Навигация
Референтная категория – женщины
18156
знаков
2
таблицы
2
изображения
1 референтная категория – женщины
* уровень значимости < 0,1; ** – < 0,05.
Педагогический стаж наряду с полом респондента является ведущей переменной в регрессионной модели. Пол оказывается значимым, так как более 96% опрошенных учителей – женщины. Коэффициент имеет отрицательное значение: если педагог – мужчина, то ситуативная тревожность уменьшается. Влияние на уровень ситуативной тревожности также оказывает доход семьи: чем выше обеспеченность семьи учителя, тем меньше его тревожность. Влияние фактора квалификационного разряда, вероятно, обусловлено корреляцией с педагогическим стажем (коэффициент линейной ассоциации 396,3).
Предположение, что социальная и ситуативная тревожность учителей устойчиво повышается с возрастом, как это происходит по переменной "педагогический стаж", не подтверждается. (Чтобы избежать эффекта автокорреляции, были построены две модели: одна без независимой переменной "возраст", другая без переменной "педстаж". По критерию Фишера модель с переменной "педстаж" лучше объясняет полученные результаты, а введение переменной "возраст" ухудшает линейную модель). Аналогичная модель с теми же независимыми факторами была построена для суммарного показателя социальной тревожности. Все описанные влияния, их характер и значимость не изменились. Таким образом, мы можем утверждать, что именно педагогический стаж оказывает существенное влияние на уровень социальной тревожности педагога. Однако интересно проследить, как это влияние сказывается на всем протяжении педагогической карьеры.
Рис. 1. Зависимость ситуативной и диспозиционной тревожности от педагогического стажа
Можно выделить следующие пороги профессиональных кризисов: первый из них приходится на 10-12 лет работы, второй – на 18-20, третий – на 30-35 лет. Данные различных исследований показывают повторяемость с определенным интервалом "педагогических кризов" – понятие достаточно широко употребляемое в специальной литературе [3, 8, 13]. Максимальный пик тревожности наблюдается у педагогов со стажем 18-20 лет, причем, как по социальным диспозициям, так и по составляющим здоровья. Правда, при четко выраженной тенденции, число случаев в обозначенных группах, особенно после 30-летнего стажа, невелико (иногда менее 20 опрошенных).
Как и ожидалось, зависимость диспозиционной тревожности как свойства личности от педагогического стажа имеет более сглаженный характер. У ситуативной тревожности более выражена параболическая зависимость от педстажа. Мы предположили, что зависимость ситуативной тревожности от педагогического стажа не носит линейного характера: в начале учительской деятельности социальная тревожность невысока, затем, по мере работы в школе, она возрастает, но педагоги с большим опытом работы уже не испытывают высокого психосоматического напряжения.
В начале трудовой деятельности уровень тревожности учителей невысок: педагог чувствует себя полным сил, физически и морально здоровым. По мере работы в школе социальная тревожность педагогов возрастает (как по составляющим здоровья, так и по составляющим эмоциональных переживаний), накапливается усталость, что, несомненно, сказывается в ситуациях общения с учащимися и коллегами. Однако после 20 лет преподавательской работы обнаруживается некоторый спад уровня социальной тревожности: некая апатия по отношению к социальным факторам (усталость), либо восприятие окружающего в соответствии с устоявшимися представлениями – наступает своеобразное привыкание, педагог находит способы выхода из сложных ситуаций, умеет справляться с недугами. Кризисная точка, как видно на графике, приходится на 18-20 лет работы в школе (рис.2).
Рис. 2. Зависимость общей социальной тревожности от педагогического стажа
"Педагогический криз" связан с тем, что отдельные группы учителей начинают испытывать неудовлетворенность своим трудом. Парадоксально, что это явление проявляется через 10-15 лет работы – именно в то время, когда учителя утверждаются в своей профессии. Более того, некоторые из них меняют профессию, что в последнее время провоцируется социально-экономическим положением учительства. Большая часть учителей остается в школе, но работает с высоким нервно-психическим напряжением, что отражается на педагогическом процессе. По нашим данным, учителя в возрасте от 41 до 50 лет в большей степени подвержены стрессам; это согласуется и с данными некоторых исследований [8].
Оценивают состояние своего здоровья как вполне хорошее значительно менее половины педагогов (38%). Половина (49%) опрошенных оценивает его как удовлетворительное. Серьезные проблемы со здоровьем испытывает каждый десятый, и лишь 3,5% оценили его как отличное. С увеличением стажа работы снижается оценка ресурса здоровья, причем резкое снижение этих оценок наблюдается в интервале 15-25 лет педстажа. Если в группе педагогов со стажем до 5 лет 40% респондентов оценили свое здоровье как отличное, то в группах с большим стажем этот показатель резко снижается (5-15 лет стажа – 27%, 15-25 лет – 16%). Эта закономерность просматривается и в обратном порядке: если в группе молодых здоровье оценивается как слабое у 10% опрошенных, то в группах, имеющих 5-15 лет стажа – 27%, 15-25 лет – 35% респондентов (
Пирсона значим для уровня 0,01.)
Дефицит удовлетворенности работой для педагога – источник нарушения эмоционального равновесия и повышенной тревожности. По приводимым в литературе данным, более 80% учителей на этапе профессиональной зрелости испытывают постоянный страх перед возможными неприятностями. Так, в возрасте 31-40 лет учителя остро ощущают неудовлетворенность, часто жалуются на усталость. Высокий пик тревожности наблюдается в возрасте 50 лет и старше [7, 8].
Миф о том, что профессия педагога – профессия "творческая и легкая" давно развеян в среде педагогов-практиков. Одним из главных факторов, влияющих на адаптационные процессы в школе, является перегруженность учителя, психическая и физическая напряженность его труда. Среди причин, по мнению педагогов, "толкающих" их к смене профессии, 37% отметило увеличение физической и психологической нагрузки. В группе молодых педагогов такой точки зрения придерживается почти половина опрошенных. Учителя-предметники базового блока дисциплин (русский язык и литература, предметы математического цикла), а также педагоги начальных классов в большей степени испытывают напряжение как по фактической нагрузке, так и по составляющим нервно-эмоционального вклада в профессию. Амбивалентность психоэмоционального напряжения этих категорий педагогов приводит то к чрезмерному повышению тонуса рабочего настроения (раздражение), то к его резкому падению (они чаще, чем другие категории педагогов, испытывают пониженное настроение. Симптоматичным следствием этих колебаний в самочувствии является обострение такой составляющей ситуативной тревожности как частые головные боли.
Список литературы
Прихожан А.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности: Личностный аспект: Дис. д-ра психол. наук. М., 1996.
Немов Р.С. Психология: Психология образования. Кн. 2. М.: Владос, 1994.
Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1,2. М.: Педагогика, 1986.
Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1989.
Психологическая наука и образование // Международный образовательный и психологический колледж. 1998. N 2.
Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.
Учитель крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под ред. В.Г. Вершловского. СПб.: ГУПМ, 1994.
Отчет по результатам социологического исследования "Выпускник 1997". Тольятти, 1997.
Социальный портрет выпускника основной средней школы Центрального района г. Тольятти: По результатам социологического исследования "Девятиклассник-98". Тольятти: Изд-во Фонда "Развитие через образование", 1998.
Анализ образовательной ситуации в Центральном районе г. Тольятти: По материалам социологических исследований 1998-99 уч. г. – Тольятти: Изд-во Фонда "Развитие через образование", 1999.
Проблемы адаптации молодых педагогов: Отчет по результатам социологического исследования. Тольятти: Изд-во Фонда "Развитие через образование", 1999.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.
Похожие работы
... тревожности и успеваемость обучения очевидна. Однако характер данной зависимости при определенных условиях может быть позитивным и негативным. Выводы: Таким образом, рассмотрев проблему влияния тревожности на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста можно сделать следующие выводы: 1. Успеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее ...
... тревожностью и проявлением коммуникативных способностей у детей подросткового возраста [см.Приложение 3] Выводы: Итак, во II главе было проведено эмпирическое исследование соотношения особенностей общения и тревожности у детей подросткового возраста. Полагаясь на данные этого исследования, мы можем сделать следующие выводы: Очень мало подростков обладают высоким уровнем развития коммуникативных ...
... нормальному развитию ребенка, мешает развитию творческих способностей. Большое количество замечаний, окриков, одергиваний может вызвать в ребенке не только агрессию, но и тревогу. ТРЕНИНГИ КОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ДЛЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Количественный состав группы 5-6 пар (10-12 человек). Продолжительность каждой встречи - 2 часа. Занятия проводятся один- два раза в неделю. ...
... №15 г. Орска, также факультета «Педагогика и психология» ОГТИ, филиал ОГУ I (II) курса, в составе 30-ти человек и IV (V) курса, в составе 25 человек. Мы предполагаем, что мотивация достижения успеха, избегания неудачи и тревожность как личностные диспозиции тесно взаимосвязаны. При этом, низкий уровень тревожности связан с мотивацией достижения успеха, высокий уровень тревожности - с мотивацией ...
0 комментариев