Образовательно-педагогическая прогностика

Министерство внутренних дел МВД России

Московский университет

реферат

Образовательно-педагогическая прогностика

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва 2010

Оглавление

Введение

Глава I. Что такое образовательно-педагогическая прогностика

Глава II.Методы научного прогнозирования, применяемые в педагогике

Часть I. Общенаучные методы прогнозирования в педагогике

Часть II. Интернаучные методы прогнозирования в педагогике

Часть III. Частнонаучные методы прогнозирования в педагогике

Глава III. Становление прогностических функций педагогики: от Платона до наших дней

Заключение

Список использованной литературы

 

Введение

Продолжительное время Россия находится на пути коренных изменений, начавшихся в середине 80-х годов XX века. Изменяются сферы общественного сознания: экономическая, политическая, нравственная, психологическая, социальная, военная, управленческая, образовательная. Появляются и исчезают новые социальные институты, виды и формы их деятельности, тенденции, модели. Все это происходит на фоне общемировых процессов: стремительно возрастающих объема и скорости обращения информации, ошеломляюще быстрого развития новых технологий, структурных изменений в развитии экономики, политики, изменения социально-культурного контекста, что вполне обоснованно порождает острую необходимость в поиске новых, оптимальных управленческих решений, в том числе и в области образования.

Диктуемый только актуальными ситуативными проблемами путь развития системы образования себя исчерпал: принимаемые в области модернизации образования решения носят часто меняющийся по концептуальным ориентирам характер без определения ближайших и последующих рубежей развития; количество управленческих решений и, естественно, соответствующих документов в образовательной сфере превышает реальные возможности образовательных учреждений качественно выполнять их, обеспечивать реальное улучшение дел; зарождается тенденция отрыва управления образованием от реальной образовательной практики, что неизбежно ведет к усилению формально-бюрократических и авторитарно-командных отношений между ними. Система образования отстает от требований социально-экономического развития страны, что проявляется, прежде всего, в отсутствии адекватной реакции профессионального образования на потребности рынка труда; более четверти выпускников высшего профессионального образования и трети выпускников среднего профессионального образования не трудоустраиваются по полученной в учебном заведении специальности. Содержание и технологии образования не соответствуют требованиям современного общества и экономики; ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости смены подходов к разработке содержания образования и технологий обучения. В условиях стремительного развития и расширения доступности открытых информационных сетей передача «готовых» знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость и привлекательность традиционной организации обучения. Подготовка педагогических кадров не соответствует задачам настоящего времени; в силу низкого уровня заработной платы государственная система образования становится все менее привлекательной областью профессиональной деятельности; нарастает дефицит преподавательских и управленческих кадров.

Итак, классическая система образования уже не удовлетворяет потребностей социума, так как не учитывает динамику изменений в социальной среде государства и общества. А ведь система образования по самой своей сути должна работать на будущее, и, следовательно, обязана по своим темпам опережать развитие новой техники и технологии. Иными словами, в определении задач системы образования необходимо исходить не столько из сегодняшних потребностей производства, науки и культуры, сколько из прогнозирования будущих, быстро растущих, потребностей. По мере ускорения темпов общественного развития становится очевидной объективная необходимость предвидеть не только ближайшие, но и отдаленные последствия тех или иных управленческих решений в образовании. Поэтому на передний план все более активно выдвигается новая научная дисциплина – образовательно-педагогическая прогностика, изучающая закономерности процесса разработки прогнозов в педагогике.

Высокая актуальность и социально-педагогическая значимость проблемы педагогического прогнозирования, актуализация потребностей образовательной практики в предсказуемости и ориентирах будущего развития послужили основой для выбора темы реферата, целью которого можно обозначить раскрытие сущности, содержания и функций образовательно-педагогической прогностики как нового, чрезвычайно актуального направления педагогической науки. В соответствии с поставленной целью в данной работе решались следующие задачи:

1.  Дать определение понятию и обозначить область применения образовательно-педагогической прогностики;

2.  Сделать обзор основных методов, используемых в педагогическом прогнозировании;

3.  Провести краткий ретроспективный анализ становления прогностического процесса в области образования.

Глава I. Что такое образовательно-педагогическая прогностика?

 

«Венец научной работы есть предсказание. Оно раскрывает нам даль грядущих явлений или исторических событий, оно есть признак, свидетельствующий о том, что научная мысль подчиняет задачам человечества и силы природы, и силы, движущие жизнь человеческую».

Н.А. Умов, выдающийся российский физик [1].

Прогностика – древнегреческое слово, обозначающее в наиболее общем смысле искусство формулирования прогнозов. Широкое распространение понятие «прогностика» получило более двадцати веков назад, после появления книги Гиппократа под названием «Прогностика», в которой рассматривались способы определения течения и исхода различных болезней. Искусство предвидения основывалось тогда главным образом на интуиции, приметах, догадках и других далеко не научных методах.

Как научная дисциплина о прогнозировании прогностика еще находится в стадии своего становления. Несмотря на это, как пишет Б.С. Гершунский [2], уже сейчас можно говорить о прогностике как о подлинно научной дисциплине, имеющей свой предмет исследования, теоретические и методологические основания, понятийный аппарат, методы и тесную связь с практикой. Предметом прогностики являются общие принципы построения методов прогнозирования развития объектов любой природы и закономерности процессов разработки прогнозов. В настоящее время уже разработаны основы понятийного аппарата прогностики, изданы словари терминов по прогностике. Что касается методов прогнозирования, то научная прогностика располагает их достаточным количеством. Важно также, что прогностика как научная дисциплина, органически связанная с практикой, отвечает на запросы различных сторон жизни современного общества. Область приложения прогностики, включающая в себя все без исключения системы научного знания, может быть разделена на подобласти в соответствии с классификацией наук.

Правомерно говорить и о педагогической прогностике, имея в виду, что в данном случае речь идет об интерпретации теоретических принципов прогностики в системе знаний, составляющих предмет педагогики.

Область применения педагогического прогнозирования чрезвычайно широка. Его задачи состоят в том, чтобы предвидеть: социально-экономические условия, в которых будет развиваться сфера образовании в будущем; новые требования развивающегося общества к человеку, уровню его образования и воспитания; необходимые содержательные и организационно-структурные изменения системы образования в целом и отдельных ее компонентов; демографические сдвиги и движение контингентов обучающихся на всех ступенях и уровнях образования; возникающие под влиянием социально-экономического и научно-технического прогресса новые требования к содержанию, методам, средствам и организационным формам обучения и воспитания, к управлению процессом целенаправленного формирования у учащихся осознанного и заинтересованного интереса к труду, научного мировоззрения, необходимых социальных, психологических и нравственных качеств; пути и методы совершенствования системы профессиональной ориентации учащихся, профотбора и профадаптации; возможности оптимизации учебно-воспитательной деятельности в связи с непрерывно изменяющимися общественными требованиями к личностным и профессиональным качествам выпускников учебных заведений различного типа. Прогнозирование охватывает и такие вопросы, как продолжительность обучения на отдельных ступенях образования; возможность эффективного совмещения общего образования с профессиональным; педагогические проблемы всеобщего профессионального образования молодежи; совершенствование системы непрерывного (дополнительного) образования, самообразования и повышения квалификации в условиях нарастания объема и усложнения содержания научной информации и многие другие. Кроме того, важным объектом педагогического прогнозирования является сама педагогика как наука, ее тенденции и перспективы развития. Или иначе - «самопознание» педагогикой своей логической структуры, сущности своего объекта, предмета, оснований, теорий, законов и закономерностей, правил и принципов, идей, методов, фактов и понятийно-терминологического аппарата. Также особого внимания заслуживает системное прогностическое обоснование концепции самореализации личности, предопределяющей высшие идеалы педагогической деятельности на всех ее уровнях и этапах, иерархически высшую цель обучения, воспитания и развития учащихся, необходимость использования прогностических методов в процессе констатации и предвидения развития индивидуальных способностей и интересов каждого учащегося, применение активных методов профориентации и определения индивидуальной траектории учебной и трудовой деятельности учащихся в будущем, а также персонифицированную систему обучения в единстве всех ее звеньев – целей, содержания, методов, средств и организационных форм педагогической деятельности, адекватной личностным потребностям учащегося [3].

образовательная педагогическая прогностика

Глава II. Методы научного прогнозирования, применяемые в педагогике

Широко используемые педагогикой собственные, традиционные методы – наблюдение, опытная работа, собеседование, анкетирование, анализ письменных и графических работ учащихся, педагогический эксперимент, изучение учебной документации и другие – сами по себе весьма полезны на этапе получения фактического материала, его группировки и систематизации, установления тех или иных отношений. Они позволяют найти и сформулировать качественные признаки и структурные элементы педагогических явлений и процессов, способствуют накоплению эмпирических данных. В этом их несомненная ценность.

Вместе с тем, становится все более очевидным, что использование одних только «традиционных» методов педагогических исследований не позволяет рассчитывать на коренное качественное преобразование эмпирического базиса педагогики, на формирование строго научных педагогических законов и теорий, на реализацию педагогикой своей прогностической функции. Целый ряд объективных факторов, и, прежде всего, насущные потребности жизни, практики, расширение границ педагогики, повышение ее роли в обществе, заставляют педагогику все шире и глубже использовать в своих специфических целях методы других наук, адаптированных к объекту педагогических исследований. Количество таких методов в настоящее время исчисляется сотнями.

Естественно, что при таком разнообразии прогностических методов, необходимо как-то их систематизировать и классифицировать. Прежде всего, для того, чтобы более обосновано выбирать их для разработки конкретных прогнозов в соответствующих отраслях научных знаний. Одна из таких классификационных схем предложена советскими авторами Д.М. Гвишиани и В.А. Лисичкиным [4]. В соответствии с этой схемой современные методы научного прогнозирования можно разделить на три большие группы: общенаучные методы, интернаучные методы и частнонаучные методы. Однако следует иметь ввиду, что приведенную классификационную схему можно считать весьма условной, так как трудно провести четкую границу между указанными группами методов. Например, тот или иной частнонаучный метод, с успехом используемый в рамках какой-либо одной конкретной отрасли научных знаний, в определенных условиях может быть использован и в других отраслях, перейдя, таким образом в разряд интернаучных методов.

 

Часть I. Общенаучные методы прогнозирования в педагогике

К общенаучным методам прогнозирования объектов всех без исключения наук относится весь арсенал средств, которыми располагает в настоящее время логика научного исследования: эмпирические методы - наблюдение, измерение и эксперимент; теоретические - анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение, аналогия, идеализация, мысленный эксперимент, исторический и логический методы.

Важную роль в процессе научного познания играют интуиция и творческое воображение ученого.

Наблюдение

Под наблюдением обычно понимают определенную систему фиксации и регистрации объективных свойств и связей изучаемого объекта, находящегося в естественных условиях или в условиях научного эксперимента. Этот метод уже давно и широко используется многими науками, как правило, в качестве одного из элементов в составе других, более сложных, эмпирических методов (анкетирование, интервьюирование, сбор материалов статистической отчетности и других).

В широком смысле любой вид научного познания начинается с наблюдения – непосредственного восприятия живой действительности с помощью органов чувств. Однако в отличие от обыденного, научное наблюдение характеризуется тем, что оно подчинено определенной исследовательской цели, заранее планируется и проводится по соответствующей программе.

Так каковы же прогностические возможности этого метода?

Прежде всего, следует отметить, что научные наблюдения могут вносить существенные коррективы в известные науке и уже объясненные явления.

Применение метода наблюдения в процессе педагогического прогнозирования позволяет получить исходную фактическую основу для разработки прогнозов. С помощью этого метода совершенствуются и пересматриваются представления о прогнозируемых объектах, обновляются прогностические модели, исследователь более глубоко проникает в специфику изучаемых явлений. Метод неоценим на этапе поискового прогностического исследования, когда стоит задача уточнения той или иной педагогической проблемы, выдвижения и формулировки гипотез. Существенную пользу метод наблюдения может оказать и на заключительной стадии разработки педагогических прогнозов, где он способствует уточнению и правильной интерпретации данных, полученных другими методами, укреплению или опровержению той или иной гипотезы. Однако прогностические возможности метода наблюдения ограничены, так как он позволяет зафиксировать лишь внешние проявления того или иного процесса, определенные свойства и связи наблюдаемого объекта, но не дает понятия об их природе, сущности и тенденциях развития. Эти задачи могут быть решены при помощи других методов.

Измерение

Метод измерения относится к числу количественных методов исследования, цель которых состоит в том, чтобы наиболее полно отобразить в научном знании объективные количественные отношения, выраженные в числе и величине.

Роль измерений в процессе педагогического прогнозирования заключается в том, что они позволяют находить и формулировать эмпирические законы и даже могут служить источником формирования научных теорий. В результате измерений могут быть установлены такие факты, сделаны такие эмпирические открытия, которые приводят к коренной ломке устоявшихся в науке представлений. Количественный подход к объекту педагогического исследования есть не просто дополнение качественного подхода, а нечто большее, так как именно на таком пути возможно более глубокое постижение педагогического явления в его качественной определенности. В качестве примера взаимосвязи качественных и количественных характеристик дидактических явлений можно привести сравнительное исследование успеваемости в школе, на вступительных экзаменах в вуз и успеваемости студентов, осуществляемое А.М. Сохором и его сотрудниками с помощью элементов корреляционного анализа [5]. Обойтись лишь качественными показателями в исследовании подобного рода невозможно. Вместе с тем полученные количественные данные дают материал для весьма существенных качественных выводов, в том числе и прогностического характера, способствуя поиску оптимальных вариантов отбора абитуриентов и повышению достоверности прогноза их будущей успеваемости. Некоторые из этих выводов становятся объектами нового количественного исследования, приводящего, в свою очередь, к новым качественным соображениям и т.д.

В настоящее время одной из наиболее актуальных проблем является проблема измерения качеств личности, формируемых в педагогическом процессе. Многие исследователи отмечают, что отсутствие эффективных методик, направленных на количественное измерение свойств личности, сильно снижают результативность педагогических исследований. Так, А.И. Власенков писал, что в педагогике «нет точных критериев обученности, воспитанности, развития учащихся. Имеющиеся в педагогике способы измерения приблизительны, недифференцированы, а потому недостаточно объективны» [6]. Между тем, очевидно, что одна из наиболее важных прогностических проблем педагогики – проблема профориентации молодежи – может быть успешно решена лишь на основе эффективных средств измерения способностей и интересов учащихся. Эти же средства могут сыграть важную роль в решении проблемы неуспеваемости учащихся, индивидуального подхода к ним.

Как показывает практика последних лет, ход и результаты процесса измерения качественных характеристик могут быть значительно улучшены с применением математических и статистических методов. Развитие этих методов под влиянием требований практики привело к формированию новой научно-прикладной математической дисциплины – квалиметрии (науки о способах измерения качественных характеристик). Проникновение идей и методов этой научной дисциплины в педагогику позволяет рассчитывать на существенное повышение эффективности педагогических исследований прогностического характера.

Эксперимент

Под экспериментом понимают такой метод изучения объекта, когда исследователь активно вмешивается в обычный ход явлений, стремясь выделить в чистом виде исследуемые закономерные зависимости, проанализировать роль различных факторов, меняя их соотношение или даже исключая некоторые из них совсем.

Педагогический эксперимент связан с изучением педагогических явлений в изменяющихся условиях. Его можно определить как специфическую, ограниченную во времени и пространстве форму педагогической деятельности, осуществляемую с целью проверки гипотез, поиска средств для обеспечения оптимального функционирования и развития той или иной педагогической системы.

Эксперимент в педагогическом прогнозировании – это часть практики. Он обусловлен потребностями практики, потребностями познания наиболее эффективных средств и методов учебно-воспитательной работы. Как метод, органически сочетающий в себе теоретическую и практическую деятельность, эксперимент в прогностических исследованиях призван выполнять сложные функции. Во-первых, посредством вычленения отдельных сторон и свойств объекта педагогического исследования он дает возможность проникнуть в его сущность, раскрыть его закономерности и на этой основе выдвинуть соответствующие гипотетические предположения о тенденциях развития и поведении данного объекта в будущем. Во-вторых, материализуя ту или иную идею, выраженную в гипотезе или предвидении, эксперимент выступает критерием их истинности, формой проявления общего в единичном. Посредством установления единичного факта (или фактов) подтверждаются или опровергаются общие предположения, выраженные в гипотезе или научном предвидении. Открытые при экспериментальной проверке гипотезы и объясненные теорией факты становятся, с одной стороны, основой нового научного предвидения, а с другой - доказательством старых предположений. Обобщая отдельные факты, исследователь с помощью индукции устанавливает в них тождественное, наиболее характерное. Таким образом, данные эксперимента становятся опытной основой общих теоретических положений, создающих необходимые предпосылки для научного предвидения.

Анализ и синтез

Анализ – это метод исследования, состоящий в разложении целого на его составные элементы (части, стороны, свойства). Синтез – это метод исследования, состоящий в соединении (сочетании) отдельных элементов (частей, сторон, свойств) в единое целое. Эти методы представляют собой противоположности, взаимно дополняющие друг друга. Без изучения частей с помощью анализа нельзя понять целого. Без изучения целого с помощью синтеза нельзя, в свою очередь, до конца понять части, так как неопределенными остаются их функции в составе целого.

Теоретический анализ позволяет выяснить, из каких дискретных, относительно самостоятельных структурных единиц и связей складывается качественная природа изучаемого объекта, и какие из них оказывают решающее влияние на все остальные стороны данного объекта, детерминируют его поведение.

Однако теоретический анализ сам по себе не может привести к познанию сущности объекта, к обнаружению причинно-следственных связей различных явлений, установлению объективно действующих закономерностей. Когда отдельные стороны какого-либо объекта, процесса или явления определены и изучены, особое значение приобретает теоретический синтез. На основе обобщения выделенных в результате анализа характеристик теоретический синтез ведет к формулированию законов, теорий и гипотез, объясняющих или предсказывающих поведение данного целостного объекта, развитие определенного явления или процесса в соответствующих условиях.

Индукция и дедукция

Индукция – это метод познания, основанный на умозаключениях от частного к общему. Дедукция – это метод познания, основанный на умозаключениях от общего к частному.

Индукция и дедукция широко используются в педагогических исследованиях. Индуктивный метод имеет большое значение на стадии накопления фактического материала и его обобщения. Непосредственной основой индуктивного умозаключения является повторяемость явлений действительности и их признаков. Обнаруживая сходные черты у ряда объектов определенного класса, можно сделать вывод о присущности этих черт всем предметам данного класса. Индукция в рамках прогностического научного исследования должна пониматься как основное средство эмпирического обобщения, средство перехода от систематизированных данных опыта к эмпирическим законам, на основе которых могут быть сделаны относительно достоверные заключения о предполагаемом развитии тех или иных явлений и процессов в будущем. Содержанием дедукции как метода познания является использование общих научных положений при исследовании конкретных явлений. Используемые в качестве исходных предпосылок прогностического исследования общие принципы и законы помогают ученому правильно понять и интерпретировать отдельные явления действительности, предсказать наиболее вероятные перспективы их развития.

Эти методы тесно взаимосвязаны: обобщение частных педагогических фактов в целях прогнозирования всегда требует применения к ним уже имеющихся общих знаний. С другой стороны, переход от общего к частному в педагогике неизбежно связан с учетом специфических особенностей этого частного.

Сравнение

Сравнением называется установление сходства или различия двух или ряда явлений (процессов, событий, предметов) в целом или в каких-либо признаках. Во многих педагогических исследованиях сравниваются разнообразные методы и приемы обучения, различные варианты учебных планов или программ, виды учебных планов и упражнений, технические средства обучения и т.п. Все эти сравнения необходимы для обоснования принимаемого решения, которое по самой своей сути носит прогностический характер. В целом, данный метод трудно переоценить - его использование создает необходимые предпосылки для дальнейшего, более глубокого исследования тех или иных явлений с помощью других прогностических методов.

Идеализация

В научном понимании широко используются так называемые идеальные объекты, которые не существуют в действительности. Мысленное конструирование объектов такого рода называется идеализацией. На основе идеализации исключаются те свойства и отношения объектов, которые затемняют сущность изучаемого процесса. Сложный процесс рассматривается в «чистом» виде, что облегчает выявление наиболее существенных связей и отношений, формулирование гипотез, законов и теорий.

Использование идеализации в прогностических исследованиях особенно целесообразно тогда, когда подлежащие исследованию реальные объекты достаточно сложны для имеющихся средств прогнозирования, а по отношению к идеализированному случаю можно, приложив эти средства, получить необходимую прогностическую информацию, в определенных условиях и целях эффективную для описания свойств поведения этих реальных объектов. Например, в педагогике широко используется понятие «средний учащийся», идеализированные возможности которого решающим образом предопределяют дозировку учебного материала, излагаемого преподавателем на каждом занятии, используемые в процессе обучения методы преподавания и т.п. То есть преподаватель, по существу, прогнозирует оптимальный эффект своей обучающей деятельности именно в расчете на «среднего учащегося».

Мысленный (теоретический) эксперимент

В отличие от эксперимента с материальными объектами, мысленный эксперимент проводится с воображаемыми образами и моделями, оперирует ими в воображаемых условиях, абстрагируясь от посторонних факторов. В мысленном эксперименте все идеализировано: объект, экспериментальная ситуация и результат, который проверяется опосредованно – применимостью на практике той теории, которая создана на основе идеализации и мысленного экспериментирования.

Мысленный эксперимент в педагогических исследованиях прогностического характера может быть использован на стадии планирования реальных педагогических экспериментов созидательного типа, которые направлены на активное изменение содержания и форм учебно-воспитательного процесса и являются важным этапом проверки гипотез, выдвинутых в процессе педагогического прогнозирования.

Исторический и логический методы

Всякое явление может быть правильно познано лишь в его возникновении и развитии. Поэтому в науке широко используется исторический метод исследования, сущность которого состоит в том, что история исследуемого объекта мысленно воспроизводится во всей своей многогранности, с учетом всех мельчайших деталей. Применение данного метода позволяет получить представление об эмпирической истории объекта. Но чтобы вскрыть и выделить главные этапы развития объекта, его основные связи, закономерности и логику развития, необходимо теоретическое знание об этом объекте, его сущности. Для обобщения исторических фактов, обнаружения в случайном закономерных связей, выявления объективных закономерностей создания совокупности понятий и суждений, объединенных с помощью логических принципов в определенные теории, используется логический метод исследования.

Исторический и логический методы исследования тесно связаны между собой и, используемые в единстве, играют важную роль в прогностических исследованиях.

 

Часть II. Интернаучные методы прогнозирования в педагогике

Интернаучные методы применяются для прогнозирования объектов не менее чем в двух науках. При всем их разнообразии их можно свести в три основные класса: методы экстраполяции, методы экспертной оценки и методы моделирования.

Методы экстраполяции

Метод экстраполяции – это распространение каких-либо закономерностей или тенденций, наблюдавшихся в определенном временном интервале (его называют базовым), на другой временной интервал (прогнозный). Прогностическая экстраполяция в большинстве случаев производится на основе статистически установленных тенденций изменения количественных характеристик прогнозируемого объекта, подчиняющихся той или иной функциональной зависимости и описываемых соответствующими кривыми графически. Таким путем прогнозируется, например, рост численности и структура научных кадров, рост объема научно-технической информации, размеры средств, вкладываемых в науку и т.п.

Идеи экстраполяции получили весьма широкое распространение в педагогике. В той или иной мере они используются при формировании учебных планов и программ, планировании учебно-воспитательного процесса, решении вопросов профориентации и т.п. Однако объекты педагогических исследований не определены до такой степени точности, чтобы к ним можно было применить понятие функции. Поэтому здесь сущность методов экстраполяции состоит в изучении истории прогнозируемого объекта и перенесении закономерностей его развития в прошлом и настоящем на будущее.

Именно в связи с такой «неопределенностью» педагогических объектов и встает вопрос о достоверности экстраполяции и границ применения этого метода в педагогических исследованиях. Как известно, педагогические явления подвергаются значительным изменениям под воздействием многочисленных и многообразных факторов. Эти факторы можно разделить на явные, скрытые и случайные.

Явные факторы, воздействие которых в будущем на различные стороны явлений не вызывает сомнения, могут непосредственно подвергаться экстраполяции. К числу явных факторов, влияющих на учебную успеваемость, можно отнести, например, предшествующую подготовку учащихся (достигнутый ими уровень знаний, умений и навыков к концу базового периода), квалификацию данного преподавателя, используемое учебно-лабораторное оборудование и т.п. Эти факторы изменяются медленно, и их влияние может быть экстраполировано на определенный прогнозный период (например, на последующий семестр).

Но экстраполяции одних только явных факторов недостаточно, для получения достоверных сведений, например, о предполагаемой успеваемости учащихся. Значительное влияние здесь будут оказывать многочисленные скрытые факторы, действие которых в базовом периоде еще не проявляется. К ним можно отнести, например, качество расписания учебных занятий, используемые методы и приемы обучения (особенно, если занятия в базовом и прогнозном периодах проводят разные преподаватели), способности учащихся к усвоению разного по своему характеру учебного материала и многие другие.

Для полного и всестороннего учета скрытых факторов необходимо, прежде всего, их выявить и соответствующим образом оценить, приписав тому или иному фактору определенный весовой коэффициент, что в условиях исключительного многообразия и качественной неопределенности этих факторов представляется исключительно сложной задачей. Кроме того, немалое «возмущающее» влияние на конечные результаты прогнозирования успеваемости могут оказать различные случайные факторы, например, психофизиологическое состояние учащегося, неодинаковые критерии оценки знаний, которыми руководствуются различные преподаватели, и т.д.

В связи с таким многообразием воздействующих факторов, экстраполяционное прогнозирование в педагогике всегда очень приблизительно, и в чистом виде применимо лишь на уровне тактического, краткосрочного прогнозирования изменений отдельных параметров педагогических объектов. Однако прогностическая ценность данного метода существенно возрастает, если он используется в сочетании с другими методами прогнозирования.

Методы экспертных оценок

К методам экспертных оценок относят методы получения прогностической информации на основе выявления и специализированной обработки мнений специалистов, входящих в репрезентативную группу экспертов. Основное применение эти методы находят в процессе обоснования и принятия различных управленческих решений.

В настоящее время для оптимального управления сложными объектами и прогнозирования их возможного состояния в будущем используются автоматизированные системы управления (АСУ), автоматизированные информационные системы (АИС) и другие технические средства сбора, обработки и хранения информации на основе широкого использования ЭВМ.

Однако применение технических средств и математических методов не может дать должного эффекта, если объекты прогнозирования и управления полностью или частично не поддаются формализации. Именно в этих случаях особенно большое значение приобретают методы экспертных оценок, основанные на использовании знаний, интуиции и опыта квалифицированных специалистов.

В педагогическом прогнозировании используется метод коллективных экспертных оценок. Коллективные экспертные оценки, или, иначе - обобщенные различные индивидуальные мнения экспертов – существенно повышают достоверность педагогических прогнозов.

Используемые в настоящее время методы получения экспертных оценок весьма разнообразны. Вот самые распространенные из них:

1.  метод комиссии (непосредственный обмен мнениями между специалистами с учетом возможности использования каждым отдельным экспертом мнения коллег);

2.  метод мозговой атаки или коллективной генерации идей (в этом случае этап генерирования идей и этап их критической оценки отделены друг от друга по времени, что создает благоприятные условия для свободного изъявления мнений);

3.  метод Дельфи (последовательное анкетирование мнений экспертов и выявление преобладающего суждения специалистов);

4.  публикационный метод прогнозирования (анализ публикаций экспертов, в которых отражены их суждения об исследуемых объектах).

Методы моделирования

Способ исследования, при котором изучаются не сами объекты познания, а их модели и результаты исследования переносятся с модели на объект, называется методом моделирования.

Моделирование – это «построение (или выбор) и изучение такого объекта любой природы (называемого моделью), который способен замещать исследуемый объект и изучение которого дает новую информацию об этом объекте» [7].

В настоящее время существует множество различных систем классификации моделей. Одна из таких систем построена на различии в форме воспроизведения оригинала; по данной классификации все модели делят на два больших класса: материальные и мысленные. К числу материальных моделей относятся все те модели, которые сконструированы человеком искусственно или взяты из природы в качестве образцов. Примерами таких моделей могут быть различные предметные модели, воспроизводящие процессы, присущие объектам, только в измененных пространственно-временных масштабах или на другой физической основе (действующие модели различных производственных процессов, электронные модели сердечно - сосудистой и других систем и т.п.).

Мысленные модели отличаются тем, что они конструируются в форме мысленных образов, существующих лишь в голове исследователя. Таким образом, все операции над мысленными моделями, все преобразования и изменения в них осуществляются субъектом на основе мысленного экспериментирования.

Мысленные модели играют исключительно важную роль в научном прогнозировании: они дают возможность исследовать систему, близкую к реальной, в случае, когда непосредственный эксперимент на ней либо невозможен, либо слишком дорог.

В последние годы значительно возрос интерес к методам моделирования и среди педагогов. Большое внимание, уделяемое в настоящее время этим методам, связано, главным образом, с надеждами на то, что с их помощью удастся вплотную подойти к созданию количественных теорий, которые будут адекватно отражать основные качественные аспекты исследуемых педагогических явлений.

 

Часть III. Частнонаучные методы прогнозирования в педагогике

В настоящее время в общественных и естественных науках применяется множество различных методов прогнозирования. Естественно, что педагогическое прогнозирование в начале своего развития может заимствовать соответствующие методы и приемы из других областей (социологии, психологии, кибернетики и т.д.), приспосабливая их к специфике своего предмета исследования.

Особое значение для педагогического прогнозирования имеет изучение прогностических методов, используемых в социологии и психологии. Связи между социологией, психологией и педагогикой имеют давние и прочные традиции. Эти науки объединяют общность в объекте изучения, в понятийном аппарате и методах исследования. Известно, что педагогика – наука социальная. Образование (воспитание, обучение, развитие учащихся на всех уровнях) в широком смысле этого понятия представляют собой специфический общественный процесс. Кроме того, педагогика как теоретическая и прикладная наука работает в тесной связи с психологией. Поэтому методы, применяемые в социологии и психологии, представляют значительный интерес для педагогического прогнозирования.

Методы социологии

Характерной особенностью социологических исследований является сочетание в них качественного и количественного анализа фактического материала, полученного на основе наблюдений, опроса, анкетирования, интервьюирования, анализа документов и т.п. На этапе обработки этого материала применяются разнообразные методы математической статистики.

Одним из наиболее эффективных методов, используемых для прогностической интерпретации первичной социологической информации, является многофакторный корреляционный и регрессивный анализ. Корреляционная зависимость – это взаимосвязь между признаками, состоящая в том, что в зависимости от изменения одного признака меняется средняя величина другого признака. Корреляционный анализ позволяет по одним факторам вычислять другие, недоступные или малодоступные непосредственному наблюдению и изучению. Подвергая математической обработке статистический материал, можно с известной степенью точности предсказать влияние тех или иных факторов на соответствующий признак рассматриваемого явления.

Правомерность использования методов корреляционного анализа в педагогике определяется тем, что эффективность образовательной деятельности зависит от целого ряда факторов, относящихся к социально-экономическим, педагогическим, психологическим и другим явлениям. Измененные под влиянием этих факторов параметры педагогических процессов или их отдельные признаки можно рассматривать как результативные явления. Статистика, следовательно, не может ограничиться количественным анализом только педагогических явлений, взятых изолированно. Наоборот, она должна охватывать по возможности весь комплекс взаимосвязанных с педагогикой явлений, давать числовое выражение соответствующих связей.

Таким образом, педагогическое прогнозирование немыслимо без учета связей педагогических явлений и их причин с другими явлениями. Эти связи обычно бывают двух видов: функциональные и корреляционные. Функциональные связи характеризуются полным соответствием между причиной (факторный признак) и следствием (результативный признак). Каждому значению факторного признака соответствует одно или несколько значений результативного признака. Однако закономерности изменения педагогических явлений в будущем чаще всего складываются под влиянием множества причин, которые действуют одновременно и во взаимной связи. В таких случаях, как правило, не может быть установлено в какой мере каждая из причин влияет на ход и результат того или иного процесса. Такого рода связи и называют корреляционными. В этом случае между причиной и следствием нет полного соответствия, а наблюдается лишь известное соотношение.

При наличии таких связей каждому значению факторного признака соответствует ряд значений результативного признака, не имеющих строго определенной величины. Но, что особенно важно для прогнозирования, с изменением значения факторного признака меняется средняя величина результативного признака. Например, между успеваемостью учащихся и обеспеченностью их учебной литературой имеется определенное соотношение (корреляция): чем лучше они обеспечены учебниками, тем выше успеваемость. Очевидно, что это положение может влиять на прогноз успешности обучения того или иного класса или группы.

Методы психологии

В наши дни значительное развитие получила педагогическая психология, изучающая конкретные виды деятельности и поведения учащихся в различных учебно-воспитательных учреждениях и разрабатывающая психологические основы дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса. Современная психология располагает значительным числом методов, представляющих интерес с точки зрения возможностей их использования в процессе педагогического прогнозирования. К таким методам относятся тестирование, метод обобщения независимых характеристик, рейтинг, метод самооценки и другие.

Тест

Тест - это краткое стандартизированное испытание каких-либо психологических явлений, результат которого может быть выражен количественно. Тест дает информацию не о способностях испытуемого вообще, а лишь о его конкретных знаниях, умениях и навыках, т.е. в общем смысле результатом применения тестов является не познание способностей, а лишь получение материала для их познания.

В педагогическом прогнозировании тестирование может быть эффективно использовано при решении конкретных вопросов профориентации, профотбора, прогнозировании учебной успеваемости и т.п.

Метод обобщения независимых характеристик

Метод обобщения характеристик - это сбор и последующий анализ возможно большего числа сведений об изучаемом индивиде, получаемых от возможно большего числа лиц, наблюдающих за ним в возможно большем числе видов его деятельности, в которых проявляются его различные способности.

Значительное распространение в последние годы получили разнообразные карты-схемы развития личности. Карта-схема развития личности систематизирует соответствующие знания о личности, располагает их в строгом порядке, определяя этим логический план в изучении личности учащегося. Также широко применяются и карты-схемы для изучения группы.

Полученные в результате обобщения независимых характеристик сведения позволяют вскрыть и оценить тенденции развития отдельных сторон личности (в случае с группой – ее отдельные характеристики), помогают глубже уяснить динамику и перспективы ее всестороннего развития. Карты-схемы обеспечивают единство педагогического и психологического подходов и помогают получить ценную социальную и психологическую опережающую информацию, которая может быть с успехом использована для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Рейтинг

Этот метод основан на оценке и измерении тех или иных качеств личности с помощью компетентных «судей». Характерным для рейтинга является то, что результаты наблюдений выражаются в численных величинах путем применения различного рода оценочных шкал. Это позволяет использовать математический аппарат при определении результатов и анализе полученных данных. Рейтинг позволяет подробно описать педагогические явления, систематизировать их, снабдить описание шкалой оценок и получить по этим шкалам соответствующие количественные и качественные характеристики.

Метод парного сравнения

Разновидностью рейтинга является так называемый метод парного сравнения, особенно широко используемый в современной социальной психологии. Методика парного сравнения заключается в том, что за основу сравнения берется одна интересующая исследователя характеристика человека (например, организаторские способности, отношение к делу, чувство долга и т.п.). Сравнение проводится по каждому из исследуемых признаков. При этом один человек сравнивается с каждым в данной группе. Это сравнение получает математическое выражение (если эксперт считает, что по данному качеству оба сравниваемых равны, каждый из них оценивается баллом один. Если одно из сравниваемых лиц проявляет данное качество в большей степени, оно получает 2 балла, а тот, кто уступает по уровню проявления этого качества, получает 0 баллов).

Метод самооценки

Частным случаем рейтинга является метод самооценки. Прогностическое значение данного метода обусловлено тем, что самооценка как одно из проявлений самосознания существенно влияет на все проявления личности, детерминирует ее поведение, характер, темп деятельности и т.п.

Вообще, говоря о прогностической эффективности описанных выше методов следует иметь ввиду, что каждый их них по-своему уникален и незаменим, однако ни один из них используемый в отдельности не сможет дать сколько-нибудь достоверной прогностической информации. Как справедливо замечает М.Н. Скаткин, «не надо требовать от любого метода больше того, что он может дать, а следует умело использовать каждый метод на своем месте в сочетании с другими методами» [8].

Глава III. Становление прогностических функций педагогики: от Платона до наших дней

Процесс осознания прогностических функций, органически присущих педагогической науке, занял длительный период в истории развития образования.

В педагогических сочинениях далекого прошлого, в трудах Платона, Аристотеля, Демокрита, Квинтиллиана и многих других древнегреческих и древнеримских философов, в работах прогрессивных мыслителей периода феодализма и эпохи Возрождения (Витторино да-Фельтре, Томмазо Кампанелла, Франсуа Рабле, Томас Мор, Мишель Монтень и др.) содержится немало интересных и для наших дней прогностических суждений и высказываний о назначении, содержании и методах обучения и воспитания [9].

Основоположник педагогики нового времени Ян Амос Коменский неоднократно подчеркивал необходимость предвидения в педагогической деятельности. Он писал: «…в школах нужно преподавать только то, что приносит самую основательную пользу как в настоящей, так и в будущей жизни, и даже более в будущей» [10].

Педагогика XIX века развивалась под сильным влиянием идей крупнейших мыслителей своего времени – И. Канта, Г.- В. Гегеля, социалистов – утопистов А.- К. Сен-Симона, Ш. Фурье, Р. Оуэна, а также выдающихся педагогов-демократов И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, педагогические проекты которых содержат множество прогностических концепций. И. Кант сумел подняться до понимания некоторых важных функций, свойственных педагогике как науке. «Принцип искусства воспитания, - писал он, - который особенно должны иметь перед глазами люди, составляющие планы для воспитания, гласит: дети должны воспитываться не для настоящего, но для будущего, возможно лучшего состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества, и сообразно его общему назначению. Этот принцип имеет великое значение» [11].

Известно, какое исключительное значение придавали основоположники марксизма-ленинизма диалектике Гегеля. Будучи директором гимназии в Нюрнберге, Гегель неоднократно обращался и к проблемам образования, акцентируя внимание на активной, преобразующей функции процесса обучения и воспитания человека (работа «О воспитании и обучении»).

В богатом педагогическом наследии И.Г. Песталоцци важное место отводится предвидению возможных в будущем вариантов народного образования, народной школы (работа «О народном образовании и индустрии»).

Еще более определенно о необходимости предвидения результатов педагогического процесса высказывался последователь Песталоцци, выдающийся немецкий педагог А. Дистервег. Выступая против узкоутилитарного подхода к обучению и воспитанию, он требовал широкой и всесторонней подготовки учащихся к жизни («Руководство к образованию немецких учителей»).

Проблемы воспитания и обучения человека занимают важное место в трудах социалистов-утопистов А.-К. Сен-Симона, Ш. Фурье, Р. Оуэна. Разрабатывая утопические проекты общества будущего, они придавали огромное значение педагогическому предвидению.

Основоположники марксизма высоко оценивали педагогические идеи о всестороннем развитии человека будущего, выдвигаемые в трудах социалистов-утопистов. Но, выдвигая тезис о формировании нового человека, марксизм ориентировался, прежде всего, на радикальные, революционные методы, не столько заботясь о личности как таковой, сколько об использовании некоего безликого человеческого потенциала, человеческого фактора в интересах государства социалистического и коммунистического типа.

Огромную роль в развитие отечественной прогрессивной общественно-педагогической мысли в дореволюционный период внесли В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.И. Пирогов, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов и многие другие передовые ученые и общественные деятели своего времени. Важное место в их трудах занимает проблема идеала человека будущего, к достижению которого должна стремиться соответствующая система воспитания [12]. Для своего времени это были, несомненно, прогрессивные идеи.

Таким образом, вопросы педагогического предвидения уже давно стали предметом обсуждения в педагогике. Подчас интуитивные, фрагментарные мысли о прогностической функции педагогики, несомненно, послужили отправным пунктом последующего, более углубленного анализа данной проблемы, нашедшего отражение в работах многих современных педагогов и ставшего возможным лишь на основе фундаментальных теоретических положений о научном предвидении, о воспитании человека будущего.

В первые годы советской власти, при всех издержках тоталитарной политической системы и стремлении подчинить сферу образования господствующим в то время канонам коммунистической идеологии, наряду с ортодоксально коммунистическими требованиями к школе, выдвигались и прогрессивные идеи развития образования и педагогической науки. Такими прогрессивными педагогами, ставившими во главу угла развитие личности, воспитание человека будущего, были П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий. Однако были и другие мнения, достаточно наглядно характеризующие жесткий характер начальственных директив в сфере образования, низводящих школу и ее воспитанников до уровня послушных средств достижения политических целей вождей пролетариата. Вот как понимал задачи образования В.И. Ленин: «Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, мы сможем добиться того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание…коммунистического общества… То поколение, которому сейчас 15 лет, оно и увидит коммунистическое общество… И оно должно знать, что вся задача его жизни есть строительство этого общества» [13]. В этом же ключе рассуждали А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко.

Несмотря на то, что идеи опережающего, прогностического подхода в области образования были отнюдь не новы, примерно до начала 70-х годов прошлого столетия ни в нашей стране, ни за рубежом проблеме прогнозирования не уделялось должного внимания.

В начале 70-х появляется достаточно много публикации, посвященных философским, науковедческим и понятийно-терминологическим проблемам научной прогностики [14]. Вслед за научной прогностикой начинает развиваться новая отрасль научно-педагогических знаний – педагогическая прогностика. В Москве начинает работу проблемная комиссия по прогнозированию народного образования во главе с известным дидактом, членом-корреспондентом Академии педагогических наук СССР М.Н. Скаткиным. Появляется большое количество разнообразных публикаций, посвященных проблеме педагогического прогнозирования [15]. Ведутся активные исследования в данной области.

Кроме М.Н. Скаткина, «пионерами новой науки» были: основатель опытно-экспериментального направления в области педагогической прогностики Э.Г. Костяшкин, (руководитель лаборатории прогнозирования развития общеобразовательной школы Института общей педагогики АПН СССР) [16], И.В. Бестужев-Лада, Э. Араб-Оглы, В.В. Косолапов, Д. Белл (и многие другие советские и зарубежные ученые), занимавшиеся социальным прогнозированием [17], а также новатор в области педагогического прогнозирования Б.С. Гершунский, внесший огромный вклад в разработку теоретико-методологического направления в области образовательно-педагогической прогностики [18]. Основное внимание в данном направлении уделялось теоретической поддержке прогностических исследований в сфере образования с учетом перспектив развития внешней по отношению к образованию социальной среды, а также разработки подходов, методов и процедур получения достоверной прогностической информации и ее использования в целях обоснования политики и стратегии развития образования.

Так все начиналось…

В настоящее время образовательно-педагогическая прогностика все еще находится в стадии своего становления. Ведется активная работа по разработке проблем методологии педагогического прогнозирования, поиску и обоснованию свойственных педагогике эффективных методов прогностических исследований. Кроме того, потребность в оптимальном управлении образовательной деятельностью направляет внимание исследователей не столько на составление отдельных, частных прогнозов, но, в большей степени, на разработку системы непрерывного педагогического прогнозирования.

Вообще, современный этап развития педагогики характеризуется существенным повышением общественных требований к научному обоснованию всех компонентов учебно-воспитательной деятельности на разных ступенях образования. На качественно новом уровне рассматриваются вопросы принятия решений в самых различных педагогических ситуациях. Все более продуктивно используются в педагогической теории и практике идеи оптимизации принимаемых педагогических решений, ориентированных на достижение наивысших для заданных конкретных условий результатов обучения и воспитания учащихся при рациональных затратах времени и других ресурсов. Кроме того, учеными все больше осознается важнейшая роль педагогической теории, законов и закономерностей учебно-воспитательной деятельности в получении достоверной прогностической информации, и то, что педагогическое прогнозирование невозможно без углубленного анализа объекта и предмета педагогической деятельности. А в более широком смысле - без осознания научного статуса и содержательной интерпретации объекта и предмета педагогики как науки, призванной выполнять не только свои традиционные описательные и объяснительные функции, но и функции прогностические, преобразовательные.

Заключение

Наука на любом рубеже своего развития главное внимание обращает на проблемы будущего. Прогнозирование важно не само по себе, не для того, чтобы пассивно созерцать возможные варианты будущего, а прежде всего для того, чтобы это будущее можно было планировать, управлять им через настоящее. В условиях современного, непрерывно изменяющегося мира, проблемы прогнозирования, перспективного планирования и оптимального управления встают особенно остро.

Образовательно-педагогическая прогностика, как одно из направлений научного прогнозирования, имеет своей целью предвидеть не только ближайшие, но и отдаленные последствия тех или иных управленческих решений в образовании, что делает ее чрезвычайно актуальным направлением педагогической науки.

В данной работе была раскрыта сущность новой научной дисциплины - образовательно-педагогической прогностики, обозначена область ее применения, сделан обзор основных методов, используемых в педагогическом прогнозировании, проведен ретроспективный анализ становления прогностического процесса в области образования. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что цель данного реферата была достигнута.

Список использованной литературы

 

1.  Цит. по кн.: Жариков В.С., Лисичкин В.А. Прогнозирование развития техники и планирование экономики, Киев, 1968. С. 7.

2.  Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. М., 2003. С. 87.

3.  Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 2002.

4.  Гвишиани Д.М., Лисичкин В.А. Прогностика. М., 1968. С. 30.

5.  Сохор А.М. О взаимосвязи качественных и количественных характеристик педагогических явлений // Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов. Л., 1973.

6.  Власенков А.И. Об организации дидактических исследований // Советская педагогика, № 12. 1970.

7.  Морозов К.Е. Автоматическое моделирование в научном познании. М., 1969. С. 40.

8.  Скаткин М.Н. К разработке перспектив развития советской школы / Вопросы обучения и воспитания (Сборник научных трудов НИИ общей педагогики АПН СССР). М., 1972. С. 12.

9.  Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. 5-е изд., доп. и перераб. М., 1982. С. 447; Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и авт. вводных статей А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. М., 1981.

10.  Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. В 2-х т., Т. 1. М., 1982. С. 352.

11.  Цит. по: Хрестоматия по истории педагогики / Сост. Г.П. Вейсберг, Н.А. Желваков, С.А. Фрумов. М., 1940, Т. 2. Ч. 1. С. 88.

12.  Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. 5-е изд., доп. и перераб. М., 1982.

13.  Ленин В.И. Задачи союзов молодежи: Речь на III Всероссийском съезде Российского Коммунистического Союза Молодежи 2 октября 1920 г. // Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т. 41. С. 298-318.

14.  См., например: Амосов Н.М., Бестужев-Лада И.В., Парин В.В. и др. Прогнозирование научно-технического прогресса (Беседы по актуальным вопросам науки). М., 1968; Бауэр А., Эйхгорн В., Кребер Г. и др. Философия и прогностика: Мировоззренческие и методологические проблемы общественного прогнозирования. Пер. с нем. М., 1971; Гвишиани Д.М., Лисичкин В.А. Прогностика – новая наука // Будущее науки. Вып. 3. М., 1970.

15.  См., например: Скаткин М.Н. О школе будущего. М., 1974; Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев 1979; Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. М., 1980.

16.  Костяшкин Э.Г. Проблемы опытно-экспериментального прогнозирования // Советская педагогика. № 6. 1983. С. 47-52.

17.  См., например: Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества (опыт систематизации). М., 1984; Будущее настоящем (Человечество на рубеже XXI века) / Под. общ. ред. Э. Араб-Оглы. М., 1984; Косолапов В.В. Методология социального прогнозирования. Киев, 1981; Белл д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. Пер. с англ. М., 1999.

18.  См., например: Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974; он же: Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев, 1986.