Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ЧАПАЕВ НИКОЛАЙ КУЗЬМИЧ

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО

ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ

13.00.01 - общая педагогика

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Екатеринбург - 1998

О Г Л А В Л Е Н И Е

В В Е Д Е Н И Е................................................................................................................................................................................... 3

ГЛАВА 1. ИСТОЧНИКОВАЯ БАЗА, ОСНОВАНИЯ И ФАКТОРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ............. 15

1.1. Группировка источников исследования интеграционных процессов в педагогике......................................... 15

1.2. Современные интегративно-педагогические концепции.......................................................................................... 27

1.3. Структура оснований и факторов педагогической интеграции............................................................................. 36

Выводы по главе:......................................................................................................................................................................... 50

ГЛАВА 2. СОСТАВ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ 52

2.1. Традиции толкования интеграции и их педагогические интерпретации............................................................. 52

2.2. Инвариантные характеристики и понятийное поле интеграции как общенаучной и педагогической категории 59

2.3. Проблемы идентификации педагогической интеграции........................................................................................... 68

Выводы по главе:......................................................................................................................................................................... 79

ГЛАВА 3. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ........................... 82

3.1. Генеалогия педагогической интеграции....................................................................................................................... 82

3.3. Морфология педагогической интеграции..................................................................................................................... 95

3.4. Функции педагогической интеграции.......................................................................................................................... 109

Выводы по главе:....................................................................................................................................................................... 114

ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ ИСНТРУМЕНТАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ................................................................................................................................................................................ 117

4.1. Типология интегративно-педагогического исследования..................................................................................... 117

4.2. Логика исследования интеграционных процессов в педагогике......................................................................... 121

4.3. Методы интегративно-педагогического исследования.......................................................................................... 124

Выводы по главе:....................................................................................................................................................................... 142

ГЛАВА 5. ЭЛЕМЕНТЫ ТЕХНОЛОГО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНТЕГРАТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.......................................................................................................................................................................... 144

5.1. Общее понятие об интегративно-педагогической деятельности......................................................................... 144

5.2. Движущие силы, механизмы и модели реализации интегративно-педагогической деятельности............ 148

5.3. Условия осуществления интегративно-педагогической деятельности и ее "технологические цепочки" 157

5.4. Структура, состав и опыт применения средств интегративно-педагогической деятельности................... 162

5.5. Общие характеристики интегрально-целостного подхода как важнейшего-методологического инструментария педагогической интеграции.................................................................................................................................................... 179

5.6. Использование интегративно-целостного подхода в образовательной теории и практике........................ 184

5.7 Квалиметрическая оценка результатов исследования интеграционных процессов в педагогике............. 199

Выводы по главе:....................................................................................................................................................................... 206

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................................................................................................... 208

В В Е Д Е Н И Е

Актуальность исследования. В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире, в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социальной действительности и решаемых в них проблем имеется настоятельная потребность в развитии, становлении и формировании многомерного человека с полифоническим мышлением. В связи с чем ученые (напр., Р.Пол) отмечают, что многоразмерный мир не может быть освоен людьми с монологическим типом мышления, что возрастающее число проблем в виду их полимодального характера требует междисциплинарного анализа и синтеза. При их решении необходим поиск консенсуса между различными альтернативными позициями и образами мышления.

Указанные обстоятельства и целый ряд внешних и внутренних факторов инициируют процессы превращения интеграции в ведущую закономерность развития педагогики. Что находит признание у исследователей (А.С.Белкин, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, Г.И.Ибрагимов, В.Д.Семенов, Ю.С.Тюнников, И.П.Яковлев).

Соответствующим образом данный факт отражается в законодательных актах, нормативных документах, научноисследовательских программах в виде социального заказа на усиление внимания к проблемам педагогической интеграции. Так, в информационном письме Министерства образования РФ за номером 577/11 от 10.06.94 г. подчеркивается необходимость построения различных предметов в едином психологическом и смысловом ключе с целью формирования у детей целостной картины мира, чувства взаимосвязи и взаимозависимости явлений природы и человека. В числе наиболее актуальных значатся "пограничные" темы в постановлениях ВАК.

Значительная "интегративная работа" (В.И.Загвязинский) проводится на уровне педагогической практики. В нашей стране "составлены интегративные программы по литературе, изобразительному искусству, театру, кино, музыке" (Н.Д.Никандров); за рубежом широкое распространение получили курсы-комплексы типа "Экономические и гуманитарные дисциплины"; все больше о себе дает знать у нас и за рубежом интегративный элемент в сфере педагогической коммуникации, где приоритетные позиции начинает занимать "сотрудническая" и "сотворческая" линии; интенсивно внедряются интегративные формы и технологии обучения - интегративный урок, интегративный день, концентрированное, контекстное, критическое обучение, углубляются процессы глобализации образования и построения интегрированных учебных заведений, призванных служить целям совместного образования "нормальных" и "проблемных" детей и т.д. Определенная работа ведется в области научно-педагогической интеграции.

В отечественной и мировой педагогике имеется достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции. Начиная с 80-х гг. в нашей стране наблюдался процесс перехода от "штучных" интегративно-педагогических исследований.

"Интеграция в педагогике и образовании" (ред. Ю.А.Кустов). Имеются интегративно-педагогические диссертационные исследования, включая докторские (М.Н.Берулава, В.Д.Семенов, Л.Д.Федотова). Ключевое место занимают проблемы интеграции в диссертациях, не имеющих своим непосредственным предметом анализ интеграционных процессов (Г.И.Ибрагимов, И.Я.Курамшин, Ю.А.Кустов, Ю.С.Тюнников). За последнее десятилетие были изданы монографии (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, В.Д.Семенов, Г.Ф.Федорец, Н.К.Чапаев), вышло множество статей, посвященных проблемам педагогической интеграции. Большое внимание проявляется к ним со стороны зарубежных исследователей - американских (А.Блум, Джером Брунер, Г.Винтроп, Р.Гагне, Джеймс Резерфорд, Р.Славин, Р.Стивенсон и др.); немецких - (В.Брецинка, Р.Винкель, Х.Деппе Вольфингер, Л.Клинберг, Г.Нойнер, К.-Г.Тамашевски и др.); французских - (Ф.Бест и др.); болгарских (М.Андреев, Д.Лазарев, И.Сантулов и др.); чешских (Ч.Мазяж, В.Рогличек и др.); венгерских (О.Михай, А.Хорват и др.) и т.д.

Сделанный подробный анализ источников в диссертации позволяет утверждать, во-первых, что педагогическая интеграция исследуется на всех трех основных уровнях ее функционирования - методологическом, теоретическом и практическом; во-вторых, в настоящее время мы имеем подходы к (а) определению объективных оснований, факторов и сущностно-категориальных характеристик педагогической интеграции (Г.И.Батурина, А.П.Беляева, М.Н.Безрукова, М.Н.Берулава, В.И.Загвязинский, Х.-И.Лийметс, В.Н.Макссимова, В.Д.Семенов, Ю.С.Тюнников и др.); (б) выявлению ее структурноморфологических и инструментально-методологических составляющих (А.С.Белкин, И.Г.Еременко, Ю.Н.Ракчеева и др.); (в) разработке средств технологического обеспечения педагогической интеграции (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, А.Блум, Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев и др.); в-третьих, созданы интегративно-педагогические концепции (М.Н.Берулава, В.И.Загвязинский, В.Д.Семенов, Л.Д.Федотова и др.) и т.д.

Однако, несмотря на большую работу, проводимую в области интегративно-педагогической практики и теории, в образовательной сфере до сих пор дает о себе знать "прессинг дифференциации, анализаторства и дробленности" (Г.Ф.Федорец). "Прессинг" дифференциации" не обошел и саму науку о воспитании, о чем, например, свидетельствуют факты "дробления научно-педагогического знания" (В.С.Безрукова). По утверждению французского исследователя Ф.Бест, общая педагогика сегодня "стала либо философией, либо социологией образования, либо социальной психологией воспитания". "Наряду с этим социология образования и когнитивная психология утвердились как самостоятельные отрасли науки" (49. С.10). Раздробленность научнопедагогического знания достигла таких масштабов, что у ученых возникают сомнения в возможности категории "педагогика" служить целям обозначения всей совокупности педагогических дисциплин. В качестве "заместителей" предлагаются "андрагогика" (Л.Турос), "антропогогика" (А.Динер). В контексте сказанного вызывает недоумение точка зрения, согласно которой чуть ли не все проблемы взаимоотношений педагогического и инонаучного знания уже разрешены. Более реалистична позиция, утверждающая, что общие формулы типа "педагогика использует законы других наук и опирается на них", "законы других наук проявляются в воспитании", правильны, но не отличаются определенностью и точностью (26. С.25). "... Когда возникнет необходимость перейти от глобальных формулировок к более конкретным, - отмечает со своей стороны В.Е.Гмурман, - то оказывается, что место педагогики в иерархии наук, ее взаимосвязь с другими науками, тенденции развития таких взаимосвязей, возможности повышения теоретического уровня исследований... исследованы недостаточно" (105. С.12).

К сказанному выше следует добавить, что до сих пор междисциплинарный синтез рассматривается как личное дело обучающегося, очень редки случаи, когда на уроках (семинарах, лекциях) обсуждаются многоаспектные проблемы; у обучающихся слабо развиты способности диалогического и полиологического мышления и общения. Наш опыт практической педагогической деятельности и результаты проводимых нами специальных пилотажных исследований свидетельствуют о низком уровне сформированности у студентов навыков сравнения, соотнесения, сопоставления, противопоставления, экстраполяции, трансформации (преобразования), обобщения, нахождения общих точек сопрокосновения между разнокачественными явлениями, противоположными позициями (учениями, концепциями, подходами и т.д.), а также представлениями, синтезированными на совокупности знаний различной природы. Наша собственная практика приема курсовых и государственных экзаменов, анализ отчетов по ГЭКам, результатам курсовых и дипломных работ показывают, что студенты в ходе своих рассуждений и описаний редко обращаются к приему синтезирования индивидуального опыта (жизненной философии) и получаемых в учебном заведении знаний, знаний по изучаемому предмету и знаний других дисциплин. Нельзя обойти стороной и факты понятийной "рокировки" - простой замены терминов "межпредметные связи", "взаимосвязь" на "интеграцию" что педагог, в первую очередь практик, активно занимаясь интегративной деятельностью, нередко имеет весьма смутные представления о существе выполняемой им работы. Все это позволяет обозначить три взаимосвязанных противоречия между: а) органически-целостной природой "предмета воспитания" (К.Д.Ушинский) - человека и наличием на данный момент достаточно мощной еще системы дезинтегрированного образования; б) процессом становления интеграции в ведущую закономерность развития педагогики и фактически господствующим положением в ней дизинтеграционных тенденций; в) проводимой в области интегративно-педагогической практики и теории работы и отсуствием адекватного от нее эффекта. Причины указанных противоречий могут быть разными. В то же время допустимо выделение здесь следующего причинного фактора, каковым является отсутствие концептуальной модели педагогической интеграции, способную конденсировать в себе "все общие, существенные черты реального объекта" (Н.С.Антонов) и тем самым быть достаточно эффективным средством развития как самой интеграции, так и педагогической теории и практики в целом.

На сегодня имеются порой прекрасно выполненные фрагменты картины педагогической интеграции, но отсутствует ее целостное изображение. Это обусловливается в свою очередь тем обстоятельством, что она как таковая по сути еще не являлась предметом специального исследования. По сей день актуальны слова о том, что, несмотря на огромную роль процессов интеграции в развитии "педагогической науки с самого ее возникновения", "их природа, структура, функции и механизмы не стали объектом специального методологического исследования" (400. С.7).

Ничуть не умоляя огромной ценности выполняемой исследовательской деятельности в области педагогической интеграции, мы все же должны признать следующее: 1. Преобладают работы, отражающие непосредственные, текущие запросы практики, в связи с чем они не всегда способны бывают выполнять опережающую функцию по отношению к последней. В стремлении как можно скорей достичь немедленных прикладных результатов, ученые нередко забывают о первой половине исследовательского пути - движении "от нерасчлененного конкретного, от сущего, от "ставшей" действительности к построению простейших абстракций - кирпичиков будущей теории" (Г.В.Воробьев). Так, из более чем 70 интегративнопедагогических работ, обнаруженных нами в "Книжной летописи" за 1990-91 гг. лишь 4 - 5 исследований можно с той или иной долей уверенности отнести к числу тех, в которых рассматриваются сущностно-категориальные характеристики педагогический интеграции. При этом укажем на наличие дисбаланса в структуре интегративнопедагогических исследований. По нашим наблюдениям около 60-65% из них посвящены проблемам содержания и форм организации обучения интеграции, 25-30% - вопросам институциональной интеграции, в том числе эдукологической, оставшиеся 5-10% - прочим проблемам. 2. Имеют место случаи редукции, сведения педагогической интеграции к одной из ее частей - дидактической, а нередко - методической (ошибка индуктивного порядка). В то же время значительное число работ характеризует прямой перекос общих философских положений, касающихся интеграции, на педагогическую область (ошибка дедуктивного порядка). 3. Недостаточное внимание уделяется интеграционных процессам, протекающим в "теле" самой педагогической науки, призванной быть совокупным средством их научно-теоретического обеспечения. Смело вторгаясь в область решения проблем интегрирования инонаучного знания, что вызывает даже беспокойство у науковедов (Л.С.Сычева), педагоги, как правило, обходят стороной вопросы научно-педагогической интеграции. Это при том, что интеграция в наиболее ч и с т о м виде проявляется именно на уровне гносеологии систем[1], где она, протекая в форме синтеза знаний, менее всего подвержена воздействию внешних "шумов" социокультурного характера.

Таким образом, обобщая все выше сказанное можно утверждать: имеется достаточно большая совокупность позитивных (богатый опыт практической и исследовательской деятельности в интегративно-педагогической области) и негативных (неадекватность результатов этой деятельности масштабам проводимой интегративной работы, превалирование "фрагментного", "частичного" подхода к ней (факторов, обусловливающих настоятельную потребность в разработке проблемы построения целостной концептуальной модели педагогической интеграции. Исходя из той предпосылки, что данная модель может быть представлена как определенным образом организованная система теоретических и методологических данных, мы сформулировали следующее название диссертационного исследования: "Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции". При формулировке темы мы исходили также из того обстоятельства, что традиционные названия докторских диссертаций "Теоретические (теоретико-методологические, педагогические и т.д.) основы..." плохо поддаются определению. По признанию Н.И.Загузова, только в одной из 70 проанализированныъ методом контекст-анализа диссертаций ему удалось выявить четкое определение понятия "педагогические основы". Включая в название темы исследования понятие "обеспечение", мы имели в виду и тот немаловажный методологический факт, что педагогика принадлежит к числу дисциплин, призванных в первую очередь ответить на вопрос "как?" ("каким образом?". Понятие "теоретико-методологическое обеспечение" отражает интегральную совокупность эвристикообщетеоретических, структурно-морфологических и технологометодологических составляющих, образующих концептуально-поисковую модель педагогической интеграции, способную концентрировать в себе все общие, существенные черты реального объекта и тем самым быть достаточно эффиктивным средством развития как самой интеграции, так и педагогической теории и практики в целом. Ведущей концептуальной идеей исследования выступает признание изоморфности предметов воспитания и педагогической интеграции: на каком бы уровне - методологическом, теоретическом или практическом - не осуществлялась бы интегративнопедагогическая деятельность, - в любом случае ее исходным и конечным пунктом является человек, взятый во всей совокупности своих внутренних и внешних связей и отношений (онтогенетических и филогенетических характеристик). Из ведущей концептуальной идеи вытекает еще очень важное положение: в какой мере развитие интеграции определяется развитием педагогики в целом, в такой же степени развитие всех составляющих последней, включая предмет воспитания, обусловливается развитием интеграционных процессов в ней. Цель исследования: целостная концептуальная модель педагогической интеграции. Объект исследования: интегративно-педагогическая деятельность в области образовательной теории и практики. Предмет исследования: структура и содержание теоретикометодологического обеспечения педагогической интеграции. Гипотеза исследования: научно-эвристическая конструктивнотехническая эффективность выстраиваемой в работе концептуальной модели будет достаточно высокой, если: а) представить ее в виде целостной системы теоретико-методологического обеспечения интегративно-педагогической деятельности, отражающей все уровни ее осуществления - методологический, теоретический, практический;

б) указанная система своими интегральными (особо важными) частями будет иметь эвристико-методологические, категориально-сущностные, общетеоретические, структурно-морфологические и технологометодологические показали; в) признать в качестве исходного основания педагогической интеграции отношений изначально складывающиеся между педагогикой и техникой, соответственно, - педагогическим и техническим знанием.

Задачи исследования:

1. Определить и описать источниковую базу, основания и факторы педагогической интеграции, выражающие в своей совокупности содержание ее эвристико-методологического обеспечения;

2. Рассмотреть состав понятийно-терминологического обеспечения, при этом особое внимание обратить на анализ инвариантных и специфических характеристик педагогической интеграции и прежде всего проблеме ее идентификации;

3. Охарактеризовать общетеоретические показатели педагогической интеграции: вскрыть ее генетические основы, определить и описать морфологические и функциональные показатели;

4. Раскрыть содержание инструментально-методологического обеспечения: дать классификацию интегративно-педагогических исследований, выявить логику, выделить, проструктурировать и описать методы исследования интеграционных процессов в педагогике.

5. Определить основные показатели интегративнопедагогической деятельности, ее движущие силы и механизмы; разработать средства (способы, приемы) ее реализации и исходные положения интегративно-целостного подхода.

Методологическая и источниковая база исследования. Исходную о б щ е м е т о д о л о г и ч е с к у ю основу диссертации образует диалектика - "единственный метод, способный схватить живую действительность в целом" (А.Ф.Лосев) и прежде всего ее законы и принципы - "закон совпадения противоречий" (А.Ф.Лосев), принцип всеобщей связи и единства мира и др., а также их модифицированные выражения в учении "о цельности знаний, живой связи всех наук" (Новалис, Шеллинг, Шлегель), в русской философии всеединства "живознания" (С.Н.Булгаков, В.С.Соловьев, С.Н. и Е.Н.Трубецкие, А.С.Хомяков), в диалектике всеединства Тейяра де Шардена, в ноосферной концепции В.И.Вернадского и глобальной экологии И.Р.Пригожина, требующем не только учитывать полярности, но и считать их правомерными и равноценными и предлагающем искать пути адаптации к ним, ядро общенаучных оснований нашей работы составляют принципы целостности, деятельности, дополнительности, соответствия, единства онтологии и гносеологии, "двойного вхождения базисных компонентов в систему" (В.С.Леднев). В качестве общенаучных оснований исследования выступают также органически-целостные подходы в теории систем (А.А.Богданов, Л.Берталанфи), идеи ведущей роли сотрудничества в эволюционном становлении человека и органического синтеза в нем социальных и биологических составляющих (П.А.Кропоткин, Л.И.Мечников, западная социобиология), уникальности и равноценности культур и цивилизаций (Н.Я.Данилевский, М.М.Ковалевский, А.Тойнби, Т.Шпенглер), диалога культур (М.Бахтин, В.Виблер, С.Курганов). Кроме того к общенаучным основаниям мы причисляем некоторые идеи философско-науковедческого характера, мер, "парадигмальную теорию" Т.Куна, теорию "трех миров" К.Поппера и др.

Ч а с т н о н а у ч н у ю методологическую базу исследования составляют идеи/теории, концепции, законы, принципы и т.д.), разработанные на уровне частных дисциплины: новейшие представления физиков и биологов о живой саморегулирующейся системе Земли как интегрально-целостной совокупности, допускающей сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия - случайности и необходимости, покой и активности, порядка и хаотичности, об "объективном мире, как неделимой триаде, состоящей из субъекта, объекта и происходящего между ними процесса интеграции; естественнонаучная концепция "науки целого", дающая возможность выработать новые основания для педагогики и всей социально-педагогической действительности (Р.Рамзей); психологические теории целостных структур гештальт-психологии, Ж.Пиаже) и интегральной природы деятельности человеческого мозга; концепции культурноисторической и деятельностной сущности человека (Л.С.Выготский, Л.П.Леонтьев); теории "опережающего отражения" (П.К.Анохин) и "модели потребного будущего" (Н.А.Бернштейн).

К о н к р е т н о н а у ч н ы е (собственно педагогические) методологические основания включают в себя, во-первых, положения, раскрывающие вопросы педагогической методологии (А.М.Арсеньев, Б.С.Гершунский, В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, В.О.Кутьев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, В.С.Шубинский и др.), методологии и методики педагогический исследований Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, Г.В.Воробьев, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.Я.Найн, А.И.Пискунов, В.М.Полонский, Я.Скалкова, В.С.Черепанов и др.), методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (А.П.Беляева, В.С.Безрукова, М.А.Галагузова, Б.С.Гершунский, В.С.Грибов, В.А.Дмитриенко, Н.И.Дьяченко, В.И.Журавлев, И.М.Кантор, Б.Б.Комаровский, Б.И.Коротяев, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, Е.В.Ткаченко, Ф.Хофман и др.), методологии и методики исследования объединительных процессов (межпредметных связей, взаимосвязи, преемственности, интеграции) в педагогике (Г.И.Батурина, В.С.Безрукова, Н.М.Берулава, И.Г. Еременко, В.И.Загвязинский, И.Д.Зверев, В.К.Ильин, Ю.А.Кустов, В.Н.Максимова, М.И.Махмутов, Ю.Н.Ракчеева, В.Д.Семенов, Ю.С.Тюнников и др.); во-вторых, интегративно-педагогические идеи - всестороннего и гармоничного развития человека (Аристотель, Коменский, Песталоцци, советская образовательная доктрина), интегративного образования (П.А.Кропоткин) и интеграции школы, общества и производства (Дж.Дьюи, П.Наторп), соборно-роевой, общинной педагогики (Л.Н.Толстой, В.Д.Семенов), коллективистского воспитания (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский), сотрудничества в зарубежной (А.Маслоу, К.Роджерс) и отечественной (Ш.Амонашвили, А.С.Белкин, В.Ф.Шаталов и др.) педагогике, коммуникативной педагогики (И.А.Зязюн, В.Д.Ширшов); В-третьих, методологически значимы для нашего исследования о необходимости учета при профессиональной подготовке как "законов педагогики", так и законов производства" (С.Я.Батышев), о взаимоотношении учебнопедагогических и производственно-технических факторов в учебнопроизводственном процессе (С.А.Шапоринский), в деятельности инженера-педагога, педагога профессионального образования (Г.Е.Зборовский, Г.А.Карпова), о целостном педагогическом процессе (П.Ф.Каптерев, Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова), о целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности (Э.Ф.Зеер, Е.И.Ибрагимов, В.С.Ильин, Г.В.Мухаметзянова, Г.М.Романцев, Е.А.Ткаченко), а также положения - о способности педагогики "вбирать" в себя термины (понятия других наук, на их базе рождать свои категории при сохранении своей самостоятельности (В.С.Безрукова), об ассимиляции педагогикой инонаучных знаний (В.Е.Гмурман", о трансформации непедагогических понятий в педагогические (М.И.Махмутов), об "интегральной дидактической системе" (Х.Й.Ламетс), о "понятийной форме интегративного процесса" (Ю.С.Тюнников).

Источниковую базу исследования составляют работы, рассматривающие: а)логико-методологические и общетеоретические проблемы интеграции (В.С.Готт, Г.М.Добров, Б.М.Кедров, В.А.Лекторский, Г.Павельциг, Э.П.Семенюк, О.М.Сичивица, В.С.Стенин, А.Д.Урсул, М.Г.Чепиков, В.С.Швырев, Б.Г.Юдин, В.А.Энгельгардт и др.); в) вопросы интеграции дисциплин в отдельных отраслях науки и группах наук - в области человекознания и гуманитраных дисциплин (Б.Г.Ананьев, Г.Д.Гачев, Б.Ф.Ломов, И.Т.Фролов, Ю.А.Шрейдер и др.), в сфере техникознания, взаимосвязи технических и естественных, технических и общественных дисциплин (Н.Т.Абрамова, О.М.Волосевич, Б.И.Иванов, В.П.Каратеев, Б.М.Кедров, Г.Ковач, Н.Мончев, К.Н.Суханов, К.-Х.Тиме, Ст.Хилл, В.В.Чещев, Г.С.Шеменев и др.), в области взаимосвязи биологического и социального, биологического и технического знания) А.И.Алеши, С.В.Мейен, Р.С.Карпинская, С.А.Никольский, Я.А.Новак, С.Н.Смирнов), психологии и географии (Б.А.Душков); г) те или иные аспекты интеграции производства (экономики) и образования, НТР и образования (А.Белл, В.Б.Миронов, В.Г.Осипов, Н.А.Потехин, Дж.Тэлботт, В.Н.Турченко, Н.А.Хроменков, И.П.Яковлев), педагогики и философии (Л.М.Андрюхина, Л.А.Беляева, Н.В.Гусева, В.А.Разумный, К.А.Шварцман и др.), педагогики и психологии (Э.Ф.Зеер, В.П.Зинченко, Г.С.Костюк, А.В.Петровский, Э.Стоуэнс и др.), педагогики и социологии (Р.Г.Гурова, Г.Е.Зборовский, Л.Я.Рубина, М.Н.Руткевич, Ф.Р.Филиппов и др.).

Определенную эвристическую ценность для нашей работы имеют некоторые положения герменетивки, персонализма, философии жизни, экзистенциализма, эзотеризма (Г.Дильтей, Н.О.Лосский, П.Д.Успенский, Ж.-П.Сартр, Э.Фромм и др.).

Методы исследования отражают три важнейшие специфические особенности нашей работы: рефлексивность, теоретичность и монографичность. Соответственно нами используются, во-первых, методы науковедческого характера: методы эмпирического анализа текста, например, метод изучения взаимосвязи знаний при помощи научных ссылок, изданий; логические методы анализа понятий: интерпретация стержневых понятий как логико-методологических средств анализа, операциональное определение базовых понятий; логико-гносеологические методы соотношения объема и содержания понятий; категориальный синтез и др.; во-вторых, общетеоретические методы - методы анализа и синтеза, конкретизации и обобщения, универсализации и унификации, трансформации и преобразования, идеализации и экстраполяции, а также "теоретические методы исследования" (по Г.В.Воробьеву); метод целенаправленного построения системы новых теоретических представлений, синтезированных на совокупности элементов знаний различной природы; метод аналогий, основанный на общности фундаметальных законов диалектики для процессов различной природы, метод восхождения от абстрактного к конкретному (теоретически осмысленному), метод моделирования теорически возможных ситуаций, метод мысленного эксперимента, метод противопоставления исключающих альтернатив и др.; в-третьих, "методы монографических исследований" (И.Г.Еременко); собственно монографический метод, редукционизм, органицизм, интегратизм. Наряду с приведенными методами при получении результатов диссертации использовались элементы контент-анализа, метод экспертных оценок, методика рационального планирования экспериментов, анкетирования, беседа, интервью, наблюдение, анализ результатов экзаменов, в том числе выпускных, курсовых и дипломных работ, опытно-экспериментальная работа, включая апробацию выводов монографического исследования, выполненного нами еще в 1992 году.

Этапы исследования. На первом этапе (1981-1989) реализовывалась цель построения "первичной" теоретической картины, "клеточки" педагогической интеграции. На основе анализа фактов эмпирического, методологического и теоретического характера научное описание получила "генетически исходное основание" педагогической интеграции - взаимосвязь педагогического и технического знания. На данном этапе господствовала логика "аналитического движения от чувственно-конкретного к элементарным абстракциям" (Г.В.Воробьев). На втором этапе (1990-1992) решалась задача угулбления и расширения теоретических основ педагогической интеграции на примере интеграции педагогического и технического знания. Логика исследовательского процесса на этом этапе имела своим вектором движение от "кирпичиков", элементарных абстракций к развернутой теоретической картине, которая была представлена в нашей монографии "Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования". Ведущей целью третьего этапа (1992-1998) стало создание целостной концептуальной модели педагогической интеграции, что было достигнуто посредством синтеза результатов предшествующих этапов исследования, соответственно двух путей движения исследовательского процесса - от чувственно-конкретного к элементарным абстракциям и от последних - к построению целостной теоретико-методологической модели педагогической интеграции. Результаты данного этапа составляют содержание настоящего диссертационного исследования.

Апробация основных выводов и результатов осуществлялось в соответствии с названными исследовательскими этапами. На первом этапе отдельные положения докладывались и обсуждались в лаборатории дидактики НИИ ПТП АПН СССР ( г.Казань, 1985-1989 г.), во Всесоюзной летней школе по проблемам педагогической интеграции (г.Таллин, 1984), на конференциях молодых ученых и аспирантов НИИ ПТП АПН СССР ( г.Казань, 1985-1987), на научно-практической конференции по проблемам подготовки и оценки профессиональной надежности оператора (г.Кировград, 1986). На втором этапе апробации наших идей, составивших основу данного исследования, осуществлялась главным образом в рамках работы Всесоюзной школы-семинара "Интеграционные процессы в педагогической теории и практике" (пос.Таватуй, Свердловская обл.), на научнопрактической конференции "Проблемы Большого Екатеринбурга" (Екатеринбург, 1992 г.), на пленуме Учебно-методического объединения вузов России по инженерно-педагогическому образованию (г.Красноярск, 1992). На третьем этапе апробация основных положений диссертации осуществлялась на международной школе - семинарае "Интеграционные процессы в педагогической теории и практике" ( Таватуй, Свердловская обл., 1993), на Российскоамериканском семинаре по проблемам образования "Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования" (25-27 мая 1993 г., г.Екатеринбург), на научно-практической конференции, проведенной в рамках 3-го российско-американского семинара по проблемам образования (16-17 мая 1995 г.), на международной научнопрактической конференции "Личность. Лидер. Деятель" (г.Екатеринбург, 1996), на конференции "Международное университетское сотрудничество в области образования, науки и культуры в Уральском регионе" (21024 мая 1997 г., г.Екатеринбург). Помимо этого те или иные положения исследования нашли определенное отражение в работе "Круглого стола", посвященного 105 годовщине со дня рождения А.С.Макаренко (Москва, 1993), в деятельности научно-практической конференции "Проблемы регионального образования: гуманитарный аспект" (Екатеринбург, 1993), республиканской научной конференции "Педагогическая философия: проблемы и решения" (Екатернибург, 1993), Всероссийской научно-практической конференции

"Инновационные формы и технологии в профессионально-педагогическом образовании" (Екатеринбург, 1995), Всероссийской научно-практической конференции "Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения" (Казань, 1996), Российской научно-практической конференции по инновациям в профессиональном и профессиональнопедагогическом образовании" (Екатеринбург, 1997) и др.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на трех уровнях.

1. На уровне использования результатов монографического исследования при разработке программ по курсам специальных дисциплин и новой программы "Допрофессиональное самоопределение", при проведении занятий по курсам педагогики и методике обучения со студентами и слушателями инженерно-педагогического факультета Московского института инеженров с.-х. производства им. В.П.Горячкина (г.Москва) и др.

2. На уровне выполнения госбюджетных и хоздоговорных научно-исследовательских работ, имеющих непосредственную прикладную направленность: участие в качестве ответственного исполнителя научно-исследовательской работы "Взаимосвязь педагогики с техническими дисциплинами в инженерно-педагогическом вузе", руководствами темами "Научнометодическое обеспечение общепедагогической подготовки инженерапедагога в условиях интеграции инженерно-педагогического образования", "Интеграционные основы построения содержания общепедагогической подготовки инженера-педагога на базе высшего технического образования" и др., разработка концепций создания педагогических классов в системе непрерывного начального и среднего профессионального образования, подготовки педагогатехнолога профессионального образования, концепции психологопедагогической подготовки инженера-педагога и др. На уровне непосредственного внедрения в учебный процесс пособий, методических разработок, методических рекомендаций, программ, в том числе экзаменационных. В частности, внедрены учебное пособие "Введение в курс "Философия и история образования", методическая разработка "Средства интеграции педагогического и технического знания в дидактике профтехобразования", целый ряд программ по общепедагогической подготовке, разработанных в основном с опорой на интегративно-целостный подход.

Новизна исследования:

1. Проведена систематизация и таксономизация составляющих источниковой базы изучения интеграционных процессов в педагогике, на основе чего были определены основные направления их анализа - методологическое, теоретическое, практическое, адекватно отражающие уровни и соответствующие направления реально осуществляемой педагогической интеграции во всех сферах образовательной практики и теории; выявлены и описаны ведущие современные интегративно-педагогические концепции - интеграции воспитательных сил общества (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский), интеграции общего и профессионального образования (М.Н.Берулава, Ю.С.Тюнников), интеграции и дифференциации компонентов содержания образования (В.С.Леднев), внутрипредметной интеграции педагогического знания (Ф.Бест, В.И.Загвязинский), интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов), интегративной картины образования (Г.Н.Сериков), интегративного культурно-образовательного центра (А.Я.Найн), витагенного обучения с голографическим методом проекций (А.С.Белкин), кооперированного обучения и коллективно-групповой мыследеятельности (Л.Бакман, Р.Джонсон и др.; И.Б.Первин, К.Вазина и др.). Это в свою очередь послужило основой для выведения интегративных форм организации обучения (интегративный урок, интегративный день и т.д.), интегративные образовательные формы (культурно-образовательный центр, гуманитарнообразовательный центр и др.), интегративно-педагогические технологии (концентрированное обучение, витагенное обучение, контекстное обучение, проблемное обучение и т.д.).

2. Осуществлена структуризация основания и факторов педагогической интеграции как целостной совокупности исходных предпосылок и причин, обусловливающих процесс ее реализации в области образовательной практики и теории; выделены "сквозные методологии" педагогической интеграции, представленные прежде всего законами диалектики, показана их стержневая роль в системе эвристико-методологического обеспечения педагогической интеграции, образуемой философскими, общенаучными, частнонаучными и конкретнонаучными составляющими. Предложен достаточно оригинальный классификатор факторов педагогической интеграции как системы внепедагогических (внешних) и педагогических (внутренних) факторов, объединяющий в себе вненаучные системообразующие и системоразрушающие и внутринаучные системообразующие и системоразрушающие факторы.

3. Определены и проанализированы традиции толкования интеграции в истории человеческой мысли - религиозноэзотерическая, позитивистско-редукционистская, диалектическая (основные традиции) и дополнительностная, аналектическая, синергетическая "гибридные" традиции, имеющие педагогические интерпретации. С опорой на методы "диалектических пар" выделены инвариантные характеристики интеграции как общенаучной и педагогической категории - универсальность и полимодальность, взаимосвязь интеграции и дезинтеграции, органическое единство целого и частей, неразрывная связь процесса и результата и др.

Автором предпринята попытка определения педагогической интеграции в самом широком смысле слова на основе выделенного им диалектического принципа изоморфизма предметов педагогики и педагогической интеграции как процесса и результата развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности.

4. В работе с опорой на культурогенетический подход к происхождению воспитания раскрыта генеалогия педагогической интеграции, доказано, что генетически исходным основанием ее являются отношения, складывающиеся изначально между педагогикой и техникой, педагогическим и техническим знанием. Автором предложена гипотетическая модель структурирования закономерностей педагогической интеграции, определены ее структурноморфологические характеристики - носители, уровни, компоненты, направления, виды, типы, парадигмы, формы; выделены и описаны функции - методологическая, развивающая и технологическая.

5. Раскрыто содержание инструментально-методологического обеспечения, включающее в себя типологию интегративнопедагогических исследований, логику исследования интеграционных процессов в педагогике, методы интегративно-педагогических исследований; выявлены элементы технолого-методологического обеспечения педагогической интеграции; определены и раскрыты основные характеристики понятий "интегративно-педагогическая деятельность", "движущие силы и механизмы интегративнопедагогической деятельности"; предпринята попытка идентификации технологической инфраструктуры интегративно-педагогической деятельности; дано научное описание органически-целостному (интегративно-целостному) подходу как важнейшему технологометодологическому инструментарию педагогической интеграции.

Интегральным выражением приведенных показателей научной новизны исследования является построенная нами концептуальная модель педагогической интеграции, имеющая в качестве важнейших структурных компонентов эвристико-методологические, понятийнотерминологические, общетеоретические, инструментальнометодологические и технолого-методологические составляющие.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная концептуальная модель способствующая созданию целостной научной картины педагогической интеграции, углубляет и обогащает научные представления о различных ее составляющих, служит в качестве эвристико-методологического средства дальнейших интегративно-педагогических исследований.Предложенная органическицелостная трактовка педагогической интеграции создает теоретические предпосылки для создания качественно новой, человеконаправленной педагогики, предметом которой станет человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений, онтологических и филогенетических данных. Автором разработана понятийнотерминологическая инфраструктура научно-исследовательского процесса в области педагогической интеграции.

Практическая значимость разработанной нами концептуальной модели состоит в том, что она способна выполнять роль инструмента:

а) исследования интеграционных процессов в педагогике;

б) преобразования образовательно-воспитательного процесса в сторону повышения его целостности и ограниченности;

в) деятельности субъекта интегративно-педагогической деятельности.

Это находит подтверждение, в частности, в том, что ведущие идеи и положения легли в основу проектирования концепций - разработок (например, концепции трехуровневой структуры общепедагогической подготовки педагога профессионального образования, концепции создания педагогических классов в системе непрерывного начального и среднего профессионального образования и др.), учебного пособия ("Введение в курс "Философия и история образования"), методических рекомендаций, учебных программ (например, экспериментальной учебной программы "Основы психолого-педагогической подготовки учащихся групп ВПУ") и программ выпускных экзаменов для блока психолого-педагогических дисциплин, тем курсовых работ, вопросов к зачетам и курсовым экзаменам. Ряд положений работы нашли отражение в выполненной под нашим руководством кандидатской диссертации Хридиной Н.Н.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Концептуальная модель педагогической интеграции структурно и содержательно представляет собой целостную совокупность эвристико-методологических, сущностно-категориальных, общетеоретических (в том числе структурно-морфологических), инструментально-методологических и технолого-методологических составляющих, между которыми существуют отношения взаимозависимости, взаимообусловленности и взаимодополняемости. Это в известной мере дает возможность утверждать, что сущность представленной модели составляет системный синергетизм - "гармоничное и сообразное сочетание и взаимодействие всех элементов системы" (Н.М.Таланчук).

2. Исходными предпосылками и причинами, обусловливающими процесс реализации педагогической интеграции выступают основания и факторы, образующие в свою очередь достаточно сложную структуру внутренних и внешних отношений и связей, а также формирующих их компонентов, играющих определенную роль в инициировании названного процесса. Например, одну из групп оснований составляют так называемые "сквозные методологии" педагогической интеграции, пронизывающие все подструктуры ее методологического обеспечения, к которым мы прежде всего относим законы и принципы диалектики.

3. Наиболее эффективным методологическим средством идентификации педагогической интеграции является выдвигаемый нами принцип изоморфизма предметов педагогики и педагогической интеграции, позволяющий определить ее как процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности. При этом в качестве основополагающего существенного признака педагогической интеграции выступает человеконаправленность: на каком бы уровне - методологическом, теоретическом или практическом не осуществлялась педагогическая интеграция,-все равно ее конечным "продуктом" станут качественные преобразования в человеке, связанные с развитием, становлением и формированием у него интеграционно-целостных качеств, таких, например, как симультанность - способность к синхронному использованию в один временной промежуток разнообразных, порой разнокачественных знаний, умений, действий, операций, толерантность - терпимость к "чужим" ценностям (позициям, взглядам, верованиям и т.д.) и др.

4. Содержание общетеоретического обеспечения педагогической интеграции образуют ее генетические, морфологические и функциональные характеристики. Генетическим исходным основанием педагогической интеграции являются отношения, изначально складывающиеся между педагогикой и техникой, педагогическим и техническим знанием в рамках синкретической деятельности первобытного человека. Структурно-морфологическое поле педагоигческой интеграции составляют носители (субъектные и объектные составляющие педагогической деятельности - участники педпроцесса, педагогические системы, компоненты педпроцесса и т.д.), уровни (методологический, теоретический, практический), компоненты (структурные единицы интеграции, взаимодействие которых и обеспечивает ее осуществление), направления (на методологическом уровне, например, использование понятийно-категориального аппарата, подходов, методов инонаучного происхождения в качестве инструмента анализа педагогических явлений, формирование комплексных, междисциплинарных проблем и направлений в педагогике и др), виды (интеграция педагогического и технического знания, интеграция психологии и педагогики и др.), типы - обобщенные по определенному признаку виды педагогической интеграции, парадигмы (системотехническая, органическая и др.), формы (понятийная, деятельностная и др.). Педагогическая интеграция обладает тремя основными функциями - методологической, развивающей, технологической.

5. Интегративно-педагогическая деятельность (ИПД) - это специфический вид педагогической деятельности, в ходе которого актуализируются те или иные интегративные задачи в области образовательной теории и практики. В качестве ее конституирующих признаков выступают полисистемность, инверсионность, полимодальность, поливалентность; ее структуру образуют субъект, предмет, цель, процесс, средства, продукты и результат. Важнейшая составляющая последнего - интегративно-целостное мышление, показателями которого являются синтетичность, виртуальность, альтернативность, нелинейность и др. ИПД обладает также движущими силами, механизмами и технологической инфраструктурой. Роль движущих сил играют "стержневые" противоречия современной педагогики - между интегративно-целостной природой человека и "частичным", суммативным подходом к его образованию и воспитанию, между индивидуалистискими подходами к образованию и воспитанию человека и др. Инвариантную структуру механизмов ИПД образуют адаптация, ассимиляция, аккомадация, уравновешивание". Центральное место в технологической инфраструктуре ИПД занимают условия (организационные, методологические, личностнопсихологические) и средства (производственно-технические, объектные, логико-гносеологические, системно-образовательные, организационно-коммуникативные, дидактико-методические). Важное место в технологической инфраструктуре ИПД занимает ее "технологическая цепочка": организационно-информационное обеспечение, постановка целей, определение эвристикометодологических оснований, выбор системообразующего фактора, отбор структурно-морфологических показателей, создание интегративно-педагогического новообразования. Ведущим технологометодологическим инструментарием осуществления ИПД является интегративно-целостный подход, вбирающий в себя показатели органической парадигмы педагогической интеграции - приоритетность и первичность целого по отношению к своим частям, принципиальная нередуцируемость его к последним, взаимообусловленность процессов специализации интегрируемых частей и их функциональной взаимозависимости и др.

Анализ источников - необходимое условие успешности достижения целей любого типа исследования. Но в первую очередь это относится к теоретико-методологическим работам, имеющим в качестве своего результата как "знания о действительности", так и "знания о знаниях". Рассматриваемые источники можно разделить на две большие группы: 1) философско-науковедческие исследования; образуют: общетеоретические проблемы интеграции (2, 18, 72, 206 и др.). дисциплин и научного знания в отдельных отраслях науки и группах наук: в области человекознания и гуманитарных дисциплин (8, 9, 88, 89, и др.); в сфере взаимодействия социогуманитарного и естественнонаучного знания (88, 145, 151, 390 и др.); в области техникознания, взаимосвязи технических и естественных наук, технических и общественных наук (74, 181,190, 337 и др.).

2.1. Источники, затрагивающие вопросы инструментальнометодологического обеспечения педагогической интеграции; интеграции;

2.2. Источники, рассматривающие сущностно-категориальные характеристики педагогической интеграции;

2.3. Источники, в которых представлены интегративнопедагогические концепции;

2.4. Источники, решающие задачи практической интеграции;

Вкратце охарактеризуем составляющие названных групп источников.

1.1. Важнейшее место в этой подгруппе занимают работы, вскрывающие сущностнокатегориальные характеристики интеграции. Так, В.А.Энгельгардт в своей статье "Интегратизм - путь от простого к сложному в познании явлений" (538) предпринял попытку определения природы интеграции. В ней, в частности, определены три ступени интеграции частей и целого: а) возникновение системы связей между частями; б) утрата частями своих первоначальных идентификационных качеств при вхождении в состав целого; в) появление у возникающей целостности новых свойств, обусловленных как свойствами частей, так и возникновением новых систем межчастных связей; дается анализ понятий "интегратизм", "редукционизм" и "органицизм". Положения работы В.А.Энгельгардта нашли отражение в педагогике (см., напр. 150). Содержательный анализ взаимоотношений интеграции, дезинтеграции, дифференциации и дедифференциации представлен в работах немецкого автора Г.Павельцига (356, 571, 572, 573).

Многомерное видение интеграции, демонстрируемое немецким исследователем, способствует адекватному пониманию роли интеграционных и дезинтеграционных процессов в ходе осуществления педагогической деятельности. Осознание того, что всякая интеграция содержит в себе дезинтеграционный момент, предохраняет педагогов от "валового" подхода к интеграции как к "абсолютному добру", а к дифференциации - как к "абсолютному злу".(М.К.Петров). Значительный вклад в понимание сути педагогической интеграции вносят рассуждения Г.Павельцига о взаимоотношениях интеграции, ассимиляции и диссимиляции; об интеграционном аспекте адаптации; о фузионном целом и различных фазах интеграции; о взаимодействии понятий "интеграция" и "процесс", "интеграция" и развитие", "интеграция" и "прогресс". Чрезвычайно важное значение для педагогики имеет положение Г.Павельцига о том, что нельзя допускать, чтобы дезинтеграция старого не выступала на первый план, "в то время как интеграция новой системы еще ставится на повестку дня" ( 356, С.42).

В литературе рассматриваются генетические аспекты интеграции. Наиболее полное выражение они нашли у Б.М.Кедрова ( 219, С.60-65), выделяющего три периода развития дифференциации и интеграции: недифференцированный период; период односторонней дифференциации, период истинной интеграции. В свою очередь второй период включает в себя "фундаментальную" и "техническую", а третий - начальную, среднюю и высшую стадии. С некоторыми уточнениями такую периодизацию можно использовать и применительно к развитию интеграционных процессов в педагогике. Исследователями предложены подходы к выделению объективных оснований, условий и факторов интеграции знаний (438, 113); даны описания структурно-морфологических характеристик ее - уровней, типов, видов, форм, направлений, тенденций и механизмов (18, 72, 219, 313, 217, 113). ).

1.2. В этой подгруппе наше внимание привлекают прежде всего две линии интеграции - взаимодействие социогуманитарного и естественнонаучного знания и взаимосвязь технических и общественных наук. Так, Ю.А.Шрейдер пишет о природе взаимоотношений общественных и естественных наук, где главное - не сотрудничество независимых партнеров, а взаимное "прорастание", или "тесный симбиоз организмов" (312, С.69-89). Г.Д.Гачев поднимает проблему влияния гуманитарных дисциплин на развитие естествознания. Центральным моментом здесь выступает способность гуманитарного знания "дать образ Целого".(88, 312. С.109-125)

Пристального внимания требуют к себе работы, посвященные проблеме взаимосвязи технических и общественных наук. В них вскрываются объективные основания данной взаимосвязи. Исследователи отмечают, что с самого начала существования технической деятельности, "технику невозможно было создать... предварительно ее не "очеловечив", что впоследствии сказалось и на развитии понятийного аппарата ее, включающего целый ряд понятий, имеющих "антропоморфный" характер (Г.И.Шеменев); формулируется мысль о взаимообусловленном характере существования человека и техники (470. С.33). В.В.Чешевым называются пути взаимодействия общественных и технических наук (319. С.285); Б.М.Кедров пишет о принципах, лежащих в основе взаимосвязи наук в целом и общественных и технических в частности (219. С.423-427). Рассматриваются типология и механизмы взаимосвязи технических и общественных наук (74. С.62-65).

1.3. Данную подгруппу составляют труды рассматривающие педагогический аспект интеграций. Так, по мнению Г.Д.Гачева, интеграция будучи важнейшим фактором сохранения единства духовной культуры, способна дать образ Целого. Напротив "предельное обособление и самозамкнутость, настаивание наук на своем "Я" становится вредным, ибо суживает горизонт духовной деятельности (319. С.115). Расслоение наук ведет к деформации человека, негативно влияет на его воспитание и профессиональную подготовку: наук десятки тысяч, - а "человек-то один! Уже в школе ... малый человечек должен оказаться способен совместить в себе и синус-косинус, и бабушку-старушку, которую Раскольников убил; и инфузорию, и законы Хаммурапи. А что к чему тут? Иль так и обречен человек знать культуру как набор разных ящичков, механически в него вдвинутых, оставаясь при логике типа: "в огороде - бузина, а в Киеве - дядька - или есть толк и связь между всем и всем?" (89. С.15). Человек в принципе способен постичь целостность мира, "ибо все вселено в него". Однако, "образовалась кричащая диспропорция между ростом частичных знаний, сведений... и способностью человека собрать все это в целостную картину мира" ( 89. С.14).

П.Н.Федосеев обосновывает мысль о позитивной роли взаимодействия наук в процессе формирования "нового человека" (319. С.22). О большой значимости интеграции в воспитательном процессе пишет В.П.Кузьмин (251. С.271). В литературе имеют место указания на необходимость учета интегративного феномена в содержании образования, в том числе профессионального. Так, О.М.Сичивица замечает, что современный НТП настоятельно требует специалистов широкого профиля, получивших фундаментальную подготовку в области общественных, естественных и технических наук (228. С.167). На необходимость учета синтеза знаний в подготовке кадров указывает Б.М.Кедров. Он обнаруживает весьма важное противоречие: содержание всего образования целиком и полностью построено на принципе функциональности и разделения наук", в то время как в развитии структуры научного знания главенствует тенденция к его интеграции (219. С.523-524). Преодолению этого противоречия по мнению Б.М.Кедрова мешает "консерватизм мышления", которого не избежал и самый высший эшелон подготовки - аспирантура. "Даже в тех случаях, когда принципиально новые научные направления уже сложились... подобно науковедению, все же никак не удается оформить выделение данной специальности в систему ваковского списка научных дисциплин, по которым разрешено принимать к защите кандидатские и докторские диссертации" (219. С.524).

Педагогический аспект интеграции нашел отражение в двух монографиях И.П.Яковлева (544, 545). Так, основной целью первой работы явилось выявление общих для высшей школы и развития общества интеграционных тенденций, а также рассмотрение специфики проявления в технических вузах интеграционных процессов. В ней делается попытка прогнозирования некоторых качественных изменений в учебном процессе. Называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, И.П.Яковлев указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании, влияния последних "на повышение эффективности подготовки специалистов высшей школы" Подчеркивая специфическую природу интеграционых процессов в высшей школе, автор пишет, что "возникает необходимость теоретического анализа с тем, чтобы обосновать специфику синтеза знаний и кооперации для условий высшей школы как важнейших факторов совершенствования подготовки специалистов и научных исследований" (544. С.17). Им объявляется, что концепция всестороннего и гармоничного развития личности есть теория интеграции личности, "как в плане единства личных и общественных интересов, так и в аспекте взаимозависимости, единства всех ее сторон и свойств, т.е. целостности" (548. С.19). Повышение роли интеграционных процессов непосредственно связывается с ростом целостности высшей школы. Основные направления этого роста связаны с многообразными функциями высшей школы: профессиональными, социально-политическими, общественными и системными. Последнюю функцию автор называет интегральной, так как она обобщает и направляет всю деятельность высшей школы на решение главной задачи общества - формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

И.П.Яковлев раскрывает понятие "Целостная личность", под которой он подразумевает личность с высокой активностью во всех видах деятельности и гармоничными отношениями между ними. Она формируется на основе принципа соответствия, дополнительности всех видов деятельности и их единства. Большое место в процессе формирования личности отводится внешней среде, взаимодействию всех ее составляющих, взаимоотношениям последней с человеком. На основе своей концепции целостного человека, лежащей на принципе органического единства универсализации и гармонии, И.П. Яковлевым разрабатывается модель специалиста "интегрального профиля" - профессиональной основы формирования личности (548. С.24). Такому специалисту свойственно обладание универсально-синтетическими знаниями и универсально-функциональной деятельностью. Переход к формированию специалиста интегрального профиля связано с рядом процессов: а) универсализацией техники; б) интеграцией производства с наукой; в) изменениями в содержании инженерного труда, в котором все большее место занимает взаимодействие различных функций - исследовательских, организаторских, педагогических.

В более поздней своей работе И.П.Яковлев рассмотрел проблемы интеграции высшей школы с наукой и производством. Акцент при этом делается на организационно-институциональной стороне дела. По справедливому мнению автора "требуется объединить, интегрировать все средства производства, науки, образования, управления для того, чтобы конкретный процесс "работал" на личность" (549. С.24). В работе поднимаются и решаются вопросы внутривузовской и межвузовской кооперации и интеграции, раскрываются особенности интеграции вузов с научными организациями, дается классификация учебно-научно-производственных комплексов, описываются теоретико-методологические и технолого-методологические основы формирования системы "образование - наука - производство" и т.д.

Педагогический аспект интеграции просматривается на уровне "региональной" интеграции. В частности об этом свидетельствует содержание сборника "Взаимосвязь технических и общественных наук" (74), где в разделе "Взаимосвязь технических и общественных наук и вопросы высшего образования" содержатся статьи: "Взаимосвязь технических и общественных наук в процессе формирования личности", "Некоторые аспекты взаимодействия общественных и технических наук в учебном процессе ВТУЗа" и т.п. Во введении сборника утверждается мысль: "растущая интеграция технических и общественных наук должна находить преломление в организации системы образования..." ( с.5-7).

В философско-науковедческой литературе имеют место подходы к решению проблем технологического обеспечения педагогической интеграции. Так, Г.М.Добров подчеркивает то обстоятельство, что насыщение науки все большим количеством знаний различного происхождения ставит перед обучением задачу принятия эффективных контрмер, дающих возможность обеспечить синтетическое восприятие этих знаний: а) решение в процессе обучения как прикладных задач, так и научно-теоретических проблем, б) широкое использование кибернетических машин в учебном процессе, в) активное применение на всех этапах обучения методов, предусматривающих привитие навыков к самостоятельному получению знаний и т.д. Основываясь на приведенных положениях О.М.Сичивица делает вывод о том, что "известный эффект... могут дать методы обучения, в основе которых будут лежать некоторые особенности высшей нервной деятельности человека (гипнопедия) или другие сложные явления, исследованием которых занимается парапсихология" (428. С.98-99). Далее, подчеркивая серьезность ситуации возникшей в связи с бурным ростом количества информации, исследователь добавляет, что "большие перспективы открываются на путях создания общей теории упрощения научного знания, вопрос о разработке которой уже поставлен на повестку дня" (428. С.99). Эта же проблема волнует Б.М.Суханова, указывающего на противоречие между увеличением объема и усложнением знания и традиционными методами их передачи. В качестве средств разрешения этого противоречия он предлагает "особые методы обучения" - проблемное, программированное обучение, методы суггестологии. гибкие обучающие системы (451. С.68). Логиками в качестве средств, обеспечивающих взаимосвязь между учебными предметами, предполагается аналогия (469).

Специально вопрос технологического обеспечения интеграционных процессов в высшей школе рассматривается И.П.Яковлевым. Он прямо указывает, что интеграция в подготовке специалистов влечет за собой определенные изменения в методах, формах и средствах учебного процесса. Причем суть этих изменений сводится И.П.Яковлевым к переходу от слабо связанных между собой форм и методов обучения и воспитания к широкому и взаимовязанному комплексу с последующей их интеграцией в органическую систему, соответствующую задачам синтеза и универсализации знания и деятельности специалистов. В качестве примера дезинтеграционной технологии обучения приводится тот факт, что лекции и практические занятия отграничены друг от друга: на первых преобладает абстрактно-широкая постановка теоретических проблем, на вторых - "задачное обучение". Это ведет, по мнению И.П.Яковлева, к разрыву между общенаучными и практическими знаниями (548. С.43).

Наиболее адекватным средством интегрированного обучения, в частности при подготовке специалиста широкого профиля, И.П.Яковлев называет проблемное чтение. Оно, считает последний, не только средство активизации, повышения эффективности учебных занятий. Применение проблемного обучения ведет к существенным изменениям как структуры лекций и практических занятий, так и соотношения между ними, рождению новых форм. К числу последних относятся деловые игры. Деловые игры имитируют производственные ситуации и представляют собой занятия, требующие от преподавателя и студентов, с одной стороны, синтеза разных областей знания, а с другой моделируют многофункциональность коллективной деятельности специалистов. По мнению И.Р.Яковлева, развитие народного образования создает возможность интеграции всех форм учебных занятий в единую систему для усвоения цикла "теоретическая проблема - реализация на практике" (548. С.44-45). 2.1. В научно-педагогической литературе сформулированы задачи исследования интеграционных процессов в педагогике. К ним Ю.Н.Ракчеева относит: изучение интегративных процессов в педагогике в историческом плане; анализ места и роли интегративных процессов среди других методологических и теоретических проблем; исследование соотношения процессов интеграции и дифференциации как фактора развития педагогической науки; выяснение объективных условий взаимодействия педагогики с другими науками; исследование природы и механизмов интегративных процессов в педагогической науке; исследование интегративных процессов и тенденций в теории формирования целостной личности и др. (400 ). Г.И. Батуриной обозначены "исходные для анализа интегративных процессов в педагогике положений": 1) развитие педагогической науки подчинено тем же закономерностям, которые присущи процессу познания любых социальных явлений; 2) развитие педагогики как и любой другой социальной науки детерминируется социальным заказом; 3) интегративные процессы в педагогике, как и в других социальных науках, связаны с расширением функций педагогики в управлении социальным прогрессом, гуманистических и мировоззренческих ее функций (39). В педагогике нашли гражданство термины "интегративизм" как "принцип исследования", "интегративный подход", позволяющий "вскрыть механизмы перехода простого в сложное, образования нового в результате объединения частей" ( 150. С.240-241). Описана "техника применения" этого подхода, включающая в себя: а) анализ фактов, обеспечивающих возможность интеграции; б) установление тех свойств части, которые способствуют ее органическому объединению с другими частями и позволяют войти в состав целого; в) изучается природа этих свойств, закономерностей, их действий; г) выяснение функциональной значимости частей в структуре исследуемой целостности.

2.2. Одним из первых сущностнокатегориальные характеристики интеграции в послевоенной отечественной педагогике начал исследовать И.Д.Зверев. В статье "Межпредметные связи как педагогическая проблема" (65. С.10-16) он разводит понятия "интеграция" и "координация". "Собственно интеграция" означает "объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания"; координация - "тщательно разработанная взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи" (166. С.11). В более поздней работе, написанной им совместно с В.Н.Максимовой, интеграция характеризуется как процесс и результат создания неразрывно связанного. Категориально-сущностные характеристики педагогической интеграции анализируются Г.И.Батуриной. Наряду с дифференциацией,- пишет она - "необходима интеграция внутри педагогической науки и также с другими науками о человеке, обществе, мышлении, а кроме того, с естественными и техническими" (30. С.5). Ею принимается "пульсарное" объяснение развития науки, допускающее наличие с одной стороны, "дифференцированных" периодов, с другой - "интеграционных периодов (30. С.6). Тем самым, интеграция и дифференциация как бы разрываются во времени и, следовательно, допускается их отдельное существование. "В действительности же они (интеграция и дифференциация - Н.Ч.) не только взаимообусловлены, но могут сливаться воедино" (30. С.27).

Сущностно-категориальный аспект периодической интеграции рассматривается А.С.Белкиным (40. С.53-55). Называя "дальнейшую интеграцию и дифференциацию знания" наиболее перспективной тенденцией развития образования, он пишет о том, что интеграция неразрывно связана с дифференциацией, так как это неизбежное условие развития и саморазвития науки, ее дальнейшей гуманизации, носящий глобальный характер. Указанные процессы обусловливают возникновение новых направлений в педагогике, "которые можно с достаточной уверенностью экстраполировать в ХХ1 век" (40. С.53).

Большое место анализу сущностно-категориальных характеристик педагогической интеграции отводится в пособии Г.Ф.Федорца "Проблема интеграции в теории и практике обучения..." (475), где имеет место попытка выведения сущности педагогической интеграции от "предмета воспитания" - человека. С этой целью автором активно используются термины "целостность", "гармония" и производные от них словосочетания - "целостная личность", "гармонично развитая личность", "интегративно- и гармоничное мышление", "целостно-синтетически-гармоничная педагогика" и др. В один смысловой узел связываются понятия "целостность", "гармония" и "интеграция".

При этом "целостность" "служит для обозначения качеств и свойств, не присущих отдельным частям системы, а возникающих как синтетический результат взаимодействия этих частей. "Целостность, - замечает Г.Ф.Федорец, - это однородность, единодейственность, частей, сторон, элементов системы" (475. С.9). Гармония определяется как "стройная, сообразная согласованность целого и входящих в него частей, компонентов". Здесь исследователь опирается на положение Маркса о том, что гармоничность является синтетическим свойством системы, охватывающим в качестве необходимого такое многообразие, в котором каждый элемент имеет возможность полной реализации своих возможностей. Отсюда, гармония есть единство многообразия, а интеграция - "единство многообразного" (475. С.10). Гармония тесно связана не только с интеграцией, но и с целостностью: чем выше уровень целостности педагогического процесса, тем более гармоничным он является и тем эффективней решается главная перспектива воспитания и образования - формирование всесторонне развитой личности (475. С.11). Из чего мы, несколько опережая события выводим еще одну весьма значимую закономерность: чем выше степень гармоничности педагогического процесса, тем более целостным он является и тем эффективней он выполняет свои функции.

И целостность, и гармоничность содержательно коррелируют с интеграцией - объединением "в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства" (47. С.9). Много внимания к проблемам анализа сущностно-категориальным характеристикам и интаграции уделяется учеными, работающими в области профессиональной педагогики. Так, С.А.Шапоринский дает определение дифференциации и интеграции. "Дифференциация науки выражается в том, - писал он, - что разделы уже существующих наук становятся самостоятельными, на стыке нескольких наук появляются новые... которые по масштабам исследований часто опережают давно существующие". Для интеграции же "характерно прежде всего более глубокое проникновение в сущность явлений и поиски общих закономерностей, широкое использование универсальных методов и средств научного исследования" (354. С.21).

Сущностно-категориальные аспекты интеграции раскрываются А.П.Беляевой (43) согласно которой, интеграцию "необходимо рассматривать как в широком, так и в узком смысле слова". В первом случае, под интеграцией подразумевается приведение содержания образования к единой дидактической форме для подготовки рабочих по группам профессий и профессиям широкого профиля, объединенных на основе научно-технической, социальнотехнической, психофизиологической общности, существующих в современном производстве и обучении. Под интеграцией в узком смысле слова она понимает приведение общетехнических, специальных учебных предметов, всех учебно-производственных работ в единый комплекс (43). В первом случае интеграция в широком значении ведет к изменению характера и содержания труда, обобщению и совмещению профессий и специальностей, возникновению новых интегрированных профессий. Интеграция в узком понимании позволяет создать основную часть программы, которая может составлять определенный процент специальных предметов и производственного обучения к их общей структуре" Кроме того, смысл и функции интеграции профессиональной подготовки раскрываются при доведении анализа интегративного поиска до проблемы единства теории и практики, законов педагогики и законов производства, вопросов развития педагогических теорий, идей формирования личности рабочего (43. С.59).

В.С.Леднев в монографии "Содержание образования" посвещает параграф проблеме дифференциации и интеграции компонентов образования (270. С.83-84). Несмотря на свою лапидарность, он содержит в себе ряд емких следствий. Первое: интеграция и дифференциация взаимообусловливают друг друга, однако в сфере образования в настоящее время дифференциация достигла своего верхнего предела, в связи с чем на первый план выступает интеграция; второе: интеграция выполняет функцию своеобразного "уплотнителя" времени; третье: интеграция не может осуществляться искусственно, она "должна "созреть"; должна быть понята и доказана предметная и образовательная общность соответствующих компонентов"; четвертое: в развитии интеграционных процессов в педагогике возможны "скачки", что характерно для современного периода, когда, например, "назрела необходимость создания полноценного антропологического курса с выделением в его составе такой важнейшей для общего образования дисциплины, как психология"; пятое: реальна опасность "лжеинтеграции", примером которой может послужить так называемое "комплексирование", "где в основу интеграции были положены критерии, менее значимые по сравнению с критериями, на основе которых выделяются такие курсы, как математика, физика, химия, биология и др. ( с.84).

Большое место занимают вопросы категориальной обеспеченности интеграции в работе Ю.С.Тюнникова "Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе (307), где вводится само понятие "сущностные признаки интегративного процесса". При этом он исходит из следующих положений: "во-первых, имеются ранее в чем-то разобщенные элементы, во-вторых, есть объективные предпосылки для их объединения, в-третьих, объединяются они не суммативно и радоположенно, а посредством синтеза... в-четвертых, результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности". Отсюда выводятся "ключевые моменты" интеграции, которыми являются: "какие-либо ранее разрозненные элементы", "объективные предпосылки их объединения", "процесс объединения этих элементов", "целое как результат интеграции". Данные "ключевые моменты и должны в первую очередь указывать сущностные признаки интеграции" (307. С.7-12). Здесь же определяются "паспортные характеристики интегративного процесса" в педагогике, в число которых он включает: 1) целевые характеристики; 2) содержательные характеристики; 3) уровни интегративного процесса; 4) масштаб интегративного процесса; 5) формы интегративного процесса; Выводятся "процедурные характеристики" интегративного процесса как "совокупность способов, средств, приемов и форм организации, посредством которых данный интегративный процесс осуществляется" (307. С.28).

Непосредственно проблеме выделения сущностнокатегориальных характеристик педагогической интеграции посвящена работа В.С.Безруковой "Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация" (361). В ней, во-первых, предпринята попытка "реструктуризации" философского понятия "интеграция"; во-вторых, дано определение понятиям "интеграция в педагогике" и "педагогическая интеграция"; в-третьих, разработаны подходы к созданию тезауруса педагогической интеграции; в-четвертых, проведенная идентификация категории интеграции относительно понятий взаимосвязи, дифференциации, синтеза; в-пятых, на основе философских данных предлагаются статусные показатели интеграции.

Проанализируем некоторые позиции. Основываясь на гипотезе, допускающей наличие в "теле" педагогики непедагогической (общенаучной) интеграции, В.С.Безрукова выделяет два термина - понятия: "интеграция в педагогике" и "педагогическая интеграция". Интеграция в педагогике "... означает проявление в ней общенаучных интеграционных тенденций", она "может интепретироваться как науковедческое понятие, отражающее закономерность развития педагогической теории". Термин же "педагогическая интеграция" "предполагает объяснение, прогнозирование и управление конкретным проявлением интеграции внутри педагогики, в пределах предмета ее познания, в соответствии с задачами функционирования". И еще: "Педагогическая интеграция - эта разновидность научной интеграции в рамках педагогической теории и практики. Естественно, что и принципы, и формы, и методы такой интеграция будет иметь свои, педагогические" (361. С.27).

Данные рассуждения ценны тем, что в них фактически впервые ставится интереснейшая и весьма важная для развития образовательной теории и практики проблема идентификации понятия "педагогическая интеграция". "Отсутсвие теоретического истолкования,- справедливо замечал М.И.Махмутов,- сдерживает развитие практической педагогики, конкретных научных исследований" (78. С.5). Однако до ее решения, как видим, еще далековато. С одной стороны, наблюдается желание автора резко отделить педагогическую интеграцию от науковедческой, с другой - сама педагогическая интеграция объявляется разновидностью научной интеграции. Вызывает вопросы и сама попытка резкого отграничения друг от друга понятий "интеграция в педагогике" и "педагогическая интеграция". Здесь требуется тонкий, мы бы сказали, ювелирный подход. ибо в таком разделении имеется большая доля условности. "Термины "межнауный", "междисциплинарный" и "внутридисциплинарный" не вполне точны,- писал В.Е.Гмурман,- так как синтез знаний (не только педагогических, но также инонаучных) осуществляется в педагогике в ее русле, в ее границах, в ее предмете, т.е. всегда носит, следует подчеркнуть это, внутренний характер" (105. С.25).

В.С.Безруковой предложена продуктивная стратегия разработки тезауруса педагогической интеграции. В его состав входят понятия, обозначающие: а) компоненты интеграции - интеграции наук, знаний, теории, познания, содержания образования, учебных дисциплин, научных направлений, теории и практики, подходов; б) предмет интеграции - процесс интеграции, ее масштабы, ступени, пути, формы, факторы, границы, пределы; в) типологические характеристики - локальная, региональная, межрегиональная, предметная, междисциплинарная, глобальная, специфическая. Данные группы понятий "связаны с характеристиками процесса интеграции". Наряду с ними выводятся "результирующие показатели", фиксируемые в понятиях: интегративный (ое, ая, ие) фактор, процесс, аспект, характер, уровень, потенциал; взаимодействие; средство; исследование; свойство; устремление; функция; тенденция; система; дисциплина, наука, задача, способность; связи; возможности (361. С.27-30).

В работе Ю.А. и Ю.Ю.Кустовых "Интеграция как педагогическая проблема" (267. С.7-17) предпринимается интересная попытка определения "специфики" "педагогической интеграции", проявление которой они усматривают "в психофизиологическом механизме поэтапного перехода представлений в материальной или материализированной форме сведений из внешнего плана во внутренний, умственный, план..." (261. С.10). То есть, указанные авторы, как и Г.Ф.Федорец при определении сущности педагогической интеграции идут "от человека". Именно данный подход ляжет в основу наших характеристик педагогической интеграции, представленных в данной работе.

Категориально-сущностные аспекты педагогической интеграции рассматриваются в работах зарубежных исследователей. При этом обратим внимание на то обстоятельство, что вних объемные показатели выходят за рамки научно-педагогической, содержательной и даже технолого-педагогической области. Под интеграцией в этих работах подразумеваются процессы объединения обучающихся с различными стартовыми и наличными данными или национальной (расовой) принадлежностью (374, 577, 583). Тем самым мы снова сталкиваемся с "антроморфным" подходом к определению сущности педагогической интеграции.