Проблемы дисциплины в истории отечественной школы

1.2. Проблемы дисциплины в истории отечественной школы

В разные исторические периоды формировались принципиально различные подходы к дисциплине и средствам ее установления. В 20-е гг. на решение проблемы дисциплины наложили отпечаток романтика и наивный оптимизм первых послереволюционных лет, реформаторские идеи, господствовавшие тогда рефлексологические, биогенетические, социогенетические теории, гуманизм и демократизм советских педагогов.

В жестокой и мелочной регламентации режима воспитания и обучения в 30-50-е гг., несомненно, сказался дух и направленность тоталитарных тенденций. Введение единоначалия в школе, строгая ответственность учителей и администрации за любой недисциплинированный поступок ученика, формализация работы органов детского самоуправления, трактовка дисциплины как цели воспитания – все это было направлено на включение школы в качестве социального института в административно-командную систему. Ребенок рассматривался как послушный исполнитель правил и постановлений.

В 60-е гг. разнообразные идеи и подходы к дисциплине, рожденные «оттепелью», столкнулись с консервативными тенденциями сохранить устои прошлого.

Наиболее плодотворные теоретические разработки творческого подхода к проблеме дисциплины были осуществлены в 20-е гг. Учителя, поверившие в коренные преобразования, стремились создать новые формы самоуправления – без внешнего принуждения, без подавления личности. Единая трудовая школа, как важный социальный институт новой системы, была призвана разработать методы работы с детьми, отвечающие их интересам, исключающие насилие в любой форме. Эта программа была изложена в «Декларации». Дисциплина интереса и труда, по мнению авторов новой школы, должна была прийти на смену дисциплине, основанной на муштре и зубрешке. Непременными условиями организации сознательной дисциплины стало требование глубокого знания и учета в воспитательной работе потребностей и интересов ребенка.

Основные факторы воздействия на учащегося выпадали из поля зрения дореволюционной официальной педагогики. Семья, улица рассматривались как факторы, дестабилизирующие поведение ученика. Против такой позиции выступал С.Т.Шацкий. Улица, говорил ученый, воспитала Томаса Эдисона и Максима Горького. Она может формировать мужество и ответственность перед товарищами, умение хорошо владеть собой. И вместе с тем улица с ее неформальными объединениями, сильным влиянием уголовных элементов, несомненно, источник противоправного поведения. Задача педагога заключалась не в стремлении изолировать ученика от вредных влияний (это практически не возможно), а, наоборот, активно использовать все, что есть ценного в окружающей среде для воспитания.

Учителя советской школы должны были брать на вооружение достижения современной науки о ребенке и организовывать такой научно обоснованный педагогический процесс, в котором проблема дисциплины ученика была бы снята. Для этой цели предлагалось организовывать в школе медицинские обследования детей для профилактики недисциплинированного поведения, вызванного, например, наследственностью. В педолого-педагогических схемах обследования большое место уделялось выявлению генетических признаков умственной отсталости, отклонений в физическом развитии, вызвавших дисциплинарные проступки школьников. Благодаря работам Менделя, Моргана и его школы ученые считали, что они могли «определенно говорить о возможности унаследования ребенком целого ряда патологических особенностей его предков. В отношении нервно-психической деятельности не подлежит сомнению, что часть своих рефлекторных дуг человек получает в готовом сложившемся виде по наследству от предков. «Целый ряд нервно-психопатологических явлений у ребенка может быть отнесен за счет его наследственности, а вместе с тем и особенности его поведения, выражающиеся в недисциплинированности, являются следствием психо- и невропатии. Все эти факторы приходится очень тщательно учитывать при выявлении причин недисциплинированности поведения ребенка, и в связи с этим и определение мер необходимого воздействия, ибо без такого учета мы рискуем всегда стать на путь ложных педагогических выводов и неправильных педолого-педагогических мероприятий» [39, С.201] - писал А. Цейтлин.

Источники недисциплинированности искали в плохом здоровье ребенка, в состоянии нервной системы, психики, интоксикации организма под воздействием перенесенной болезни. Исследователи устанавливали причинно-следственные связи между здоровьем и дисциплиной. Так, например, отмечалось, что дети с функциональным расстройством деятельности щитовидной железы обладают повышенной возбудимостью, не способны к сдержанности в поведении. Вместе с тем их отличает повышенная впечатлительность, быстрая усвояемость идей, живость восприятия. Особое внимание обращалось на питание ребенка, так как голодание, по утверждению врачей, поражало прежде всего мозг и нервную систему школьника.

В первые послереволюционные годы, изыскивая новые пути воспитания сознательной дисциплины, принималось во внимание подсознательные и бессознательные процессы. Труды З.Фрейда еще не были запрещены. Многие педагоги-исследователи охотно писали о сублимации поведенческих актов, изучении механизмов агрессивного поведения и искали такие формы работы с детьми, которые способствовали раскрытию духовных сил личности. «Если силы учеников неудержимо ищут выхода, надо дать его. Если сейчас они применяют свои силы на боках своих товарищей, на дверях, на партах, на всем, за что можно ухватиться, надо дать гимнастические приборы, ядро, копье, диск, трапецию, надо дать помещение. Надо дать детям игры, картины и т.д. Надо дать им приложение сил» [32, С.13] – рекомендовал В.Тарасов. Если дети недисциплинированны, то это требует выявить причины такого ненормального состояния и переключить их инстинкты, по терминологии 20-х гг., в социально приемлемое русло. Наказание детей за проступки без выявления глубинных оснований, вызвавших такое поведение, антипедагогично. Только беспомощный и безграмотный педагог, не знакомый с основами психологии и социологии, утверждал П.П.Блонский, может строить воспитание на угрозе и страхе. Наказание воспитывает раба. Формирование комплексов забитости и самоуничтожения – прямой результат использования наказания как средства воспитания, - писал ученый. Его глубоко возмутило, когда в своей «Педагогике» А.П.Пинкевич заявил о физическом наказании детей в раннем возрасте. Он рассматривал такое утверждение как попытку восстановить опровергнутые мировой практикой подходы консервативных педагогов Паульсена, Обухова, Форстера. Для П.П.Блонского идея наказания детей перечеркивала все, что было создано К.Д.Ушинским, Л.Н.Толстым и другими прогрессивными педагогами. «Педагогика наказания, - считал он, - воспитывает психопатов. Пинкевичу, вместо его декларации о смелых людях, надо писать так: если мы хотим воспитать психопатов, мы должны воспитывать искусством наказаний» [5, С.61]. Источник нарушения школьной дисциплины многие педагоги видели в социальных условиях, неустроенности жизни. Тяжелые материальные условия, налаживание быта, различие интересов социальных групп тяжело отражаются на дисциплине учащихся, - писал С.Т.Шацкий. Случаи хулиганского поведения, сознательного нарушения школьной дисциплины С.Т.Шацкий, С.С.Моложавый, А.Б.Залкинд искали прежде всего в факторах среды, в противоречиях между старым и новым бытом, которые неизбежно вызывали конфликты. «Я думаю, что было бы очень хорошо нам, педагогам, выработать в себе такого рода отношения к детям, что среди ребят нет ни злодеев, ни преступников, ни хулиганов, ни лентяев, ни озорников, а все это вместе взятое является продуктом, следствием той среды, в которой ребенок живет, развивается, растет, воспитывается, и не валить всю вину на детей, и не заставлять их заниматься судебными разбирательствами, а постоянно выдвигать перед ребятами мысль о связи жизни каждого из них с общей жизнью»[42, С.36] – писал С.Т.Шацкий

Согласно общетеоретической концепции педагогов 20-х гг., ребенок по природе является коллективистом. В школе создаются максимально благоприятные возможности для его развития, и он, в свою очередь, сознательно подчиняется решениям коллектива. Воспитание непременно рассматривалось в коллективе, с помощью коллектива, а иногда добавлялось – для коллектива. «Какие бы меры морально-дисциплинарного характера не брать – в основе должно лежать использование коллективного начала и творческих инстинктов детей» - пишет В.К.Родионов[28,С.49]. Как мера воздействия (в случае нарушения дисциплины) рекомендовался перевод ученика в другой коллектив. Утверждалось, что влияние нового коллектива в большинстве случаев позитивно воздействует на поведение ребенка.

Уже в эти годы советские педагоги признают значение личностного начала в воспитании сознательной дисциплины. Они всячески подчеркивают необходимость понимания учеником происходящего, формирования его социальных установок, сознательного отношения к миру. «Мы не можем сказать - дайте мне решительно все природные реакции младенца, все решительные воздействия на него, и я вам с математической точностью подскажу его поведение. Необходимо внести поправку на усложняющийся момент внутренней борьбы рефлексов. И вот организовать и вести эту борьбу – дело учителя; обеспечить победу нужных реакций – его задача» [40, С.20]. Такой подход был принципиально новым: учитывались не только инстинкты и биологические особенности, не только усвоенные культурные нормы, но и познавательная и преобразовательная активность, ценностно-эмоциональная сфера ребенка.

ГУСовские программ, по мнению их создателей, преследовали цель развить потребности и склонности детей, удовлетворить их интересы, становились гарантами дисциплинированного поведения. Работавшие по программам ГУСа педагоги знакомили учеников с окружающей жизнью с помощью самых разнообразных форм и методов, адаптированных к детскому организму, учитывающих его возрастные и индивидуальные особенности. Сознательная дисциплина детей не цель, а результат учебно-воспитательной работы и в специальных средствах воздействия, таких, как поощрение и наказание, не нуждается. «Программа нашей трудовой школы, с ее жизненными материалами и активными методами, ей рекомендуемыми, является важной предпосылкой к созданию здоровой трудовой дисциплины на уроках» [30, С.82]. Так представлялась концепция дисциплины, созданная педагогами в 20-е гг. Наиболее последовательно она воплотилась в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса РСФСР, где были собраны хорошо подготовленные кадры и создана база для проведения учебно-воспитательной работы. Учителя массовой школы постоянно сетовали на трудности установления дисциплины, однако деятели Наркомпроса были убеждены, что это связано с субъективными трудностями: недостаточной образовательной подготовкой, неразработанностью методического материала, временными бытовыми затруднениями. Тем не менее время не подтвердило эти оптимистические прогнозы. Положение с дисциплиной в конце 20-х гг. резко ухудшилось. В силу возникновения кризисных явлений в жизни общества обострился разрыв между гуманистическими устремлениями педагогов, овладевших методикой комплексных программ, и массой плохо подготовленных учителей, вынужденных заниматься заработками, потому что педагогическая деятельность не обеспечивала им прожиточный уровень. Воистину история повторяется! Как установить дисциплину в классе, где учатся 80 детей! О каких комплексах может идти речь, если дети не имеют самых элементарных навыков чтения и письма и потому ведут себя плохо? Что делать, если родители требуют применения физических наказаний и упрекают учителей за то, что те распустили детей? Эти вопросы были «больными». Ситуация была критической. «Школьная дисциплина пала. В школе хулиганство, и учитель беспомощен против этого зла… Нужно сознаться, что открытых мер воздействия не существует. Что же касается скрытых, то таковые имеются. В темных уголках употребляются «линейные меры» [20, С.117].

Все это глубоко беспокоило руководство Наркомпроса, которое по-прежнему придерживалось линии отказа от наказаний в школе. Однако в 1928г. А.В.Луначарский вынужден был констатировать процесс изменения в общественном мнении. «Родители и особенно матери, - утверждал нарком, - в своих письмах и выступлениях говорят о том, что школа пренебрегает своей воспитательной ролью. Они говорят, что дети растут хулиганами, что они недисциплинированны и с ними невозможно спорить; рабочие говорят, что дети не те, какими бы мы хотели видеть будущих граждан. Школа не умеет держать их в руках, вместо строгой дисциплины и коллективистического духа у детей развивается индивидуалистический полухулиганский уклон» [13, С.270].

Некоторые деятели Соцвоса явно сочувствовали требованиям «дать учителю в руки инструмент воздействия на учеников», «защитить учителя от хулиганов и правонарушителей». Журнал «Народный учитель», отражавший интересы учительского профсоюза, в этот период становится рупором ужесточения дисциплины, введения наказания в школе. На его страницах все чаще стали помещаться статьи, в которых учителя настаивали пересмотреть требования об отказе от наказаний. Публикация статьи И.Ф.Остроменецкой о детской колонии, руководимой А.С.Макаренко, в которой описано применение заведующим даже физических наказаний, произвела тяжелое впечатление на Н.К.Крупскую и А.В.Луначарского [21, С. 34]. Они восприняли статью как открытое выступление консервативных сил, стремившихся возвратиться к старому, и с помощью наказаний разрушить, казалось, уже построенное здание Единой трудовой школы. Курс на отказ от наказаний в 1928 г. восторжествовал.

Таким образом, гуманистическая и в како-то степени романтическая концепция формирования сознательной дисциплины ребенка, освобожденного от давящей муштры и зубрешки старой школы, живущего в условиях формирования принципиально нового общественного порядка, была доминирующей. Любая попытка поставить под сомнение эти ценности рассматривалась как угроза консервативно настроенных педагогов вернуться к старым порядкам. Вопрос о наказаниях и поощрениях как средстве установления дисциплины оказался в конце 20-х гг. оселком, на котором происходила «проба сил» различных направлений. Однако уже в годы «великого перелома» отстаивать гуманизм и демократизм в отношениях с детьми становилось опасным.

В 30-50-е гг. постановка проблемы дисциплины отличается от предшествующего периода. Декларируется со ссылками на высказывание И.В.Сталина требование с уважением относиться к личности советского человека, ценить вклад людей в социалистическое строительство, поощрять сознательность и дисциплинированность школьников. В практике происходит такое «завинчивание гаек», которого еще не знала история школы. Все процессы в обществе – суды над врагами народа, шпиономания, подозрительность друг к другу, жестокость – непосредственно отражаются в жизни школы. Дисциплина начинает рассматриваться как подчинение ребенка воле тех требований, социалистического государства, которые фиксируются в «Правилах для учащихся». Для методологического обоснования важности дисциплины ссылаются на высказывание В.И.Ленина, И.В.Сталина, выдержки из постановлений ЦК партии. Вырванные из контекста фразы оправдывали и обосновывали жестокие дисциплинарные меры. Во многих работах ссылались на ленинское высказывание о дисциплине: «Надо учиться соединять … митинговый демократизм трудящихся масс с железной дисциплиной во время труда, с беспрекословным повиновением воле одного лица, советского руководителя, во время труда» [10, С.241]. Естественно, акцентировалось внимание на второй части цитаты.

Внутренний мир личности, причины и побуждения недисциплинированного поведения исчезают из поля зрения педагогов. Главный упор делается на технику и методику педагогического воздействия, призванного предупредить недисциплинированность учащегося, заставить его выполнять свои обязанности перед государством и школой.

В середине 30-х гг. резко снижается возраст применения уголовного наказания к несовершеннолетним. В подписанном М.И.Калининым и В.М.Молотовым постановление ЦИКа и Совета Народных Комиссаров указывалось: «Несовершеннолетних, начиная с 12-летнего возраста, уличенных в совершении краж, в применении насилия, телесных повреждений, увечий, в убийстве или в попытках к убийству, привлекать к уголовному суду с применением всех мер уголовного наказания». К пяти годам тюрьмы приговаривались взрослые, «принуждавшие» ребенка нищенствовать, побираться, заниматься спекуляцией и т.д. Если учесть, что голодающие с Украины и из южных областей страны ринулись в город, чтобы спастись от смерти, что дети стали «добытчиками» съестного, то станет понятной направленность этого постановления.

Выполняя социальный заказ, средства массовой информации приводили многочисленные случаи сознательного нарушения дисциплины детьми как части заговора врагов народа против Советов. Самые невинные случаи непослушания и озорства выдвигались как злонамеренное групповое сопротивление. В качестве примера приводились случаи, когда дети, заигравшись, не покормили общественный скот, посещали церковь, озорничали. Статьи заканчивались призывом авторов ужесточить дисциплину и сурово наказывать зачинщиков, взрослых и детей, занимающихся вредительской деятельностью. «Эти обстоятельства заставляют школу обратить серьезное внимание на классовую бдительность в школе против протаскивания в школу кулацких настроений и проявления антипролетарской идеологии» [41, С.70] – писал Ф. Шамахов

С болью Н.К.Крупская писала: «Ребята, опаздывающие на урок, плохо знающие урок, плохо справившиеся с заданиями, объявлены вредителями. Дело дошло в одной школе до того, что был организован в школе Ревтрибунал из учителей и учащихся, куда приводились «дозорными отрядами» провинившиеся, которым делали строгие выговоры и которых Ревтрибунал мог даже исключить из школы» [9, С.377].

Новая роль директора, единоначальника школы, давала ему право сурово и строго требовать соблюдения дисциплины со стороны педагогов и учащихся. Предписания и приказы администрации должны были обладать силой принудительного воздействия.

В эти годы различные формы самоуправления учащихся, на которые так много надежд возлагали в 20-е гг., ликвидируются. Железная пролетарская дисциплина, основанная на единоначалии, ответственности директора и учителя перед вышестоящей организацией, не допускала подлинного самоуправления учащихся.

В эти годы ученический коллектив стал предметом особой заботы учителя, ключом к решению проблемы дисциплины. По замыслу теоретиков и практиков дисциплинарного подхода, каждый ученик выступал членом определенного коллектива, который нес за него ответственность. Ученик растворялся в коллективе. Научить детей стройному хоровому чтению, декламации и ответу, когда класс слился настолько, что вы слушали бы его, как сильный голос одного существа, - это тоже навыки коллективной работы. Являться в школу в строго установленное время. Быть готовым к уроку до звонка. Санитары, дежурные за пять минут до звонка проверяют готовность класса к уроку. При такой постановке работы полностью снимаются традиционные проблемы, как например, учет возрастных и индивидуальных особенностей ученика, уровня культурного развития ребенка, возможности различного уровня зрелости детских коллективов, учет специфики их в разные периоды детства. У ребенка отнималась возможность самораскрытия и саморазвития индивидуальности.

Стремясь к установлению дисциплины, учитель должен был активно бороться с представлением «ложного товарищества» - круговой порукой, взаимным покрыванием проступков, подсказыванием, т.е. всей системы неформальных отношений. Особого внимания требовали дети, которые «часто замыкаются, уходят, как улитка в свой домик». Такие дети вызывали тревогу. Их поведение рассматривалось как антиколлективистическое, направленное на самоутверждение в ущерб общему делу. Учитель должен был стремиться к раскрытию их внутреннего мира. «Многие из детей уже начинают сознавать, что желаниям и воле человека есть и непременно должен быть известный предел и что нельзя находиться и работать в коллективе, не поступаясь в общую пользу личными интересами и не подчиняясь обязательным для всех правилам» [2, С.94] – заключает А.Е.Андрианов.

 Заботе о стерильности информации для школьников уделялось много внимания. В условиях закрытости социальная система стремилась исключить из восприятия детей все, что не совпадало или отклонялось от официальной точки зрения. Формировалось иллюзорное мировоззрение. К педагогу предъявлялось требование «излишне не рассуждать, дабы не провоцировать мысль ученика». «Первое – это не допускать хотя бы косвенных провокаций на недисциплинированное восприятие. А такая провокация может случиться, если педагог, желая заострить вопрос, сгущает краски и начинает говорить о таких формах недисциплинированности, которые, фактически, у данных учеников не имели места. Тем самым он дает понять ученикам, что возможны такие поступки. Между тем наши наблюдения привели нас к выводу, что очень важно поставить ребенка в такие условия, чтобы у него и мысли не возникало о возможности такого положения или дискуссии на тему о необходимости дисциплины, или по поводу отдельных мероприятий, проводимых школой в этом направлении. Это относится, в первую очередь, к малышам и вновь принимаемым в школу, но, как принцип, сохраняет свою силу и к старшим ребятам»[6, С.73-74] утверждал Е.Л.Брюнелли.

Отказавшись от школы муштры и зубрешки, осудив дрессуру и внушение как буржуазное средство воспитания, в 30-50-е гг. широкое распространение получили формы воспитания дисциплины, которые никогда не могли быть использованы раньше. Безоговорочное подчинение учителю, слепое выполнение приказа, автоматизм действия ученика – эти нормы культивируются и пропагандируются в педагогических журналах.

Авторитарный стиль управления детьми становится атрибутом учителя – «маяка». Горн, знамена, подъемы и спуски флага, торжественные речи по поводу и без повода, четкое выполнение команд, строй, направленные прежде всего на формирование жестких стереотипов поведения, навязывались целому поколению детей. Н.К.Крупская [9, С.376] была потрясена послушностью и подавленностью детей во дворце пионеров. Они не задавали вопросов, вели себя сдержанно, спокойно, без всяких эмоциональных порывов занимались своей работой.

 Можно утверждать, что успешность воспитания покорного ученика определялась тотальностью средств, используемых школой для формирования этого важного для государственной системы качества личности. Детское сообщество зеркально отражало происходящие в государстве процессы: задавленность, страх, муштра, заорганизованность, которые выдавались за признаки сознательной дисциплины, на самом деле были сложным и противоречивым выражением социализирующих факторов среды и воспитания.

«Оттепель» в политике и идеологии, начавшаяся во второй половине 50-х гг., после ХХ съезда партии, заставила по-новому отнестись к решению проблемы дисциплины в школе. Возрождается все многообразие подходов педагогики 20-х гг., которые были запрещены и уничтожены. Публикуются ранее не известные широкому кругу читателей труды Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, в которых излагаются разработанные ими методы воспитания дисциплины. Они оказываются более интересными и приемлемыми для педагогов 60-х гг. Идея организовать педагогический процесс так, чтобы детей не надо было внешними действиями принуждать учиться, органически входила в концепцию «шестидесятников». Накопленные опыт и знания передовых ученых и практиков были направлены на расковывание инициативы учителя и ученика, создание условий для рождения творческой активности школьников, нового подхода к формированию дисциплины учащихся. Л.И.Новикова и А.Т.Куракин поднимают вопрос об изменении функций коллективистического воспитания. Детский коллектив из формы массового воспитания и цели педагогической деятельности, средствами нивелировки личности должен превратиться в арену для самовыражения, самораскрытия ребенка, утверждали ученые. Возрождает традиции Л.С.Выготского его ученик Л.В.Занков, ставя в центр исследования проблему развития личности. При такой постановке вопроса задача воспитания дисциплинированности отпадает, ибо создаются условия для развития потребностей и интересов без применения дисциплинарного воздействия. К проблемам обучения и воспитания ребенка обращается философ Э.В.Ильенков, написавший статью «Школа должна учить мыслить», в которой обсуждается проблема освобождения ученика от шор догматизма и двоемыслия. Особый интерес представляет творчество В.А.Сухомлинского, который по-новому поставил проблему дисциплины.

Ученый отвергает сложившиеся стереотипы слепого подчинения ученика каждому требованию учителя. Если учитель оскорбляет или унижает достоинство ребенка, он должен получить отпор. Утверждение В.А.Сухомлинского о том, что ценности личности могут быть выше ценностей коллектива, было встречено в штыки. Нельзя, писан он, разрушать духовный мир ребенка бестактным вмешательством классного коллектива. Есть тонкие и ломкие уголки детской души, разрушение которых иногда может обернуться трагедией, вызвать необратимые изменения в сложном мире маленького человека и проявиться в грубости, одичалости.

Особенно резко выступал В.А.Сухомлинский против применения в школе наказания как средства установления дисциплины. Наказание может унизить личность ребенка, сделать его жалким и податливым случайным воздействиям. Конформность подрезает жизненные силы ребенка. Приученный с помощью наказания к повиновению, он не может оказать впоследствии действенного сопротивления силам зла и невежества. Постоянное использование в воспитательном процессе наказания воспитывает пассивность и покорность человека или же, наоборот, формирует жестокость и бессердечие.

В.А.Сухомлинский порывает со сложившимися на предшествующем этапе развития представлениями о школьнике как объекте и субъекте воспитательных воздействий. Очень важным для него является самоценность детства. В педагогической логике ученого нет и не могло быть места утверждению: «Вся жизнь школьника должна быть упражнением в правильных поступках» [25, С.7]. Воспитание наряду с формированием личности, воспитание как часть социализации, воспитание, учитывающее и опирающееся на процессы формального и неформального общения, - так представлял ученый педагогический процесс. Надо учить школьника дисциплинированности, но нельзя каждый шаг ребенка подчинить воспитанию заранее определенного качества. Нельзя тонкий и сложный процесс воспитания, требующий большой работы души и самоотдачи, разбить на простейшие элементы. Нельзя считать, что дисциплинированность можно воспитать в процессе отработки и закрепления навыков и привычек поведения, используя показ, наглядный образец, напоминания, контроль и самоконтроль. Без приобщения ребенка к миру духовности, без пробуждения душевных сил он остается на уровне робота, автоматически реагирующего на воздействие среды.

Таким образом, все попытки выдвинуть на первый план дисциплину как цель и результат воспитательного процесса, отражающие тоталитарные тенденции общественного развития, кончились параличом активности личности и приводили к печальным последствиям.

Перестройка социально-экономического уклада жизни СССР, смена идеологии в конце 80-х гг., вызвала бурные процессы преобразований в системе образования. Современные проблемы воспитания дисциплины могут быть успешно решены в русле гуманистического подхода, имеющего глубокие традиции в русской и советской педагогике, опирающиеся на демократические общественные силы.

Похожие работы

Методы и приемы военно-патриотического воспитания на уроках раздела "Основы военной службы" курса ОБЖ с учащимися 11-х классов

Скачать

113603

5

1

... что приносит доход. Сухая статистика констатирует катастрофическое падение ориентации молодых на военную службу. Так, например, в ходе проведения опроса на одном из уроков по разделу «Основы военной службы» курса ОБЖ учащиеся 11 «А» класса школы № 46 показали негативное отношение к необходимости выполнения конституционного долга по защите своего Отечества в рядах Вооруженных Сил РФ. Для выяснения ...

Диагностика проблем социальной адаптации военнослужащих, уволенных в запас

Скачать

104826

4

0

... , уволенными в запас и их семьями   2.1 Характеристика состояния военно-патриотического воспитания в г. Славгороде и вариант решения этой проблемы с помощью военнослужащих уволенных в запас Социальная адаптация военнослужащих, уволенных в запас – это не узкий вопрос, а широкий спектр организационных, профессиональных, финансовых, психологических, социально-психологических и других аспектов, ...

Роль школьного музея в формировании гражданской и патриотической самореализации на примере деятельности школьного музея МОУ Большеутинская СОШ

Скачать

258157

5

0

... эти психологические факторы (а не находится в противоречии с ними), то качество образования будет повышаться. Это и касается качества школьного исторического образования. 3.3. Практическая деятельность школьного музея на базе МОУ «Большеутинская средняя общеобразовательная школа» Территория села Большой Ут и близко расположенных деревень находится в пределах западных предгорий Уральской ...