Навигация
Трудности в педагогическом общении
51683
знака
0
таблиц
3
изображения
1.2 Трудности в педагогическом общении
С позиций педагогической психологии выделяются иные трудности общения. В педагогике давно утвердилось положение: «Без требования нет воспитания». Но многие педагоги почему-то решили, что реализация этого тезиса предполагает обязательно авторитарный (субъект-объектный) стиль руководства учащимися.
Наблюдения за деятельностью учителей, как правило, показывают, что они используют закрепившиеся в школе стихийные, заимствованные способы общения с детьми. Одним из негативных последствий такого заимствования является «полоса отчуждения», т.е. возникновение напряжения между учителем и учеником, неспособность учителя контролировать свои действия, поступки, оценки, отношения в ходе обучения в интересах действительно позитивного воспитания ученика. По данным исследователей, от 60 до 70% детей, обучающихся у педагогов, во взаимоотношениях с которыми наблюдается «полоса отчуждения», имеют признаки предневрозов. Как правило, эти дети плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание в школе становится для них в тягость, увеличивается закрытость, снижается как двигательная, так и интеллектуальная активность, наблюдается эмоциональная изоляция. В зависимости от нарушений профессиональной техники общения исследователи выделили следующие группы учителей:
не осознают возникшего отчуждения к ученику, доминирует неприятие ученика, поведение ситуативное;
отчуждение осознается, выделяются признаки неприятия, доминируют отрицательные оценки, а положительные отыскиваются преднамеренно;
отчуждение выступает как способ собственной защиты личности педагога, поступки учащихся рассматриваются как преднамеренные, ведущие к нарушению установленного порядка и ожиданий учителя. Данная группа учителей отличается повышенной тревожностью за свой статус, стремлением избежать замечаний от администрации, введением жестких требований, предъявляемых через отрицательные оценки личности ребенка, его ближайшего окружения.
«Полоса отчуждения» осознается учителем как профессиональный признак далеко неоднозначно. Почти 60% педагогов рассматривают ее как средство добиться дисциплины и послушания с первых дней, 20–25% – показать превосходство своих знаний, к которым следует тянуться, и лишь 15–25% соотносят с понятием «любить детей», принимать их такими, какими они приходят к учителю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспечивать развитие активности и свободное принятие норм и правил, их преобразование в ходе всего многообразия школьной жизни.
Разумеется, характер психологических трудностей общения изменяется с повышением педагогического мастерства учителя.
Трудности педагогического общения можно объединить в три основные группы: информационные, регуляционные, аффективные.
Информационные трудности проявляются в неумении сообщить что-либо, выразить свое мнение, уточнить, добавить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало предложения, помочь начать говорить, «задать тон», формулировать «узкие» вопросы, требующие односложных, предсказуемых ответов, и «широкие», проблемные творческие вопросы.
Регуляционные трудности связаны с неумением стимулировать активность воспитанников.
Трудности реализации аффективных функций проявляются в неумении одобрять высказывания учащихся, соглашаться с ними, подчеркивать правильность языкового оформления, безошибочность высказываний, похвалить за хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисциплины.
Выявлена зависимость выраженности этих трудностей от степени сформированности у учителя склонности проецировать на воспитанников свои состояния и психические свойства. Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает форму формальных контактов, а у учащихся происходит деформация развития эмоциональной сферы. Установлено, что неудовлетворение взрослыми важнейшей базовой потребности в личностно-доверительном общении – одна из причин эмоциональной несбалансированности откликов детей на обращение к ним окружающих, появления у них склонности к агрессивному, деструктивному поведению. Это относится и к семье, если она обделяет ребенка общением на интимно-ласковом, интимно-доверительном уровне. Е.Е. Пронина и А.С. Спиваковская доказали, что различные формы нарушения семейного взаимодействия проявляются в специфических симптомах школьной дезадаптации ребенка, в частности в сфере его общения с учителями и со сверстниками. Вместе с тем ученые подчеркивают, что избыток общения с ребенком на интимно-доверительном ведет к инфантилизму. В отдельную группу можно выделить трудности общения, в которых преобладает социально-психологический фактор.
Обнаружены также специфические психологические трудности общения, нередко возникающие между формальным и неформальным лидерами группы, за которыми стоят не всегда осознаваемые чувства ревности и соперничества.
К трудностям, имеющим социально-психологическое происхождение, относятся и возникающие между взаимодействующими людьми барьеры, связанные с различной социальной и этнической принадлежностью, членством во враждующих группировках или в группах, значительно различающихся по своей направленности.
Одна из трудностей рассматриваемого вида может возникать из-за плохого владения специфическим языком, характерным для общности, с представителем которой приходится вступать в контакты. Имеется в виду не разговорный язык, а язык давно общающихся вместе учеников, или язык, сложившийся в данной общности, и т.п.
Особый вид трудностей общения может быть проанализирован с позиций психологии труда. Как известно, во многих видах деятельности не обойтись без человеческого взаимодействия. И чтобы эти виды деятельности успешно выполнялись, их исполнителям необходимо по-настоящему сотрудничать. А для этого они должны знать права и обязанности друг друга, причем знание, имеющееся у одного участника, не должно чрезмерно отличаться от знаний других участников деятельности.
Когда, например, взаимодействуют учитель и ученик, то они ведут себя так, как правило, в соответствии с теми правами и обязанностями, которые каждому из них положены. Однако в жизни так бывает не всегда. Например, поведение учителя может не соответствовать эталону, сформированному у ученика. Недостаточная профессиональная компетентность учителя в глазах ученика, формальное отношение к процессу и к результатам его труда могут явиться основанием для возникновения психологических трудностей при их общении.
Специфическая группа трудностей общения возникает между людьми в ситуациях, рассмотрение которых является компетенцией юридической психологии.
Особое внимание юридической психологии уделяется исследованию трудностей общения в процессе взаимодействия несовершеннолетних правонарушителей. Как показывают работы отечественных и зарубежных авторов, существуют две основные формы проявления расстройств в поведении трудных подростков. Первая – социализированная форма антиобщественного поведения. Для таких подростков не характерны эмоциональные расстройства при контактах с людьми, внешне они легко приспосабливаются к любым социальным нормам, формы коммуникабельны, положительно реагируют на общение. Однако именно это позволяет им совершать преступления, направленные против других людей. Владея техникой общения, типичной для социально нормальных людей, они вместе с тем не относятся к другому человеку как к ценности.
Вторая форма – плохо социализированная. Такие подростки находятся в постоянном конфликте с окружающими, они агрессивны по отношению к окружающим, причем не только к страшим, но и к сверстникам. Это выражается либо в прямой агрессии в процессе общения, либо в уклонении от общения. Преступления таких подростков отличаются жестокостью, садизмом, алчностью.
Особый интерес представляют трудности, рассматриваемые в свете индивидуально-личностных различий.
Исследования показали, что общение по-разному деформируется личностными особенностями его участников. К этим личностным особенностям относится, в частности, эгоцентризм. Из-за сильной центрированности на себе, своей персоне, точке зрения, мыслях, целях, переживаниях индивид оказывается не способным воспринимать другого субъекта, его мнение и представление. Эгоцентрическая направленность личности проявляется и в эмоциональном, и в поведенческом плане.
В эмоциональном плане она проявляется в обращенности к своим чувствам и нечувствительностью к переживаниям других людей. В поведенческом плане – в виде нескоординированных действий с партнером.
Выявлены два типа эгоцентрической направленности: эгоцентризм как стремление рассуждать со своей точки зрения и эготизм как тенденция говорить о себе.
Установлено, что в характерах детей, испытывающих трудности в общении, обнаруживается комплекс лабильных, сенситивных, астеноневротических черт, что свидетельствует о присущей им чрезмерной впечатлительности. Имея потребность в дружеском общении, они не могут реализовать ее вследствие своей исключительной робости и застенчивости. Вначале они производят впечатление крайне сдержанных, холодных, скованных, что также затрудняет их контакты с окружающими. На личностном уровне у этих людей обнаружены повышенный уровень тревоги, эмоциональная неустойчивость, высокий самоконтроль поведения, экстернальность. Кроме того, отмечен высокий уровень самоотрицания, самоунижения. При опросах они говорят о своей замкнутости, интровертированности, застенчивости, зависимости, конформности. Образ «Я» у них включает такие параметры, как заниженная индивидуальная и социальная самооценка. Вместе с низким уровнем активности и способности «Я» к изменениям такое строение образа «Я» приводит к тому, что человек становится закрытым для восприятия нового опыта, который мог бы изменить стиль его поведения и общения, и продолжает продуцировать низкоэффективные формы коммуникативной деятельности.
Еще один вид трудностей общения связан с застенчивостью – личностным свойством, возникающим в определенных ситуациях межличностного неформального общения и проявляющимся в нервно-психическом напряжении и психологическом дискомфорте.
Застенчивые дети по своим личностным и коммуникативным свойствам не являются однородной группой. Среди них выделяются неадаптированные (особо застенчивые и шизоидные личности) и адаптированные (застенчивые).
Особую форму трудностей при общении с окружающими испытывают лица, страдающие логоневрозами. Исследования показали, что у каждого из них свой комплекс неполноценности, который, начинаясь с глубокой неудовлетворенности притязаний в сфере коммуникаций, деформирует отношение личности логоневротика к другим сторонам его бытия.
Свои специфические трудности общения есть и у больных с другими нарушениями в психике, а также страдающих различными соматическими заболеваниями
Похожие работы
... В соответствии с задачами исследования, в первой главе дипломной работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с ЗПР, что позволило нам сделать следующие выводы: Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и ...
... тревожностью и проявлением коммуникативных способностей у детей подросткового возраста [см.Приложение 3] Выводы: Итак, во II главе было проведено эмпирическое исследование соотношения особенностей общения и тревожности у детей подросткового возраста. Полагаясь на данные этого исследования, мы можем сделать следующие выводы: Очень мало подростков обладают высоким уровнем развития коммуникативных ...
... диагностических методик предназначены для психологического обследования и требуют дополнительной подготовки специалиста. Глава ІІ. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ §1. Общая характеристика метода учебного проектирования Под учебным проектом понимается совместная обоснованная спланированная и осознанная ...
... определяют особый статус ее в системе психологических, педагогических, культурологических, лингвистических, этнографических и многих других направлений научных исследований. Проанализировав и обобщив игровые методы развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста, мы увидели, что они характерны, прежде всего, тем, что в игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает ...
0 комментариев