Теория и методика организации наблюдения

Контрольная работа

Тема: Теория и методика организации наблюдения.

Пояснительная записка.

Прочитайте тексты о наблюдении, как методе формирования представлений у дошкольников (Приложения 1, 2). На основе этих текстов ответьте письменно на все вопросы, приведенные ниже. Ответы должны быть краткими (лаконичными), но полными. Возможно, что для ответов на вопросы Вам поможет глоссарий, приведенный в конце текста.

Используя ответы на вопросы 7 либо 8 (любой из них – по выбору студента), осуществить с детьми наблюдение на их основе. Результаты наблюдения дошкольники должны зафиксировать (например, в виде рисунков, или каким-либо другим способом). Эти материалы прилагаются к тексту контрольной работы.

Таким образом, контрольная работа представляется преподавателю в следующем виде: а) ответы в письменном виде на 8 вопросов (примерно 2-3 страницы текста формата А4), б) детские работы в виде зафиксированных результатов наблюдения.

Вопросы и задания по теории метода.

1. Можно ли проводить наблюдения при помощи ушей, языка, носа, кожи? Придумайте ситуации (вопросы для дошкольников), в которых подтверждается такая возможность.

2. Чем, по Вашему мнению, наблюдение отличается от рассматривания?

3. Какие требования предъявляются к отбору специфических признаков для наблюдения?

4. Почему наблюдение мы относим к мыследеятельности?

5. Почему повторные наблюдения за объектом одного вида будут более ценными, если их проводить в разных условиях существования данного объекта (освещенности, времени года и т.п.)?

6. Придумайте признаки, которые точно зафиксировать либо очень трудно, либо невозможно? А может ли быть такое принципиально?

7. Выберите любой объект окружающего мира и определите несколько признаков (один-два-три), специфически (на Ваш взгляд) характеризующих этот объект. Задайте вопросы для наблюдения за этим объектом.

8. Выберите любой процесс окружающего мира и определите несколько признаков (один-два-три), специфически (на Ваш взгляд) характеризующих этот объект. Задайте вопросы для наблюдения за этим процессом.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Теория и методика организации наблюдения.

Что такое – наблюдение?

Наблюдение относится к эмпирическим предметным методам изучения природы. Это означает, что при его помощи познание мира базируется на использовании различных органов чувств. Чем больше анализаторов задействовано, тем объемнее информация поступает к ребенку.

Наблюдение – это целенаправленное восприятие предметов и явлений природы. В этом определении важны два слова: восприятие и целенаправленность.

Восприятие. У человека существует пять органов чувств (зрение, слух, вкус, осязание, обоняние). При помощи этих органов и происходит восприятие окружающей действительности. Если человек воспринимает окружающий мир пятью органами чувств, то и наблюдать можно при помощи любого из пяти органа чувств. При восприятии происходит получение первичной информации из мира при помощи сенсоров (органов чувств), передача полученной информации в головной мозг, обработка этой информации в мозге. Обработка заключается в формировании в определенных отделах мозга некоего образа (психической репрезентации) воспринятого объекта. Этот образ имеет более или менее системную упорядоченность, на первых порах (при первоначальном или единичном восприятии) характеризуется размытостью, общим характером. Последующие восприятия постепенно придают образу более системный характер (происходит интерпретация воспринятого объекта, дифференциация его компонентов на существенные и малозначимые). Формирующийся образ – это материальная психическая структура, локализованная в мозге, является результатом восприятия (результатом познания мира с помощью восприятия) и служащая для дальнейшего познания мира. Это дает основания считать образ когнитивной структурой мозга.

Целенаправленность. На какую цель направлено восприятие при наблюдении? Целью наблюдения является не наблюдаемый объект или процесс природы в целом. В противном случае говорить о наблюдении как дидактическом явлении нельзя: никакого обучения не будет, ибо наблюдать, как и обучаться вообще, нельзя. Если человек просто созерцает целостный объект – это не наблюдение, а рассматривание, созерцание, визуальный осмотр. Мы к наблюдению относимся как к дидактическому (познавательному) процессу. А при познании объектов и явлений окружающего мира очень важно узнать их специфические особенности. Целенаправленность означает то, что при наблюдении внимание человека ориентировано на познание специфических (отличительных) черт объектов или процессов природы.

Специфические особенности объектов и процессов окружающего мира включают некоторые черты (признаки), при помощи которых человек может отличить один объект (процесс) от другого, возможно даже очень похожего.

Люди всегда стремились выбирать такие специфические черты, которые отличались надежностью и неизменностью при разных условиях. В.В.Давыдов называл специфические признаки инвариантными, подчеркивая их стабильность при меняющихся условиях окружающей среды.

Немаловажное значение играло и количество специфических признаков. Чем их меньше, тем быстрее можно определить объект или процесс. В природе это играет огромную роль у обладающих психикой животных. Чем быстрее животное определит облик хищника, тем оперативнее среагирует - скроется. От этого зависит и успешность охоты.

Таким образом, требования к специфическим признакам: небольшое их количество в сочетании с надежностью (стабильностью).

Наблюдение и мышление.

Наблюдение – это не созерцательный, а глубоко мыслительный процесс, ведь в его основе лежит восприятие. Целенаправленное восприятие предполагает анализ изучаемого объекта, обобщение полученной информации (синтез).

Целенаправленность задается воспитателем в виде вопросов и заданий (дошкольник не сможет сделать это самостоятельно). Воспитатель отбирает несколько (1-2-3) специфических признаков и акцентирует на них детское внимание. В этом случае в сознании первоначально репрезентируется информация и созерцательного, хаотического характера (ребенок воспринимает больше, чем инициирует учитель), и специфическая, специально отобранная учителем (ее и надо «закрепить»).

При дальнейших повторных встречах точно таких же объектов или совершенно непохожих на них учитель организует деятельность сравнения (дает задание узнать, относится ли объект к ранее наблюдавшемуся, или нет). При этом запечатленная информация отбирается мозгом: специфические признаки дифференцируются, закрепляются, роль их усиливается, а хаотические (несущественные) теряют удельный вес (значимость). Сформированная репрезентативная структура начинает проявлять собственную активность, отбирает вновь поступающую информацию на принадлежность к определенному виду.

Как видим, наблюдение идет по той же схеме, что и процесс развития понятийного мышления. Это позволяет считать, что в основе этого метода познания окружающего мира лежит мыследеятельность.

Следствием такого понимания выступает необходимость фиксации результатов наблюдения.

Фиксация (зарисовки, раскрашивание раскрасок, создание аппликаций и т.п.) должна отличаться тем, что акцент делается не на точности отражения на бумаге наблюдаемого объекта в целом. Ребенок должен точно отразить наличие и особенности специфических признаков. Таким способом запечатленная информация «выводится» во внешнюю среду и становится доступной для внешнего (учительского) и внутреннего (само-) анализа. Воспитатель при организации наблюдения выполняет управляющие функции. Ему важно знать о результатах того, как проходит процесс, насколько качественно реализуется цель наблюдения. Оценить результаты своего труда он может лишь при анализе фиксированной информации. Так осуществляется принцип обратной связи, позволяющий воспитателю корректировать и оценивать качество результатов наблюдения каждым учеником индивидуально.

Как проводить наблюдение?

«Рецептура» проведения наблюдения должна отличаться следующими пятью особенностями.

1. Для наблюдений выбираются такие объекты природы, которые заведомо неизвестны детям или неизвестны определенные стороны жизни, бытия, иначе будем обучать их тому, что они уже знают. (Нет смысла наблюдать за красными грудками снегирей). В жизни чаще всего они встречались с такими признаками, но запечатлелись созерцательно, на уровне житейских представлений. В результате у детей формировался стереотипный образ мира, который необходимо преодолеть при обучении (небо – синее, береза – белоствольная с черными пятнами, снегири красногрудые и т.п., хотя это не совсем так). В дошкольном детстве начинается целенаправленное формирование представлений об окружающем мире при помощи наблюдений.

2. Далее воспитатель определяет несколько специфических признаков. (Например, у нашей лесной травы – копытня форма листовых пластинок копытообразная, то есть такая специфическая, что ее спутать невозможно ни с чем). Хорошо, если будет возможность наблюдать не за одним объектом, а сразу за несколькими, относящимися к одному виду. Тогда специфика будет подчеркнута ярче. Формулируются вопросы, направленные на эти признаки. (Например: рассмотрите листья этой травы и скажите, что напоминает их форма?). Вопросы должны быть конкретными, как в приведенном примере.

3. Воспитатель не рассказывает детям об изучаемом объекте, а задает вопросы, ответы на которые дети получают, наблюдая. Так изучаемый объект (процесс) становится источником первичной информации (источником знания) для ребенка.

4. Хорошо, если рядом окажутся сходные объекты того же класса, тогда можно задать те же вопросы, направленные и к этим объектам. Так происходит сравнение.

5. Далее идет фиксация (в виде зарисовок и т.п.). Эта деятельность может быть отсроченной во времени, например, на следующий день в виде фиксации по воспоминаниям.

Глоссарий

Анализ – мысленное расчленение объекта или процесса на составные элементы.

Восприятие – сложный процесс приема и преобразования информации, обеспечивающий организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Как форма чувственного отражения предмета или явления, включает обнаружение объекта в поле восприятия, различение отдельных признаков в объекте или процессе, выделение в них информативного содержания, адекватного цели действия, формирование образа восприятия (перцептивного образа).

Житейские представления - представления, сформированные стихийно, на основе жизненного опыта, но не в результате целенаправленного процесса обучения.

Когнитивный - познавательный

Репрезентативные структуры (когнитивные структуры) – единые носители развития, материальная основа умственного развития человека. Они являются долговременными хранилищами информации (знаний). Знания хранятся не как «слепки» того, что было воспринято, а в виде обобщенно-абстрактных продуктов умственной переработки воспринятого. Последние образуют более или менее упорядоченные системы (психологические формы), являющиеся своего рода матрицами, шаблонами, схемами, планами, сетками, «ситами», моделями, посредством которых человек смотрит на окружающий мир и на самого себя. Это те структуры, с помощью которых человек извлекает информацию из окружающего мира, на которых происходит анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше у человека возможностей получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек. В когнитивных структурах записаны не только знания, но и способы их получения, способы перехода от одних знаний к другим, способы перехода от сырых чувственных данных к их все более абстрактным и обобщенным репрезентациям.

Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение действительности, в основе которого лежит произвольное оперирование образами и которое дает знание о наиболее существенных свойствах, связях и отношениях между объектами и процессами окружающего мира. Мышление – высшая ступень человеческого познания, процесса отражения объективной действительности. Позволяет получить даже такие знания о природе, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Мышление неразрывно связано в практической деятельностью человека.

Наблюдение – процесс целенаправленного восприятия окружающей действительности (объектов и процессов природы). Являясь процессом восприятия, осуществляется всеми органами чувств. Целенаправленность означает направленность восприятия на специфические признаки объекта или явления природы.

Органы чувств – такие части организма, которые первыми реагируют на тепловые, электромагнитные, звуковые, тактильные и др. возмущения окружающей среды. У человека есть пять органов чувств: глаза, уши, нос, язык, кожа.

Предметный метод обучения – метод, основанный на том, чтобы информацию об окружающем мире дети получали на основе активной работы органов чувств. Для реализации метода надо задействовать по возможности большее количество анализаторов, чтобы восприятие изучаемого объекта или процесса было более объемным, полным, насыщенным информативно.

Природный процесс – событие, сложное природное явление, осуществляющееся как результат взаимодействия (как результат отношений) природных объектов и других процессов. Природные процессы закономерны, в их основе лежат какие-то причины. Природные процессы показывают, что природа (как и ее отдельные компоненты) является системой.

Познавательная деятельность – деятельность субъекта, направленная на извлечение и получение им информации. Применительно к человеку, познавательная деятельность характеризуется широким и обязательным использованием операций абстрагирования и обобщения.

Психический – относящийся к психике. Психика – свойство организма реагировать на изменения, происходящие в окружающей среде.

Репрезентация – запечатление в сознании образов окружающего мира в виде особых структур (репрезентативных, когнитивных). Репрезентация предполагает не статическое запечатление (как это происходит, например, в фотографии), а динамическое, то есть подвижное запечатление. Запечатленный образ постоянно изменяется в процессе реагирования с окружающим миром (собственно для этого он и создается).

Синтез – мысленное соединение различных элементов объекта или процесса в единое целое, в целостный образ.

Специфические (инвариантные) признаки – признаки объекта или процесса, выделяющие его среди прочих. Инвариантные признаки устойчиво присущи объекту или процессу в различных его состояниях. Сходство или различие объектов или процессов оценивается на основе наличия или отсутствия специфических признаков. Обобщая объекты или процессы на основе специфических признаков, человек абстрагируется от остальных, случайных признаков.

Созерцание – здесь бездеятельное, пассивное рассматривание.

Стереотипный – прочно сложившийся, устоявшийся, постоянный образец чего-либо. Стереотипизация обычно происходит в результате постоянного, обыденного восприятия жизни. В результате стереотипизации в мозге репрезентируется часто ложный образ мира (небо бывает всегда голубое, листья на деревьях – зеленые и т.п.).

Фиксация – заключительный и существенный этап процесса наблюдения, представляет из себя отражение результатов наблюдения в виде символов или знаков на бумаге или ином носителе. В своей сущности фиксация является символизацией репрезентированной информации.

Эмпиризм – направление в теории познания, признающее чувственный опыт единственным источником знаний, утверждающее, что все знание обосновывается в опыте и посредством опыта. Эмпирический – значит, фактоописательный, описывающий внешность объекта или процесса без проникновения в его сущность.

Приложение 2.

Отрывок из статьи М.В.Шептуховского Начальное природоведение: методы преподавания. - Москва: Школьные технологии. – 2003. - №6. С. 59 – 73.

Предметный метод познания природы.

О предметности в естественнонаучном образовании говорилось и писалось давно. Однако надо отдать должное труду отечественного педагога В.П.Вахтерова «Предметный метод обучения» (1907). Некоторые идеи, изложенные автором, по неизвестной причине не стали достоянием методики начального естествознания. Так, в методике В.М.Пакуловой и В.И.Кузнецовой (1990) о предметном методе лишь упоминается в том контексте, что автор «высказал требование наглядного обучения, проведения предметных уроков, экскурсий в природу. Особое внимание уделял развитию у детей активности при изучении природы» [9.24]. Между тем, наиболее значимые для современного образования идеи В.П. Вахтерова - о другом и гораздо глубже. Примерно в таком же изложении идеи В.П. Вахтерова звучат в учебнике В.П.Горощенко и И.А.Степанова (1984), но в нем добавлена фраза «Взгляды В.П. Вахтерова на преподавание естествоведческих наук в начальных классах не устарели до настоящего времени» [6.10]. Позволю себе не согласиться с этим высказыванием, так как основная идея В.П. Вахтерова не воспринята в практике современной методики начального естествознания. Это наглядно видно в одной из самых последних методик Г.Н.Аквилевой и З.А.Клепининой (2001), где указанная основополагающая работа В.П.Вахтерова в историческом разделе не анализируется совсем и упоминается только в практикуме.

Идеи В.П.Вахтерова критически воспринимаются нашими методистами-современниками в частности за то, что он отрицал значимость самостоятельного существования природоведения как школьного предмета. Между тем у автора существует своеобразный методологический взгляд именно на преподавание природоведения, при чем он в своем труде как бы подводит черту, обобщает все достижения прошлого в области теории предметного метода. Так как методологическая значимость статьи «Предметный метод обучения» в методике начального естествознания еще недооценена, то позволю себе кратко обратить внимание читателей на некоторые основополагающие идеи текста.

В.П.Вахтеров один из первых излагает сущность «предметного метода обучения» с позиций психологии. Он показывает два противоположных по сущности метода преподавания естественных наук в школе: предметный и словесный. Вместе с тем, предметный метод он не сводит к наглядному методу. Автор в данном случае ссылается на данные психологии, которая «доказала, что слух, осязание, вкус, обоняние и мускульное чувство играют не меньшую роль при изучении природы и жизни, чем зрение» [5.269]. Он пишет: «Мы еще не знаем предмета, если мы изучили его только посредством одного зрения. И пословица говорит: «Умный глазам не верит». И дети, руководимые природным инстинктом, никогда не довольствуются одним зрением. Им надо ощупать предмет, надо постучать, чтобы знать, как он звучит, надо поднять его, чтобы узнать, как он тяжел, надо бросить его, чтобы узнать, разобьется ли он, надо лизнуть, чтобы узнать его вкус, надо его понюхать и т. д. Поэтому слова «наглядное обучение» неверно выражают то, что так обыкновенно называют» [5.269-270].

Таким образом, сущность предметного метода заключается в том, чтобы так организовать преподавание естественных наук, чтобы при познании природы задействовать как можно больше органов чувств детей, а не ограничиваться лишь одним зрением или слухом. В.П.Вахтеров пишет: «Предметный метод обучения… имеет дело не с одним слухом и не ограничивается двумя внешними чувствами (слухом и зрением): он рассчитан на все внешние чувства» [5.270].

В.П.Вахтеров также указывает, что «предметный метод преподавания может иметь преимущественное место при сообщении сведений из минералогии, ботаники, зоологии, отчасти географии, геологии, физики, химии, метеорологии, он уместен при ознакомлении с предметами сельского хозяйства… Предметное обучение, таким образом, может касаться всех явлений природы и всех предметов, необходимых в жизненном быту» [5.271]. Автор связывает предметный метод обучения в основном с предметными уроками, хотя из контекста его книги можно понять, что он применим не только на уроке, но и в трудовой деятельности школьников, и при постановке ими опытов, и на экскурсиях и т. д.

Автор большую роль в деле познания природы отводит ощущениям. Он пишет: «Предметный метод базирует все развитие ребенка на ощущениях… ощущения действительно лежат в основе всей нашей психики. Из ощущений образуются представления, образы, воображения, мысли, а из представлений – понятие» [5.273].

Противопоставляя словесное обучение предметному, В.П. Вахтеров, ссылаясь на Лейбница, замечает, что «работа учителя заключается в том, чтобы «отделять зерно фактов от соломы слов» [5.273]. По его мнению, «наши теории и наши воззрения на природу постоянно меняются. Но достоверные факты науки остаются. И если ученик вынесет из школы знание таких бесспорных фактов, засвидетельствованных его внешними чувствами, это будет большое дело» [5.272].

В рассматриваемой книге автор допускал чисто внешние типологические погрешности, часто подменяя словосочетание «предметный метод» словом «наглядность», хотя, как уже указывалось, четко различал их сущность.

Таким образом, великое достижение В.П.Вахтерова для современной методики начального естествознания заключается в том, что он, подытожив идеи педагогов прошлого, раскрыл методологическую сущность важнейшего метода познания природы детьми. Другого, более надежного и продуктивного и привязанного к конкретному человеку (индивидуализированному), просто не существует, на что ссылались практически все методисты-классики.

Теоретическое обобщение В.П.Вахтерова тем и хорошо, что его метод имеет прямое отношение к развитию ребенка, так как он «отвечает его природным наклонностям». Ссылки на Дистервега, обращение к его мыслям показывают, насколько высоко В.П.Вахтеров оценил взгляды на природосообразное образование детей.

Но современным методистам, ищущим новые идеи в знаниевой парадигме, понять идеи В.П.Вахтерова оказалось невозможным потому, что традиционная методика является полным противопоставлением обучению, построенному на принципах гуманизма.

Предложенное В.П.Вахтеровым название метода «предметный» – очень удобно. Если дети получают информацию непосредственно от объектов и предметов природы, используя по необходимости весь арсенал органов чувств, то метод называется предметным. Если же к ним информация идет от слов (сказанных или написанных любым способом), от других знаков (схем, цифр, чисел), от изображений природы на иллюстрациях, фотографиях, то метод относится к абстрактным. Эта классификация для начального природоведения имеет, как мне мыслится, значение, и не только для удобства. Она подводит педагогов к такой организации образовательной деятельности, которая рассчитана на развитие школьников, и в первую очередь – умственное.

Абстрактную информацию школьникам может передать учитель, рассказывая или показывая что-либо (любую наглядность, выполняющую иллюстративную функцию). Так учитель становится посредником между природой и учеником, изучающим ее. Так ребенок изучает не природу, а информацию о ней.

Предметность окружающего мира, реальные признаки, образы объектов, явлений природы передать ученику словами или им подобными абстракциями невозможно. Он может их воспринять только сам в силу своих личностных особенностей. В этом случае между объектом познания – природой, и познающим субъектом – учеником нет посредника. Так ребенок изучает реальную природу. В этом случае он – познающий субъект. А педагог лишь создает условия для познания, вносит корректировку в организацию, в направленность процесса познания, но не подменяет своими словами объект познания. Ребенок встает в позицию маленького самостоятельного естествоиспытателя (о чем мечтали А.Я.Герд, Б.Е.Райков и др.). Н.В.Репкина, сравнивая традиционное обучение с развивающим, в книге «Что такое развивающее обучение» (1993) писала, что фундаментальное положение концепции развивающего обучения заключается в том, что «ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся» [10.5]. Предметный метод обеспечивает именно это и только это, что само по себе уже гигантский шаг в деле его начального естественнонаучного образования. Однако здесь представлена пока еще только формальная сторона дела.

О методах абстрактных, используемых традиционной методикой начального естествознания, написано много, в какой-то мере сделана попытка отметить и их развивающее значение. Если сравнивать предлагаемую мной классификацию с той, которая утвердилась в начальном естествознании, то к абстрактным методам относятся все виды словесных методов (лекция, рассказ, беседа, объяснение), а также демонстрация изображений объектов и явлений, моделирование [см. Г.Н.Аквилева и З.А.Клепинина (2001)]. Здесь статье я не ставил целью провести их анализ. Они имеют настолько богатую практику в истории, что в образовании играли и играют определенную роль и в традиционной методике, и в развивающей. Особенно продуктивны, гуманистичны, на мой взгляд, в этом плане идеи Н.Ф.Виноградовой [3;4]и Е.В.Чудиновой [11;12]. А вот о предметном методе написано хоть и немало, но в преподавании естествознания реально он не играет значительной роли. Во многих случаях в практике преподавания начальное естествознание не учитывает замечательных достижений прошлого и остается в основе своей вербальным. И если даже в документах (Государственный стандарт, 1998) заявляется о том, что наблюдение – метод познания природы детьми, то это остается лишь на бумаге. В действительности, как полноценный метод, оно в школах не практикуется. Вместе с тем, понимается наблюдение многими педагогами и психологами по-разному. Не раскрыта и развивающая сущность наблюдения.

Поэтому в настоящей статье я более детально остановлюсь на методе наблюдения, наиболее оптимально реализуемому в естественной природе. Считаю, что он составляет основу предметного метода с присущей ему огромной развивающей потенцией для младших школьников. Как модификация наблюдения – эксперимент – так же относится к предметному методу.

Наблюдение как предметный метод

Под наблюдением как методом преподавания естествознания в традиционной методике начального естествознания понимают целенаправленное восприятие предметов и явлений природы человеком. Некоторые авторы уточняют формулировку словами: «организованное, непосредственное, чувственное, преднамеренное», а также определяют иные аспекты: «доставляющее первичный материал для научного исследования», «без вмешательства в ход явлений», «в процессе которого выделяют общие и отличительные признаки, устанавливают закономерности и на основе этого делают определения, выводы и обобщения», «с целью формирования научных представлений и развития способов взаимодействия с ними».

Для решения поставленных в статье задач будет достаточно, если мы остановимся на анализе наиболее существенных показателей процесса наблюдения: то, что оно является восприятием, и к тому же целенаправленным.

Слово «восприятие» как сущностная основа наблюдения не вызывает сомнения, однако это означает, что если у человека существует пять сенсорных систем (анализаторов), то и наблюдать можно всеми органами чувств. Иными словами, люди наблюдают не только глазами (что является наиболее распространенным заблуждением, делающим синонимами слова «наблюдение» и «наглядность»), но и ушами, языком, носом, пальцами. Пусть это звучит несколько непривычно, однако полностью совпадает с сущностью предметного метода, раскрытого В.П.Вахтеровым. Вместе с тем, становится понятным, почему неправомерно наблюдение относить к наглядным или практическим (моторным) методам традиционной методики.

Теперь рассмотрим, что означает целенаправленность наблюдения, иными словами, на какую цель должна быть направлена работа наших органов чувств, чтобы процесс восприятия был наблюдением, а не простым видением, слушаньем, нюханьем и т. д.

Наши органы чувств воспринимают из окружающей среды очень много всяких сигналов-стимулов. Но не все они имеют значение в жизни. Многие из них в каждом конкретном случае индифферентны для индивида. Восприятие таких сигналов еще нельзя относить к наблюдению. Воспринятая информация репрезентируется в долговременной памяти, но ее судьба пока неясна. Чтобы восприятие было целенаправленным, нужно время. Становление “целенаправленности” – это процесс, часто долгий, результатом которого является исключительно индивидуальное качество, называемое наблюдательностью.

Сформировавшееся наблюдение “выхватывает” из окружающей среды лишь значимые признаки, или существенные, помогающие отличит данный природный объект от всех остальных, в том числе и весьма похожих на него. Это некоторыми учеными трактуется как “умение видеть”, хотя, как уже указывалось, значимые признаки мы воспринимаем не только глазами. В.В.Давыдов называл существенные признаки инвариантными, то есть наиболее стабильными, не меняющимися в разных условиях среды.

Рассмотрим, как происходит процесс наблюдения и в чем заключается развивающая сущность этого метода.

Во-первых, определим в общем объекты для наблюдения. Это важно потому, что в традиционной методике естествознания вопрос поднимался несколько односторонне. Так, дискутировалась проблема: что изучать раньше: предметы природы или процессы (И.И.Полянский). Ответ был однозначен: раньше надо изучать предметы природы, а явления – на более поздних этапах обучения. Думается, что это уже не вполне отвечает современной образовательной парадигме. Развивающее обучение предполагает направленность внимания педагогов на зону ближайшего развития (Л.С.Выготский) ребенка, то есть «учить надо не тому, что ребенок может делать сам, а тому, чего он еще не умеет, но в состоянии освоить под руководством учителя» [8]. Это положение приводит к мысли, что знакомить ребенка можно и с предметами природы, и с природными процессами одновременно. Другое дело, что изучение процессов не должно опережать изучение объектов, являющихся их структурными элементами, ибо процессы охватывают эти объекты, являются их сущностной связью. Вместе с тем, любой объект природы отличается определенными внешними признаками, в первую очередь, существенными. Но и любой природный процесс можно описать, ограничиваясь лишь его внешними характеристиками. Таким образом, объекты природы и природные процессы имеют нечто общее: их внешние признаки, из которых для нашей темы, естественно, имеют значение лишь инварианты.

В качестве примера покажем специфические (внешние) признаки объекта природы (дерево) и природного процесса (дождь).

Дерево: мощный деревянистый ствол (один или несколько), крона с сучьями и ветками с почками.

Дождь: падающие с неба из туч капли воды.

Как видим, явление природы вполне может быть первоначальным объектом для восприятия ребенка и изучения его при этом. В нашем примере явление природы проще, нежели объект природы.

Другое дело – сущность процесса: ребенку раннего возраста она может быть непонятна или трудна для понимания. В отношении нашего примера сущность в познании дождя заключается в том, как образуется это явление, почему бывает дождь. При этом надо иметь в виду и большие водные поверхности; вертикальный и горизонтальный температурные градиенты, а значит испаряемость воды, ее конденсацию в более холодных слоях атмосферы с образованием туч; перенос туч ветром; конденсацию пара в капли; действие силы тяжести, а так же другие характеристики, делающие разные дожди специфическими (проливными, моросящими, со снегом и т.д.). Естественно, что многое из физики атмосферы ребенку может быть еще недоступно. Очевидно, что, именно о таких сложных процессах в природе писали методисты прошлого. Сложные связи и отношения становятся более доступными не в начальное время обучения, а много позже.

Вместе с тем, предметы природы также нельзя рассматривать однозначно. Познание их внешних признаков не является самоцелью. Познанию подлежит роль разнообразных предметов природы в экосистемах. Они немыслимы в биосфере вне ее, вне экосистем. Поэтому у, казалось бы, простых предметов природы есть также сущностная значимость: их соотношение с другими компонентами экосистемы. Да и сами растения и животные – сложнейшие системные образования. Так наше дерево в приведенном выше примере, как мне кажется, могло вызвать некое незначительное внутреннее «возмущение» у ряда читателей: почему нет листьев? Однако все складывается в порядок, если учесть, что это дерево – позднеосеннее, зимнее или ранневесеннее в умеренной климатической зоне, да и листья – признак не стабильный, они есть и у трав. Если дополнить характеристики среды обитания, то все «возмущение» исчезает.

Мудрый педагог прекрасно разбирается в том, какие предметы природы, и какие явления природы его дети могут освоить в процессе познания природы и не будет решать вопрос, что за чем следует изучать.

Описанные предметы природы и явления природы мы можем обозначить словом «факты», имея в виду, что в начале все они познаются нами лишь с помощью непосредственного восприятия. Впоследствии эти факты подвергаются осмыслению, при чем наблюдение помогает не только собрать факты, но и осмыслить их почему не вызывает сомнения его развивающая сущность. Происходит это следующим образом.

Наша перцепция способствует восприятию мира, запечатлению в долговременной памяти различных фактов. Как свидетельствуют данные когнитивной психологии, при восприятии естественного наглядного материала фаза кратковременного хранения информации (то есть фаза ранних этапов переработки информации, обеспечивающая активный отбор сведений для последующего продолжительного (долговременного) хранения) может даже отсутствовать. Это подтверждает оперативность, прочность и долговременность восприятия (усвоения) естественной информации, а значит и надежность и высокую эффективность предметного метода, на что в свое время также указывал В.П.Вахтеров.

Единовременные акты восприятия («впрыскивание порции информации»), тем не менее, не создают «законченного» образа природы у ребенка. Первоначальные или отрывочные наблюдения приводят, как бы это в начале ни показалось парадоксальным, к созданию неполной картины мира (объекта, явления). Этот тезис подтверждается результатами проведенных экспериментов.

Мы проводили наблюдения с детьми разных возрастов (в основном от 5 до 10 лет) за различными объектами природы (разные растения, птицы, ландшафты и пр.). Объекты выбирались таким образом, что ранее дети не могли с ними детально и специально знакомиться. При этом экспериментатор соблюдал следующие условия: 1) наблюдение строилось так, что природный объект становился источником информации для ребенка; 2) внимание ребенка акцентировалось на все специфические признаки объекта (их в основном было от 2 до 8). Затем ребенку предлагалось изобразить увиденное (другая модификация – раскрасить силуэт, например, птицы); 3) яркие, броские признаки не включались в программу наблюдения (даже если они относились к разряду специфических). При выполнении рисунка изучаемый объект находился в поле зрения ребенка.

Анализировалось количество специфических признаков, которые ребенок отметил на рисунке (на «раскраске»).

Результаты экспериментов всегда приводили к одним и тем же результатам.

Основная масса детей (примерно 95%) отмечала в рисунках лишь незначительное количество специфических признаков, максимально – не более 50% (в случае, когда в предмете нами выделялись 2 признака), но чаще – менее 20%. Изредка попадались дети, особенно более старших возрастов, которые отмечали полностью все признаки, но таких детей были единицы.

Яркие, броские признаки (выступающие части тела, яркие цветовые пятна и рефлексы) отмечались большинством детей (более 60%), что согласуется с избирательностью восприятия.

Возникало впечатление, что педагог-экспериментатор работал вроде бы качественно, однако контрольные результаты были, в общем-то, плачевны. Причина кроется в положении, на которое постоянно ссылается традиционная методика, и которое лишь декларативно значится в ней: наблюдения надо постоянно «возобновлять». Как при современном способе преподавания в традиционной парадигме это сделать? Ответить никто не может, потому, что современный образовательный процесс привязан к классно-урочной системе и строгим программам, которые надо успеть «пройти». Таким образом, важнейший метод наблюдения в настоящее время в начальной школе не может быть реализован полноценно, так как она все еще во многих случаях (не ошибусь, если скажу: «в большинстве случаев») настроена на «вооружение ребят знаниями» о природе, но не на овладение способами самостоятельной добычи знаний реальной природы.

Эксперимент показал, что те ребята, которые наблюдали один и тот же объект неоднократно, практически со стопроцентным результатом верно отражали в рисунках всю его специфику. Это и не удивительно, и понятно. Однако поговорка «Повторение – мать учения» – в данном случае ничего не объясняющий аргумент. Но именно этот аргумент, как единственный, идущий еще от дидактики Коменского, сейчас и используется традиционной методикой (хотя на практике это реализуется лишь через систему повторения прочитанных текстов); я же пишу о повторении наблюдений (что сейчас в начальной школе увидеть трудно).

Для понимания этого феномена (получения «плохих» итогов в результате единовременного акта наблюдения и отличных – при длительных наблюдениях) необходимо обратиться к идеям, изложенным в книге Н.И.Чуприковой «Умственное развитие и обучение» (1994). Из исследований автора следует, что на начальных этапах познавательной деятельности репрезентация знаний в памяти ребенка происходит в виде неясной, диффузной, обобщенной картины, представляющей еще не систему, а хаотический набор признаков (битов информации). Системный характер когнитивные структуры мозга приобретают лишь со временем, в процессе дальнейшей познавательной деятельности. Во время ее когнитивные структуры мозга все более активизируются, и в активном состоянии способны не только отражать уже известное (репродуцировать познанное), но и активно воспринимать сигналы из окружающего мира, отсеивая из них многочисленные случайные и пропуская в долговременную память существенно значимые, инвариантные признаки.

Первоначально воспринимаемый объект запечатлевался в когнитивных структурах мозга (в долговременной памяти) неполно, на уровне «неотсортированных» фактов. У ребенка первоначально складывался лишь обобщенный образ объекта в пределах далеко неполного представления о нем. Сотни ребят, (и «сильных», и «слабых», это для понимания тех, кто привержен традиционной методике) участвовавших в эксперименте показали, что практически все они в равной мере познают природу однотипно: в значительной степени обобщенно. Специфические признаки для них еще не играли той роли, которую они выполняют в восприятии природы наблюдателем-мастером. Дети просто учились. Единовременных наблюдений, пусть даже тщательно проведенных для них не хватало. В памяти каждого из них информация репрезентировалась на уровне совокупности, но не системы. Поэтому на первых порах эта информация оказывалась случайно-значимой для дальнейшего использования, она не преобразовалась в системные и активно действующие структуры. Здесь внешне видимый «плохой» результат понимается мной как норма. Традиционная методика начального естествознания к объяснению этого феномена не готова. Этот феномен в ней даже не показывется как реально существующий.

Таким образом, познавательная деятельность не может быть единовременным актом (в смысле ее высокой продуктивности), а представляет из себя процесс. Вот это первое важнейшее заключение когнитивной психологии и высвечивает недостатки современной традиционной методики начального естествознания. Она бессильна организовать наблюдение как процесс, как деятельность (познавательную), и к этому апеллирует лишь на словах на уровне рассмотрения идей педагогов прошлого, не размышляя о путях реализации этих идей.

Еще один вывод, который можно сделать заключается в сопоставлении закона прогрессивной дифференциации с процессом продуктивного наблюдения. Оказывается, что процесс наблюдения идет по той же самой схеме, что и представляет закон: от обобщенного, во многом неясного целого к строго дифференцированному частному. Единовременные первоначальные акты наблюдения создают в когнитивных структурах мозга лишь неясный образ предмета, явления. В лучшем случае, это уровень представления.

Наблюдение, организованное как процесс, приводит к все более активному вычленению наблюдателем инвариантных признаков. Они-то и составляют дифференцированную картину, образ изучаемого предмета, явления. Сущность природоведческого понятия выражается в специфических признаках. Наблюдение ведет к тому же. Таким образом, наблюдение приводит к формированию понятия.

Для наблюдателя в природе не столь важно, что у наблюдаемой, например, птицы есть крылья, а на лапах три пальца направлены вперед. Это есть у всех птиц. Наблюдателю важно узнать, а что это за птица, то есть, чем она отличается от всех других. В этом ему помогут лишь инварианты, которые, как уже понятно, познаются в процессе наблюдения. Это сопоставление результатов процесса наблюдения и движения умственного развития, описанного законом прогрессивной дифференциации, показывает, что наблюдение в сущности есть умственное развитие, есть процесс формирования многих природоведческих понятий, есть способ понятийного мышления конкретного человека. Таким образом, предметный метод обучения приобрел звучание как метод, обеспечивающий умственное развитие школьников, в данном случае, разумеется, в процессе познания природы.

Еще один вывод, который можно сделать из логики рассуждения – о технологичности процесса наблюдения (умственного развития школьников начальной школы в процессе познания ими природы). Организуя наблюдение как процесс, мы достоверно можем рассчитывать на определенные результаты: дети будут знать природу на основе того, что у каждого из них разовьется определенный уровень наблюдательности (то есть будут уметь самостоятельно познавать ее). Согласитесь, это не так уж мало – получить запрограммированный результат! Существуют простые и надежные способы проверки продуктивности проведенной работы (из-за ограниченного объема статьи здесь они не рассматриваются).

Практически все известные системы развивающего обучения построены на информации, имеющей вербальный характер (на предметах математики, словесности). Простой перенос этих идей в начальное природоведение в силу специфики объекта познания к успеху не приведет, а реализация предметного метода ими не предполагалась. Система Л.В.Занкова – единственная, которая обращалась к природоведению, однако, в естествознании она, как ни странно, не различает специфику природы как объекта познания¹.

Вот показательный пример, выдержка из текста: «При знакомстве детей с волком…» [2.184]. Вдумаемся в словосочетание «знакомство с волком» – авторы имеют в виду настоящего живого зверя? Наверное, было бы корректнее написать «При знакомстве с _______________________

¹ Как указывалось, сейчас проходят этап становления весьма перспективные наработки в развивающей системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова (автор Е.В.Чудинова).

изображением волка» или «При знакомстве с рассказом о волке». А может речь идет о волке – обитателе зоопарка (который есть далеко не везде)? Таким образом, волк предстает перед детьми через посредника (писателя или художника), в лучшем случае в зоопарке – вырванным из естественной среды обитания.

Предлагаемый путь – изучение ненастоящего волка, который не обеспечивает никакой познавательной (естественнонаучной) ценности. Школьники в результате не узнают, где и как можно увидеть волка, где он живет, каковы следы его деятельности. От такого познания и возникают искаженные образы волка-санитара леса: «Кроме того, хищники уничтожают, как правило (выделено мной – М.Ш.) больных и ослабленных животных…» (там же). Да будет известно пищущим руководства, что волк голоден каждый день и может единовременно съесть до 9 кг мяса. Помножте это на 365 дней и количество голов в стае (хотя бы на 5). Где столько больных и ослабленных животных взять в подмосковном лесу? Устаревшие, крайне односторонние и совершенно неэкологические сведения о животном у авторов сформированы не на основе изучения экологии живого волка, а на основе публикаций прошлого, когда идея хищника-санитара сильно пропагандировалась в печати.

Согласно системе Л.В.Занкова в начальной школе большое место должно отводиться наблюдениям. Вместе с тем, естествознание в значительной степени пронизано духом классно-урочной системы, на основе реализации информативно насыщенных программ и учебников, которые не позволяют кардинально изменить структуру преподавания, сделать метод наблюдения истинно ведущим с присущим ему процессуальным характером.

Авторы не различают наблюдение в природе как развивающий метод от «наблюдения вообще», не анализируют его развивающую сущность. Поэтому руководства, приглашающие учителей в природу, выглядят в глазах последних неубедительными: а зачем в природу, если вполне можно устроить наблюдение в классе по иллюстрациям.

В этом ракурсе мне вспоминается пример урока, проводимого по системе Л.В.Занкова. Тема – «Кукушки». Рядовой учитель (не из столичного центра развивающего обучения) подготовил несколько иллюстраций с художественно-профессиональными изображениями кукушек: большой, малой, хохлатой и т.д. Во время урока детям нужно было, «наблюдая», найти, чем эти птицы отличаются друг от друга (читатель по названиям сразу поймет о каких отличиях речь). Первый же ученик не обратил внимания на размеры птиц или наличие хохолка. Он показал на пальчики птиц, направленные вперед: у одной кукушки было нарисовано два пальца (третий невиден за другими), тогда как у других – три. Чем, естественно, поставил учителя врасплох. Получилась игра в образование – не более того. Можно сказать, что это отдельный нетипичный случай, можно даже считать, что это урок со значительными отклонениями от системы. Но это пример трансформации урочной системы в реальной жизни привинции, и это были живые и реальные дети, которым не было никакого дела до системы. И сколько еще таких примеров?

Информация вербального характера (слова, числа, рисунки, модели, схемы) в своей исходной части достаточно проста. Здесь имеется небольшой набор знаков: букв (33), цифр (10), знаков (+, -, и др.), линии, пятна, основных цветов (красный, зеленый, синий …) и т. п. Из этих знаков, запомнить которые за несколько лет начального обучения нетрудно, и складываются неисчислимое множество слов, чисел, красок, форм.

«Знаки» природы в корне отличны от вербальных тем, что они неисчислимо многочисленные и разнообразные. Их невозможно запомнить, как буквы или цифры. Они – сами слова или числа. Китайский язык по сравнению с «Книгой природы» несравнимо прост.

Е.В.Чудинова писала, что, «обучаясь естествознанию, дети работают с природными объектами, с такими объектами, которые как бы “сами” отвечают на детские вопросы, в отличие от конвенциональных (условных) объектов математики и лингвистики» [18].

Отсюда возникает проблема познания природы, как проблема познавательной деятельности. Просто запомнить все – здесь нельзя. Здесь можно понять (познать) метод изучения, который потом «сработает» в любых условиях природы, в любом регионе и времени года. Такой метод есть, это универсальный, испытанный веками и всеми великими естествоиспытателями метод – наблюдение. Вот почему овладение этим методом должно превалировать над собственно познанием предметов и явлений природы. Ни традиционная методика начального природоведения, ни природоведение в системе Л.В.Занкова не ставят такой задачи, или не рассматривают ее, по крайней мере, как ведущую задачу.

Наконец, надо отметить, что, наблюдая, ребенок становится субъектом познавательной деятельности. А это опять аргумент в пользу его развития и развивающей сущности метода. Наблюдение – процесс сугубо индивидуальный. Он исходит не из какого-то определенного уровня «знаний, умений и навыков», здесь уровень даже установить невозможно. Здесь имеет значение становление индивидуального по своей сущности процесса. Каждый ребенок имеет возможность «взять» от природы столько информации, насколько способен (уверяю, на многое способны все нормальные дети без градаций их на сильных или слабых) и в силу своих интересов. Понятно, что при такой постановке вопроса отпадает значение отметки: вот, кстати, еще одно препятствие для нормального познания природы младшими школьниками. Родительский диалог: «Как учится ребенок? – На «пятерки». Ну и хорошо». И наступает успокоение и в семье, и в школе. Если видоизменить диалог, то получится: «Как ребенок знает природу? А как мы все ее знаем?» В этих вопросах – всем известный ответ.

Можно ли сделать начальное природоведение более развивающим, более познавательным, нежели оно есть в настоящее время при условии действующих образовательных программ? Какова технология процесса? Вынужден признать, что технология болезненная. Она заставляет отказаться от многого привычного и коренным образом изменить методологию начального природоведения. Технология вполне вписывается в ныне существующие программы (хотя и непонятна педагогическая и экономическая целесообразность их обилия).

Коль предмет «природоведение» – предмет о природе, то логично, что и изучать надо именно природу. Мы исходим из того, что в начальной школе предметом познания является в основном дикая («естественная») природа и лишь отчасти – социализированная. А дикая природа находится в лесу, на лугу, у водоема и в нем, отчасти в парке и т. д. Там и наблюдения организовать нетрудно.

Обобщенная схема такая. Вначале нужно проанализировать любую ныне существующую программу с позиций того, какие темы можно изучать (подчеркиваю, именно изучать, а не «проходить») за пределами классной комнаты, а какие рационально в кабинетных условиях. Многие темы продуктивнее (оперативнее и с большим эффектом) изучать именно в природе. Среди них: сезонные явления, жизнь экосистем, природу своего края и т.д. Я далек от крайних мыслей о том, что занятия в классе не нужны. (Кстати В.П.Вахтеров, анализируя предметный метод, также на это указывал). Многие вопросы целесообразно изучать именно в классе (например, строение и работу человеческого тела). В классе эффективнее происходит инвентаризация природных материалов, работа с коллекциями, обобщение познанного, проведение тестирования результатов познания природы и многое другое. Не отрицается использование и текстов о природе, рассматривание картин, видеофильмов. В условиях кабинета можно проводить и ряд специальных мероприятий («воспитательных»).

Но доминанта познавательной деятельности должна быть организована в природной среде с активным использованием метода наблюдения. Так как в природных условиях можно проводить наблюдения и в длительных маршрутных условиях, и кратко – в стационаре (например, на школьном дворе: снег, линию горизонта, ориентирование), то допускается группировка занятий в 2-3- 4 -часовой продолжительности. Регламентацию времени, места и методов осуществляет учитель, знающий свой класс, место нахождения необходимых диких природных ландшафтов, условия посещения их. Понятно, что во многих случаях удельный вес экскурсионной формы работы будет невелик (если школы расположены в больших городах). В этом случае ничего не остается делать, как работать по привычной схеме. Но проигрывают дети, таковы последствия урбанизации. В школах городских окраин, в маленьких городках, и особенно в сельской местности (а таких в России – большинство) удельный вес природоведческой работы непосредственно в природе должен быть максимально возможным.

В этой статье я не останавливаюсь на технологии проведения наблюдений в природе, она своеобразная и является предметом специального обсуждения. Однако есть еще одна немаловажная деталь, касающаяся особенностей детского развития в условиях живого восприятия природных объектов.

Мне неоднократно приходилось отмечать один, практически не используемый в педагогике феномен, когда часто проявляется своеобразная тенденция познания природы на основе так называемого допонятийного мышления. Как указывалось ранее, понятийное мышление зиждется на восприятии и познании инвариантных признаков объекта или явления природы. На основе их человек познает специфику изучаемого объекта. Из наших наблюдений следует, что ребенок начальной школы часто обходится без отчетливо осознаваемых инвариант, ограничиваясь лишь внешним образом предмета или явления, который не всегда в достаточной мере даже может выразить словами.

Так, в одном из экспериментов 8-летним школьникам предложили найти снегиря среди других, очень похожих на него зимующих у нас птиц с отчетливо выраженным красным цветом в оперении грудок (щур, клест, чечетка), а потом указать признаки, по которым они узнали птицу. В результате оказалось, что 27% школьников пользовались весьма неопределенными выражениями: «такой, как снегирь», «все так, как у снегиря», «окраска другая», «потому, что он красивый», «я так думаю», «пухлая грудь», «можно спутать с яблоком», «прилетает к зиме», «красивые перья, хвост и голова», «сидит, нахохлившись» и т. д.

Мы считаем, что в данном случае проявляется природное своеобразие детей, выражающееся в ограниченных возможностях в данном возрасте что-то выполнить (сказать, написать). Это и проявление интегральности, большей сцепленности частей целого друг с другом, нежели у взрослых, следствие несформированности независимых репрезентаций ряда основных фундаментальных свойств внешнего мира (Н.И.Чуприкова).

Но здесь нам представляется существенным то, что при опознании птицы дети весьма свободно обходились и без этого (правильно узнали птицу почти все). Они пользовались стихийно полученной ранее информацией, не определившейся в активные когнитивные структуры в силу возрастной невозможности этого. Физиологическая недостаточность еще только складывающегося уровня теоретического мышления здесь в достаточной мере компенсирована допонятийным мышлением. Все это нас убеждает в том, что в раннем возрасте мышление на уровне представлений имеет значимость и большой удельный вес, но адекватно формируется оно лишь на уровне предметного восприятия мира. Рассмотренный тип мышления приводит к не менее значимому результату познания природы: ее опознанности, ориентации в ней. Ребенок уже много знает, еще не понимая и не осознавая. С позиций филогенетического подхода это объяснимо: перцепция возникла эволюционно много ранее, нежели вербальное мышление.

Глубинные механизмы этого феномена и развивающие перспективы еще находятся в стадии изучения, однако, списывать их со счета нельзя. Известно, что допонятийное (возможно, что даже непонятийное) мышление важно и в более взрослом возрасте. Так специалисты орнитологи при описании групп птиц пользуются весьма неопределенными характеристиками, имеющими основания в допонятийном мышлении. В их обиходе устоялись такие выражения: «птица с типичным обликом хищной птицы, совы, курицы, воробья» и т. д. Как правило, облик описанных птиц не детализируется, ибо это достаточно трудно сделать, хотя, при желании, и можно. Однако быстрее (оперативнее) использовать в данном случае былую информацию, основанную на том, что большинство людей приближенно знают облик совы или воробья. И здесь специалистами даже допускаются такие варианты, которые весьма далеки от облика модельной птицы. Так, к воробьинообразным птицам, “имеющим характерный облик воробья”, зоосистематики относят ворону, сороку, ворона, сойку и др.

Если же специалисты используют детализацию в описании объекта природы, то оперативно определить его название делается затрудненным или даже невозможным. Так, в ботанике или энтомологии нет “типичных, характерных обликов”, как в орнитологии. Есть определители растений, насекомых, с помощью которых определять названия объектов весьма трудно даже взрослым людям. Это длительный процесс изучения частей целого (деталей), требующий наличия зачастую всех органов растения, в том числе цветков, плодов (которых в нужный момент может и не быть), увеличительной техники. Когда потребовалось приблизить определение растений или насекомых к школе (педагогизировать), то был найден самый оптимальный путь: создание атласов-определителей по картинкам. Наше восприятие мгновенно схватывает в атласе нужный интегральный облик (а не отдельные элементы) растения, насекомого и сопоставляет его с таким же обликом исследуемого образца.

Подобный тип восприятия природы всегда присутствует, когда человек персонально общается с ней. Опыт общения с природой, лишенный направленных учительских назиданий и вопросов, оказывается очень важным в деле формирования опознанности природы, вхождения ее в душу человека. С.А.Липин писал, что «природа любит, когда попутно видишь, попутно впитываешь в себя все, что творится вокруг» [7.215]. В психологии это относят к непроизвольному вниманию. Для нашей темы важно то, что существует особый тип наблюдения, специально не акцентирующий внимание детей на инвариантные признаки и основанный на допонятийном мышлении в условиях общения каждого школьника с природой. Будем считать этот тип наблюдения первоначальным этапом, филогенетически предшествующим его более развитой форме. Великая образовательная ценность природной среды, где роль учителя сведена до минимума!

Литература:

Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учеб. пособие для студ. учреж.средн. проф. образования пед. профиля. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001.

Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Полякова А.В., Романовская З.И. Обучаем по системе Л.В.Занкова. Первый класс.- М., Новая школа, 1993.

Виноградова Н.Ф. Окружающий мир в 1-2 классах: Метод. беседы: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1997.

Виноградова Н.Ф. и др. «Окружающий мир» в 3-4 классах четырехлетней начальной школы: Метод. беседы. – М.: Просвещение, 1999.

Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост. Л.Н.Литвин. – М.: Педагогика, 1987.

Горощенко В.П., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. №2001. – 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1984.

Липин С.А. Человек глазами природы.- М., Советский писатель, 1985.

П.Г.Нежнов. Проблема развивающего обучения в школе Л.С.Выготского.- www.ipk.alien.ru/education/helpuch/vvedenie/posob12.html

Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения: Учеб. для студентов пел. Ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения».- М.: Просвещение, 1990.

Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. – Томск: «Пеленг», 1993.

Чудинова Е.В.Учебно-методический комплект "Естествознание" для начальной школы (1-5 классы), Москва: Интор, 1995-1998 гг.

Чудинова Е.В.Естествознание в системе развивающего обучения. – Вестник Международной ассоциации «Развивающее обучение».- №4, 1998. – www.maro.newmail.ru/vestnik/nauk_lab/lab7.htm

Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения).- М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994.