эти и многие другие особенности психических процессов детей не могут не сказываться на состоянии и ходе развития их речи.

В коррекционной работе в специальном образовательном учреждении для детей с ЗПР основное внимание уделяется: формированию монологической речи; обучению детей составлению предложений и обучению рассказыванию разного вида.

Наиболее рекомендуемыми в изученной мной литературе являются следующие приемы развития связной речи у детей с ЗПР:

1.  Рассказ по демонстрируемым действиям – это прием учит внимательно наблюдать, сохранять в памяти последовательность увиденных действий, подбирать к ним точные грамматические категории.

2.  Пересказ рассказа с опорой на серию сюжетных картин – это умение формируется на основе вышеперечисленного. При использовании этого метода работы педагог должен учитывать возможности образной памяти детей, способности устанавливать логические связи и отношения.