Сөйлеу тілі жүйелі дамымаған балалардың байланыстырып сөйлеуінің жағдайын анықтайтын кешенді бағдарлама

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТІРЛІГІ

АБАЙ АТЫНДАҒЫ ҚАЗАҚ ҰЛТТЫҚ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ

ПЕДАГОГИКА ЖӘНЕ ПСИХОЛОГИЯ ИНСТИТУТЫ

РЕФЕРАТ

ТАҚЫРЫБЫ : Сөйлеу тілі жүйелі дамымаған балалардың байланыстырып сөйлеуінің жағдайын анықтайтын кешенді бағдарлама

Орындағандар : Жаңабай Айжамал

Имашова Ширина

Алихан Айдана

Дастан Жансая

Тобы : Логопед 3 курс

Тексерген: Тулебиева Г.Н.

Алматы 2016

Жоспары:

Кіріспе

I. Сөйлеу тілі жүйелі дамымаған балалардың байланыстырып сөйлеуінің жағдайын анықтайтын кешенді бағдарлама....................................................4-5

I.1. Репродуктивті байланыстырып сөйлеудің зерттеу әдістері..........................5-8

I.2. Продуктивті байланыстырып сөйлеудің зерттеу әдістері.................................9

I.3. Байланыстырып сөйлеудегі мағына құрушылық компонентінің зерттеу әдістері..............................................................................................................9-12

I.4. Байланыстырып сөйлеу тілінің белгілерінде оның бағытын зерттеу әдістері............................................................................................................12-13

II. Қорытынды.........................................................................................................14

III. Пайдаланылған әдебиеттер..............................................................................15

КІРІСПЕ

Сөйлеу қызметін тексеруде сөйлеу тілі жүйелі дамымаған балалардың байланыстырып сөйлеуінің жағдайын анықтау ең маңызды құрама бөлік болып табылады. Алайда, сөйлеу картасында логопедтер баланың сөйлеу өнімдері мен тексеру әдістемесіне мысал келтіре отырып, дұрыс қалыптаспаған тілдік қарым-қатынас түріне жалпы қорытындылар жасайды. Әрине, мұндай жалпы қорытынды балалардың байланыстырып сөйлеуі мен әр түрлі жетіспеушілігінің нұсқаларын, және соған тән ерекшеліктерін сол мезетте бейнелеп көрсетпейді, көрсетілген сөйлеу дағдыларының меңгеру дәрежесі туралы пікір айтуға рұқсат берілмейді, сондай-ақ сөйлеу механизмінің бұзылысын жасырады.

Міне, сондықтан да міндетті түрде байланыстырылып сөйлеудің жағдайын меңгеру ғана емес, объективті және эксперименттік әдістермен алынған нәтижелерді бағалауды орналастыру керек. Осы білім беру тұрғысында байланыстырылып сөйлеудің психологиялық табиғаты байланыстырылып сөйлеудің жағдайын зерттеуі мен үдерісін ұйымдастыруына көмек беру тиіс.

I. Сөйлеу тілі жүйелі дамымаған балалардың байланыстырып сөйлеуінің жағдайын анықтайтын кешенді бағдарлама

Сөйлеу қызметін тексеруде сөйлеу тілі жүйелі дамымаған балалардың байланыстырып сөйлеуінің жағдайын анықтау ең маңызды құрама бөлік болып табылады. Алайда, сөйлеу картасында логопедтер баланың сөйлеу өнімдері мен тексеру әдістемесіне мысал келтіре отырып, дұрыс қалыптаспаған тілдік қарым-қатынас түріне жалпы қорытындылар жасайды. Әрине, мұндай жалпы қорытынды балалардың байланыстырып сөйлеуі мен әр түрлі жетіспеушілігінің нұсқаларын, және соған тән ерекшеліктерін сол мезетте бейнелеп көрсетпейді, көрсетілген сөйлеу дағдыларының меңгеру дәрежесі туралы пікір айтуға рұқсат берілмейді, сондай-ақ сөйлеу механизмінің бұзылысын жасырады. Міне, сондықтан да міндетті түрде байланыстырылып сөйлеудің жағдайын меңгеру ғана емес, объективті және эксперименттік әдістермен алынған нәтижелерді бағалауды орналастыру керек. Осы білім беру тұрғысында байланыстырылып сөйлеудің психологиялық табиғаты байланыстырылып сөйлеудің жағдайын зерттеуі мен үдерісін ұйымдастыруына көмек беру тиіс.

Динамикалық жүйелі-құрылымдық тәсілдің қағидасына сүйене отырып, жүйелі қалыптасып жатқан оқудың негізінде және баланың ойлап-сөйлеу қызметінде заманауи ұғымдарды қалыптастыруда, байланыстырылып сөйлеудің жағдайын зерттеуде бағдарлама әзірленді. Зерттеу бағдарламасы байланыстырылып сөйлеу тілінің жағдайы жайлы, және осы санаттағы тіл кемістігі бар балалар жайлы толық түсінік беретіндей етіп құрылуы керек.

Осы кезде А.Р. Лурияның жағдайын басшылыққа ала отырып, осыған сәйкес сұрақ туындайды «мүмкін болатын бұзылыстың құрамына кіретін компоненттер және сонымен бірге бұзылыстың әртүрлі деңгейін құрастыруға мүмкіндік беріледі » деген сұраққа жауап ретінде сөйлеу тілін зерттеу үшін міндетті түрде әдістемелер қолданылуы керек.

Осы талаптарға сәйкес жауап ретінде, сөйлеу функциясын зерттеуге және ойлау процестері мен бағдарлануына бағытталған әдістемелер ұсынылады. Олар:

Ø Жекелеген сөйлеу тілінің даму механизмінің буындарының қалыптасуының дәрежесін анықтау;

Ø Контекстік дағдылары мен оның қасиеттері бар балалардың мөлшерін анықтау;

Ø саналы білім мен білік дағдыларын және интуитивті арақатынасын анықтау;

Ø Монологты қатынастардың әр түрлі байланысу түрлерінің қалыптастыру деңгейін анықтау;

Зерттеу үшін байланыстырып сөйлеу тілінің ерекшеліктері туралы материалдан тапсырмалар құрылады, олар дәрежесіне байланысты 4 бөлімге топтастырылады. Онда байланыстық қатынастың мағыналық, лексика- синтаксистік компоненттері ұсынылады.

I.1. Репродуктивті байланыстырып сөйлеудің зерттеу әдістері

Бірінші бөлімде балалардың репродуктивті сөзді қайта жасау мүмкіндіктерін анықтауға бағытталған және оған екі тапсырма қосылады.

Ø Мәтінді толығырақ айтып беру тапсырмасы

Ø Мәтінді дәл осылай, бірақ қысқа айтып беру

Экспериментальды материалды қолдану үшін әңгіме мәтіндерді пайдалану ұсынылады, есептелген жастарға сыналатын және олардың көлемiн қысқартудың орынында душар болған бейiмделулер.

Үлгі ретінде мұндай бейімделген әңгімеге ( К. Паустовтың ) « қоян табандары » деген мысал келтіреміз, мәтін төменде берілген.

Бір күні ата аңшылыққа орманға барды. Орманда атаға сол құлағы жыртық қоян қолға түсті. Ата мылтықпен атып жіберді, бірақ қоян қашып кетті.

Кенет бір жақтан түтін қатты тартылды. Ол тез, бұтаны орады. Дем алу қиын бола бастады. Бұл орман өрті болды. От екпіні жақындай бастады. От оның иықтарына дейін жармасты.

Атаның аяғының астынан кенеттен қоян секіріп шықты. Ата оны көргенде туғанын көргендей қатты қуанды.

Ата аңның адамдарға қарағанда жақсы сезетінін, оттың қай жақтан келе жатқанын және қалай қорғану керек екенін біледі. Ата қоянның артынан жүгірді. Ол қорыққаннан жылап жіберді: « Тоқтай тұр! Олай асықпа! » . Қоян оттан атаны алып шықты. Олар орманнан көлге жүгіріп шықтыда, екеуіде шаршағаннан құлады.

Ата қоянды көтеріп алып, үйіне алып келді. Қоянның артқы табандары және іші күйді. Ол қатты күйзелді. Ата оны емдеп, өзінің үйінде қалдырды. Бұл атаның мылтықпен атқан, ормандағы сол құлағы жыртық қоян болатын.

Мәтін екі рет есепке алынады. Қайталап оқып алған соң, толық айтып беру керек ( тапсырма №1). Бірінші тапсырманы орындаудан кейін, қысқаша мазмұндау ұсынылады ( тапсырма №2 ).

Сөз түсіну қызметін дұрыс бағалау үшін, әсіресе келеңсіз нәтижелерде, балаға мәтіннің қаншалықты түсінікті болғанын білу мақсатында, балаларға мағыналы сұрақтар қойылады.

Сөйлеу өнiмін талдау, мынау алынған тапсырмаларды орындау барысында, балалар қалай мәтiннiң мағыналы өңдеулерiн жүзеге асыруын анықтауға мүмкiндiгiн бередi, олар толық мағыналы бағдарламаны қайта жасауға қабiлеттi ме, сонымен бiрге берiлген мәтiнде тiрек мағыналы буындарды ғана ерекшелеу қабiлетi бар ма, яғни. онда «үлкен мағыналы бағдарламаны» бөліп ала алады ма. Одан басқа, сөйлеу тілі өнiмі жасауға көмектеседi, балаларларды қандай өлшемде сөз аралық байланысты иеленгендiгі және қандай лексикалық , синтаксистiк. дағдыға ие болды.

Алынған талдаудың жауаптары логико - психологиялық тәсілге жүргізіледі, Н.И. Жинкина (42) бойынша және оның жетілдірілген жұмыстарындағы жолын қуушыларға (38, 39, 142).

Көрсетілген әдістеме екі жоспары бар мәтіндік хабарламаға арқа сүйейді: жоспардың мазмұны және жоспардың безендірілуі, және бұған сәйкес , талдаудың екі бағытын ескереді:

· Сөйлем типтерінiң әр түрлi беттерiнде функционалдық жүктемелерiн талдау және олардың бекітулері, әңгiменiң қамтамасыз ететiн орамдылығы.

· Мәтіннің мағыналы құрылымын талдау, семантикалық бағдарлама құру, түрлі иерархиялық предикацияның реттеліп тұратыны, логикалық әңгіменің тұтастығын қамтамассыз ететін жиынтық

Мынау әдістемеге сәйкес әңгіменің түпнұсқасы алдын ала өңдеуге душар болды, жинап келгенде оның мағыналы бағдарламасы қолайлы пiшiнге салыстырмалы талдау, көрнекi - график түрiндегі жазба(1-шi сұлба).

1 – сұлба. Мәтіннің толық мағыналы құрылымындағы мәтін сұлбасы.

1. Бір күні ата аңшылыққа орманға барды.

2. Орманда атаға сол құлағы жыртық қоян қолға түсті.

3. Ата мылтықпен атып жіберді.

4. Бірақ қоян қашып кетті.

5. Кенет бір жақтан түтін қатты тартылды. Ол тез, бұтаны орады. Дем алу қиын бола бастады.

6. Бұл орман өрті болды. От екпіні жақындай бастады.

7. От оның иықтарына дейін жармасты.

8. Атаның аяғының астынан кенеттен қоян секіріп шықты. Ата оны көргенде туғанын көргендей қатты қуанды.

9. Ата аңның адамдарға қарағанда жақсы сезетінін, оттың қай жақтан келе жатқанын және қалай қорғану керек екенін біледі.

10. Ата қоянның артынан жүгірді. Ол қорыққаннан жылап жіберді: « Тоқтай тұр! Олай асықпа! ».

11. Қоян оттан атаны алып шықты. Олар орманнан көлге жүгіріп шықтыда, екеуіде шаршағаннан құлады.

12. Ата қоянды көтеріп алып, уйіне алып келді.

13. Қоянның артқы табандары және іші күйді. Ол қатты күйзелді.

14. Ата оны емдеп, өзінің үйінде қалдырды.

15. Бұл атаның мылтықпен атқан, ормандағы сол құлағы жыртық қоян болатын.

Л.П. Доблаевтың (41) ұсынылған түпнұсқаның алдын ала өңдеудің рәсімі жеткілікті түрде қарапайым.

Алғашқыда жеке пікірлерді нөмірлеп алу керек, себебі олар мәтінде жай сөйлем болып кездесуі мүмкін, сонымен қоса күрделі сөйлем болып келуі мүмкін, қиын сөйлем жай сөйлемге қарағанда бірнеше ойлардан тұрады. Ары қарай мәтінді оқу тәсілі ерекше жүреді, тақырыптан бастап экспериментші үш негізгі сөйлемді бөліп және сөйлемді кезекпен емес,ортасынан сөйлем тастап кетіп оқиды. Екінші сөйлемді оқып, мынадай қорытындыға келеміз, бірінші сөйлемді оқымай тастап кетуге болмайды, өйткені ол маңызды мағыналы сөйлем болып табылады. Бірінші және үшінші сөйлемдерді оқи отырып, екінші сөйлемнің толық ойды жеткізу, сөйлемнің мазмұнын ашу үшін қаншалықты керек екендігі белгілі болды. Мұндай оқудың әдiсі маңызды семантикалық сөйлемді ерекшелеуге мүмкіндік береді және сөйлемді толық айту процесіне қатысы болады.

Таныстырылған көрнекi - графикалық схема мәтiннiң мағыналы құрылымының барлық деңгейлерін бейнелеп көрсетедi: басты ой (ол үлкен төртбұрыш сұлбада таныстырылған)- әңгiменiң негiзгi ойын айтады; екінші тәртіптік предикацияға (ол квадраттармен белгіленген) –әңгіменің негiзгi мазмұнын және коммуникативті мықты ұсыныстарын т.б. береді. Үшінші тәртіптік предикацияға (овалдар ), қосымша нақтылайтыны екiншi тәртiптік предикацияның мазмұнын. Үшiншi предикацияның сөйлемдері шамадан тыс коммуникативті түрде нашар бейнеленген.

Мәтiннiң негізгі мағынасын беретін екiншi тәртiптi предикация жиынтық сұлбада көрсетілген, ол мәтіннің толық мағынасын ашып көрсетіледі. Мәтiннiң қайта айтылуының баламалылық ұсынысы тап сол жаңғыртуларында мүмкiндiкпен анықталады, өйткенi олардың жаңғыртуы әңгiменiң негiзгi ойын жiберуін қамтамасыз етедi. Ол кез-келген әңгiменiң жалпы сандардан 50% шақты сөйлемді құрайды.

Жеке сөйлем бағдарламасы - әрбір мағыналы кезеңде, мәтiннiң кішкене мағыналы бағдарламасын айғыздайды. Көлбеу жолда орналасса, мынау кезеңдер мәтiннiң жеке кесiндiсiн мағыналы бағдарламаларын таныстырады. Мәтiннiң тиiстi кесiндiсi, көрнекiлiк үшiн көлбеу сол сұлбаның оң жағындағы орынды алып келедi; семантикалық қажеттi сөйлемдер сызып көрсетiлген.

Әр жолдың мағыналы кезеңдерiнiң арасында бiреуі ерекше бейнеленген. Бұл тiрек мағыналы кезең, әңгiме мағыналы кесiндiде мәтiннiң ойын, өзiн таныстырады. Мұндай әңгімеде тiрек мағыналы кезеңдер төртеу, бұлардың барлығы үлкен бағдарламаның мәтінін береді. Мәтінмен безендірілген сұлба ережеге сәйкес шығарма немесе мазмұндама жазардан алдын жоспар құрып алу керек. Бұл ұсынылған сөйлемдер мәтінді қысқартып қайта айтуын құрайды.

Мағыналы бағдарламаны таныстыратын элементтер, тікбұрыштар өзіне екi сегменттi қосып алады: жоғарғы сегмент дегеніміз хабарламаны білдіреді (ақша төлеу ) ал төменгi - предикат, т.е. бұйым туралы хабар айтады. Мұндай бөлiну балалардың әңгімесінде мүмкіндікті қадағалауға, мағыналық элементтерді іс – қимылда болдыртуга көрініс береді.

Сұлбада қос мағыналы қозғалыс сызба арқылы көрсетілген: жоғарыдан төменге - мәтiннiң үлкен бағдарламасын қайта жасау және солдан оңға - аз бағдарламалар үшiн.

Балаларларда сөйлеу өнiмінің тұтастық толықтығына байланысты бағаланады және мәтiннiң мағыналы бағдарламасының элементтерiн қайта жаңғыртудың тiзбегi. Ол үшiн балалардың жауабында көрінген графикалықсхемасын бастапқы мағыналы әңгіме бағдарламасының сұлбасымен салыстыру қажет.

Негізгі дәрежесін бағалау, сөйлеу хабарламасын масштабтау байланысын келесі дәрежесін анықтауға мүмкіндік береді:

· Бірінші байланыс дәрежесі- максималды. Өз бетінше жұмыс істеудің икемді үйлесімін сипаттайды (коммуникативті күшті) және тәуелділерді (коммуникативті әлсіз) ұсыныстар.Дауыстық өңдеу шектеулері мүмкіндік береді, біріншіден, бүтін структурадағы сөйлемдер құру, және екіншіден , лексико- синтаксистық құралдармен біріктіріп сөйлемді өндіру мүмкіндігі.Оларға есімдік, үстеу, сан есімдер, синонимдер, жағаулар және т.б кіреді.Мысалға: «Өзен жағалауының басқа жағында су иірмені тұрды.Ол кішігірім ағаш үйі болды».

· Екінші байланыс дәрежесі мәтін пайдалану салдарынан ғана коммуникативті күшті көп құрылымды ұсыныстар болды. Сонымен қатар, сөзаралық тіркестік құралы ретінде бір сөздің тағы қайталанып қолданылуы.Бұл сөйлеу хабарламасындағы икемді үйлесімділікті бұзады, сондықтан бұл сөйлем байланысын «қатты» деп саралайды: «Су бетінде балық көрінді. Балық күміс моншақтай жарқырады. Балық құйрығымен суды шөлпіді.»

· Үшінші байланыс дәрежесіне аграмматикалык қиындықтар, толық емес сөйлемдер үйреншікті болып табылады .

· Төртінші байланыс дәрежесі, немесе нөлдік дәрежесі,аграмматикалық ұсыныстарын болуымен сипатталады, логикалық грамматикалық бір- бірімен байланыстардың болмауы, синтаксистық қарым- қатынастың болмауы, немесе сөздік хабарламада сөйлемдердің мүлдем болмауымен сипатталады.

I.2. Продуктивті байланыстырып сөйлеудің зерттеу әдістері

Эксперименттік тапсырмалардың екінші бөлімі балалардың продуктивті сөйлеуінің мүмкіндіктерін анықтауға бағытталған :

· Байланыстық қатынастың мағыналы бағдарламасын көрнекі құралдардың көмегімен өз бетінше құрастыра алу мүмкіндігі;

· табылған бағдарламаны біртұтас байланыстық қатынас бойынша жүзеге асыру мүмкіндігі ;

Бұл бөлім екі тапсырмадан құралады.

Бірінші тапсырмада балаларға өз бетінше оқиғаның логикалық дамуын сюжеттік суреттерді ретпен орналастыруы бойынша тапсырмасы беріледі.

Екінші тапсырма, балаларды осы табылған бағдарлама бойынша әңгіме құрастыруға бағыттайды.

Таңдап алынған бөлімдер өзінің мазмұны бойынша балаларға қолжетімді болуы тиіс .

Осы тапсырмаларды орындау нәтижесінде алынған деректер балалардың қабілеттерінің осы жағдайға бағдарлануына қорытынды жасауға, сонымен қатар суретте бейнеленген логикалық және нақты қимылының жағдайын елестетуге негіз болады. Сонымен қатар, бірінші және екінші тапсырмалардың қорытындысын салыстыруда, бірінші бөлімде табылған эксперименттер табиғаттағы фактілерді және оның ішінде байланыстырып сөйлеудің қиындықтарын анықтауға мүмкіндік береді.

Осындай бөлімдегі материалдарды талдау негізінде, балалардың суреттерді кезектілікпен орналастыруы, суретте бейнеленген логикалық және нақты тізбектелген жағдайдарға салыстыру әдісі қойылған. Сонымен бірге табылған бағдарламаға сәйкес адекватты әңгімені құрастыру, сондай-ақ мәтіндік хабарламаларда лексикалық-синтаксистік сөйлемдердің байланысу тәсілдері мүмкіндігінше талданады.

I.3. Байланыстырып сөйлеудегі мағына құрушылық компонентінің зерттеу әдістері

Үшінші бөлім, байланыстық қатынас жағдайында ішінара берілген мағыналық және лексика-синтаксистік компоненттерінің пікірін құрылу ерекшеліктерін анықтауға бағытталған. Ол үш түрлі тапсырмаларды қамтиды:

1. оқылған мәтін бойынша әңімені жалғастыруды жасау;

2. сюжеттiң ойлап табуы және пәндiк суреттер арқылы әңгіме құруы,балалар сол жалпы пәндiк суреттерді банктен таңдап алуы керек болатын;

3. әңгіменің шынайылығы және тақырыптарды табу кезінде өз бетімен жұмыс істеу.

Бұл бағдарламаларды енгізу, тәжірибелік зерттеу лауазымы туындап, тақырыбы хабарламаға байланысты көп мағыналы айтудың шығуы әңгімелесушінің қызығушылығына емес, жағдайға емес, ол адамның ішкі ойларына байланысты ашылған мазмұнды бергісі келуі.

Сол себепті, үшінші бөлімнің маңызы: әдістеме тұрғысында тәжірбиелер табу ерекшеліктерін бақылауға мүмкіндік береді, құру, дамыту және қисынды ойдың сөйлеу хабарламада iске асыруы болып табылады.

Көрініп тұрғандай тізбектегі тапсырмалар, байланыстырып сөйлеу тілі әдістемесін зерттеу жағдайындағы көздейтіні, әр түрлі жағдайдағы компонент ойы, бір жағынан зерттеу кезеңінің міндеттері анықталады, ал басқа жағынан - сөйлеу тілін дамытуда және күрделі тіл кемістігі бар балаларға арналған бағдарламалық талаптары (тәлiм-тәрбие шарттарындағы мектепке дейiнгi, сол сияқты мектеп жасындағы балаларға).

Тапсырмалар дәйекті түрде жеңілден қиынға қарай берілген. Сонымен, әңгімедегі сөйлемде тақырыпшалар кемінде күрделірек, өйткені баланың алдына дамыту міндеті қойылады, тақырыптың жалғасы, оқытылған хабарламаның бастауы белгіленген.

Тапсырма бойынша әңгіме құру пәндік суреттер қиын түрінде бағаланады, себебі балалар бұл жағдайында баламалық атауын материалды фонда таңдау, бір белгі ретінде берілген ой, бірақ айқындайтын заттар және оның дамуы берілмейді.

Белсенді байланыс хабарламасын және тағы осылар сияқтыларды құруға берілген жаттығылар өте күрделі, ол әңгіме тақырыптарын құруды қамтиды, мағынасы жағынан тақырапшылыр арасындағы байланысты бүкіл әңгіме барысында «көрінбейтін ойды» алдыңғы мәселені ашу процесі ретінде көрінеді.

Бізге белгілі бұл, құруда ойлардың себептер жүйесі тұтастай бағытталады, онда ілеспе міндеті болып, себеп экспериментатордың қабылдау мүмкіндігін немесе өзіндік себепті ойлап табуды зерттеу, берілген тақырыптар дамуына немесе өзіндік байланысын іздеуге бірізділігі хабарланған.

Эксперимент ретінде жаттығуларға арналған құралдар № 1 (тақырыпшаға байланысты әңгімені жалғастыру) «Шарик табылды» және «Өзендегі оқиға» мәтіндері жоғары мектепке дейінгі жастағы және бірінші, екінші сынып оқушыларына берілуі мүмкін. Басында бейімделген әңгімелер үшінші және төртінші сыныптарға беріледі олар Б. Житкованың «Піл және оның иесі», Н. Носованың «Тук-тук-тук» әңгімелері. Тақырыпшалардаң мәтіні астында көрсетілген:

№ 1 Тақырыпша

Шарик табылды

Миша жазда саяжайда тұрды. Ол жерде Шарик деген итпен дос болды. Бір күні Шарик жоғалып кетті. Миша оны бір күн іздеді және келесі күні, үшінші күні де іздеді. Шарик еш қай жерде жок.

Бір кездері Мишаны достары орманға саңырауқұлақ теруге шақырды. Саңырауқұлақ теріп жүріп, бала қалай жалғыз қалғанын байқамай да қалды. Миша өз достарын іздеп жүргенде, оған бір ағаштын артынан қасқыр өткетіні көрінді...

№ 2 Тақырыпша

Өзендегі оқиға

Бір күні Олег өз досын Алешаны қайықпен балық аулауға баруды көндірді. Ауа- райы тамаша болды, бырақ балықтар қармаққа түспеді. Кенеттен Алешаның қармағы жыбыр етті.Ол қармақты тартты, бырақ ол берілмеді. Алеша тұрып еді, қайық шайқала түсті де...

№ 3 Тақырыпша

Тук-тук-тук

Біз үщеуіміз- мен, Миша және Костя - басқа балаларға қарағанда лагерьге ерте келдік. Кешке Марья Максимована, лагердің күзетшісі, біз оның үйінде қонуымызды айтты, әйтпесе жалғыз болсақ қорқуымыз мүмкін деді. Миша біз бармаймыз, өзіміз жалғызда қорықпаймыз деп айтты. Көп ұзамай түн болды, біз төсегімізге жаттық. Айнала тып тыныш, бырақ біздің ұйқымыз келмеді. Сосын біз күтпеген жерден бір дауысты естідік...

№ 4 Тақырыпша

Піл және оның иесі

Бір үндіс өзінің пілімен отын алып келуге орманға кетті. Кенеттен піл иесін тыңдамай қойды, алаңдап жан- жағына қарай бастады, сосын мұрнын көтеріп, айғай салды.Иесі де жан- жағына қарады, бырақ ештеңе көрмеді. Содан кейін иесі ашуланып, пілдің үстіне отырып, құлағынан қамшылай бастады.Піл таптап, құйрығымен бұлдандады. Содан кейін қатып қалды, ол бірдеңеден сақтанғандай болды...

Эксперимент ретінде жаттығуларға арналған құралдар № 2 (пәндік суреттер арқылы әңгіме құрылыуы) келесі пәндік суреттер қолданылды:

№ 1 Нұсқа. Тақырыптың ықтимал нұсқасы «Бала қалай итті салды».

Бала — үстел — терезе — краскалар — ит — ағаш — кисточка — карындаштар — дақ —сия шишасы— мысық— ара — теледидар.

№ 2 Нұсқа. Тақырыптың күтілетін нұсқасы «Аң аулаудағы оқиға».

Орман — аңшы — бала— шаңғы — қардағы іздер — қоян — мылтық — қасқыр — ағаш түбірі— ін —балға— тор.

№ 3 Нұсқа. Болжамды тақырып «Ормандағы құбылыс».

Қыз — орман — ата — кәрзеңке — кепкен жапырақтар үйіндісі —кірпі — ит — саңырауқұлақ —тор— көбелек— жол — бағдаршам— есік — автобус.

№ 4 Нұсқа. Тақырыптың ықтимал нұсқасы. «Әуесқой» және тақырыбы «Балық аулаудағы оқиға».

Бала — шелек — қармақ — балық — шағын өзен — таяқ — консерві банкасы — жылан — ұядағы құстар — қасық — ит — үстел — мысық — ана — қыз.

Осы бөлімдегі нәтижелерін бағалау кезінде назарға бүкіл дауыстық хабардағы үлгі жүзеге асыру дәрежесі қабылданады: тұжырымдамасы, жалпы түрінде ұсынылуы мүмкін «көрінбейтін ойлар» немесе, бірізділік басы мен аяғындағы айтылуға бағытталған, тағы осылар сияқты мағынасылық бағдарлама түрінде, осылар хабарға аударылуы керек.

Алайда, бұл табылған жобалау жеткіліктілік сәйкестігін естілген тақыпшаларда қарастыру қажет, сондай-ақ, жалпы банктен суреттер тақырыбы іріктеу сипаты мен барабар кәсіподақ бірыңғай тақырыбы мүмкіндігі ретінде қарастыру қажет.

I.4. Байланыстырып сөйлеу тілінің белгілерінде оның бағытын зерттеу әдістері

Төртінші бөлім тапсырмалары бағыттаушы қызметтің қал жағдайын анықтауға арналған, бағыт генерация қағидаларына сәйкес монологиялық типте сипатталады. Бағыт қызметінің негізгі басымдылығы оның жалпы мінездемелік белгілерін анықтау болып табылады, тек осы тілдік бірлікке ұйымдастырушылық тән. Жүйелік сөйлеутілінің бұзылысы бар балалардың бағыт қызметінің жағдайы жайлы сұрақты шешу үшін ең маңыздысы сөйлеу тілінің бұзылысының структурасын зерттеу болып табылады. Соның ішінде сөйлеу тілінің дамымауына әсер етуші факторларды анықтау, яғни таным қабілеті және оның қалыптасу дәрежесінің аналитикалық мүмкіндігіне мән беру қажет. Бұл бөлімнің тағайындаулары балалардағы сөйлеу тілінің жүйелік қалыптасуының бұзылысын анықтауға, мүмкіндік береді. Яғни мәтін деген не? Сөйлеу тілінің қай түрін мәтін деп айтуға болады, ал қай түрін айтуға болмайды? Осы мақсатпен балаларға екі бөлімді тыңдап, салыстыру ұсынылады. Көлемі бойынша үлкен емес мәтін, және мәтіндік емес хабарлама ( сөз тіркестері, байланыссыз сөйлемдер, мәтіннің байланыссыз нұсқасы тағы басқалар), және қай бөлім мәтін болып табылатынын анықтау. Байланыстырып сөйлеуге балалар жорамалдап және механикалық түрде дағдыланып қалмас үшін берілген материалдың орнын ауыстырып отырады , яғни дұрыс және бұрыс нұсқаларды ауыстыру арқылы. Тыңдап болғаннан кейін балардан міндетті түрде қай бөлімді мәтін деп айтуға болады және неліктен екенін сұрайды. Бұл тапсырмаларды зерттеу бағдарламасына қосу, балардың қай дәрежеде ережелерді сақтайтынын анықтауға арналған. Ал оның негізінде байланыстырып сөйлеу дағдысын қалыптастыру болып табылады. Алынған жауаптардың қорытындысы байланыстырып сөйлеу қабілетіне байланысты қойылады. Байланыстырып сөйлеу тілін жүйелі түрде зерттеу нәтижелері сөйлеудің жағдайын деңгейлі түрде зерттеп,анализ жасауға мүмкіндік береді. Бұл қабілеттерді балалар оқыту барысында меңгеріп шығуы қажет.

ҚОРЫТЫНДЫ

Қорытыдылай келе, осы тапсырмаларды орындау нәтижесінде алынған деректер балалардың қабілеттерінің осы жағдайға бағдарлануына қорытынды жасауға, сонымен қатар суретте бейнеленген логикалық және нақты қимылының жағдайын елестетуге негіз болады. Сонымен қатар, бірінші және екінші тапсырмалардың қорытындысын салыстыруда, бірінші бөлімде табылған эксперименттер табиғаттағы фактілерді және оның ішінде байланыстырып сөйлеудің қиындықтарын анықтауға мүмкіндік береді.

Осындай бөлімдегі материалдарды талдау негізінде, балалардың суреттерді кезектілікпен орналастыруы, суретте бейнеленген логикалық және нақты тізбектелген жағдайдарға салыстыру әдісі қойылған. Сонымен бірге табылған бағдарламаға сәйкес адекватты әңгімені құрастыру, сондай-ақ мәтіндік хабарламаларда лексикалық-синтаксистік сөйлемдердің байланысу тәсілдері мүмкіндігінше талданады. Байланыстырып сөйлеуге балалар жорамалдап және механикалық түрде дағдыланып қалмас үшін берілген материалдың орнын ауыстырып отырады , яғни дұрыс және бұрыс нұсқаларды ауыстыру арқылы. Тыңдап болғаннан кейін балардан міндетті түрде қай бөлімді мәтін деп айтуға болады және неліктен екенін сұрайды. Бұл тапсырмаларды зерттеу бағдарламасына қосу, балардың қай дәрежеде ережелерді сақтайтынын анықтауға арналған. Ал оның негізінде байланыстырып сөйлеу дағдысын қалыптастыру болып табылады. Алынған жауаптардың қорытындысы байланыстырып сөйлеу қабілетіне байланысты қойылады. Байланыстырып сөйлеу тілін жүйелі түрде зерттеу нәтижелері сөйлеудің жағдайын деңгейлі түрде зерттеп,анализ жасауға мүмкіндік береді. Бұл қабілеттерді балалар оқыту барысында меңгеріп шығуы қажет.

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР:

1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. — (Высшая школа)