Особенности словообразований у детей с ЗПР

 2. Особенности словообразований у детей с ЗПР.

Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а также с
функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение
синтаксиса, Этот процесс основывается на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы.

В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в
том числе процессов общения, сравнения дифференциации у
детей с ЗПР обнаруживаются особенности процессов словообразования.

Исследование словообразования (Е.В.Мальцева, Е.С.
Слепович, Е.Ф.Соботович,) показывают, что у детей с ЗПР
процесс словообразования задерживается и затягивается во
времени.

Одним из характерных признаков уровня сформироанности словообразования является детское "словотворчество" Оно возникает в тот период, когда ребенок начинает
выделяться словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однако еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка.

По мнению АМ, Шахнаровича. детское словотворчество
возникает лишь на определенном этапе развития познавательной деятельности ребенка. В связи с этими фактами становится понятным более позднее начало детского словотворчества у
детей с ЗИР. У этих детей отмечается и большая продолжи-

тельность этого периода. По данным Р.Д.Тригер неологизмы
, наблюдаются даже в речи учеников 4 класса с ЗПР.

Исследование словообразования прилагательных от существительных, проведенное Е.С.Слепович на контингенте
.дошкольников с ЗПР, показало следующее: если нормально
развивающиеся дети довольно часто образовывали прилагательные от существительных, то дети с ЗПР делали это гораздо
реже, в единичных случаях. Это дети чаще всего образовывали от существительных не прилагательные, а другие существительные или другую форму того же слова. Таким образом, дети дошкольники с ЗПР заменяют словообразование
словоизменением. У младших школьников с ЗПР появляется большое количество прилагательных - «неологизмов»: они часто воспроизводят неправильные словообразовательные варианты (лиса звериная, шапка шкурная).

Е.С.Слепович отмечает ряд особенностей в употреблении
«неологизмов» детьми с ЗПР. Одной из таких характерных
особенностей является то, что в речи детей с ЗПР наблюдался, как правило, несколько словообразовательных вари-
антов (сад - садашный, садиный, садовый). В большинстве
случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессивной речи
правильный и неправильный словообразовательный вариант,
т.е, неправильные формы определяют как правильные, По-
следний факт свидетельствует о несформированности
«чувства языка» у детей с ЗПР.

Нарушение словообразования у детей с ЗПР проявляются,
осияно ярко на материале глаголов и прилагательных, с ис-
пользованием приставок и суффиксов (медведевая. Медведи-
ная берлога).

Особенности синтаксической структуры предложения.

Исследования Н.Ю.Боряковой, Е.В.Мальцевой,
Г.Н.Рахмаковой, Е.С.Слепович, Е.Ф.Соботович обнаружили у
детей с ЗПР и нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения грамматического оформления предложений,
которые проявляются как на уровне словосочетания

(изменения согласования и управления), так и на уровне пред-
ложения.

По сравнению с нормой дети с ЗПР делают гораздо
больше ошибок при воспроизведении меньшего речевого высказывания. Эти дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций (простые распространенные предложения с дополнением или обстоятельством места) При этом прямое

дополнение употребляется чаще, чем косвенное, Обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств.

Частыми ошибками были нарушения порядка слов в
предложении: постановка сказуемого в конец предложения
(девочка книгу убрала), постановка прилагательного в коней
предложения (девочка платье надевает красное).

Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера

Особенности формирования речевого высказывания у детей с ЗПР.

Как показывают исследования Л.С.Выготского,
,А,Р.Лурия, А.К.марковой и других авторов, возможности по-
с~ния связного высказывания, объединенного одной мыс-
лью, обусловлены возникновением регулирующей, планирую-
щей функции речи в старшем дошкольном возрасте. У нор-
мыьно развивающихся детей к началу школьного обучения
происходит Отделение речи от непосредственного практиче-
ского опыта, она приобретает новые функции. Однако все дети
ЭТОГО возраста одинакОВО легко ОвладеваЮт НОВЫМ видом рече"
вой деятельности. По данным клинических, психологических и
педагогических исследований (Т,А.Власова, М.С.Певзнер.

К.С.Лебединская. Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер и другие) дети - с
ЗПР. составляющие 50% неуспевающих учеников младших
классов с большим трудом усваивают школьную программу.
Значительные трудности у них возникают в процессе обучения
русскому языку, что в свою очередь связано с несформирован-
ностью речевой готовности к школьному обучению.

В связи с этим изучение особенностей формирования
монологической речи у старших дошкольников с ЗПР и их
возможностей в построении развернутых речевых высказываний представляет большую возможность и актуальность. Про-
веденное экспериментальное исследование показало отставание дошкольников с ЗПР в овладении монологической речью,
что связано с низким уровнем речевой активности, замедленным, темпом становления планирующей функции речи, не-
сформированностью основных этапов порождения разверну-
того речевого высказывания: замысла, внутреннего программирования и грамматического структурирования.

Значительное количество ошибок в грамматическом
оформлении речевых сообщений у детей с ЗПР позволяет говорить о несформированности у них синтаксических связей и
парадигматических отношений слов. Пропуск предиката свидетельствует о несформированности у детей с ЗПР предикативности речи.

Трудности в построении высказываний у детей с ЗПР во
многом обусловлены недоразвитием у них познавательной деятельности, незрелостью мыслительных операций, низким
уровнем саморегуляции умственной деятельности, а также не-
сформированностью произвольных процессов.

Также у них наблюдается отставание в формировании
функции речи, основных этапах порождения высказывания. Об
этом свидетельствует наличие трудностей в кодировании и де-
кодировании речевых сообщений.

В заключении хочется отметить, что старшие дошкольники с ЗПР имеют определенные возможности в плане по-
строения своих высказываний. В условиях специальной коррекционной работы они могут приблизиться к уровню владения монологической речью, который характерен для их нор-

мально развивающихся сверстников. Успешность продвижения
зависит от индивидуально- типических особенностей.

ВЫВОДЫ:

Таким образом, на основании вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:

1. Физиологическую основу речи составляет деятельностью второй сигнальной системы, раздражителем которой
выступают слова. Функционирование второй сигнальной
системы осуществляется в неразрывном взаимодействии с
первой.

2. Становление устной речи происходит как становление деятельности. Важнейшим условием формирования уст-
ной речи, является развитие ребенка мотивационной стороны
речевой деятельности. У детей с ЗПР в ходе специального
обучения надо формировать потребность в речевом общении.

3, Развитие речи - это развитие способа общения. У
детей с ЗПР отмечается ситуативный характер общения, низ-
кий уровень владения познавательности, личностными кон-
тактами с взрослыми. Для таких детей наиболее предпочти-
тельной оказывается ситуация совместной с взрослыми игры
-,это говорит о преобладании игровой мотивации, о не-
сформированности устойчивых мотивов общения с взрослы-
ми.

4. Речь-инструмент развития высших отделов психики
ражего человека. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована
впоследствии

5.Методика обучения детей с ЗПР базируется на понимании процесса овладения языком как взаимодействия
трёх взаимосвязанных явлений: языковой способности, речевой деятельности, языковой программы.

6. Основная задача речевого развития ребенка дошкольного возраста - это владение нормами и правилами родно-
го языка, определенными для каждого возрастного этапа и

развитие их коммуникативных способностей (заметим, что
индивидуальные различия речевого уровня у детей одного
возраста могут быть исключительно велики)

7. Речевые задачи для детей дошкольного возраста
включают: воспитание звуковой культуры речи, словарную
работу. Формирование грамматического строя речи, ее связности при построении развернутого высказывания.

8. Особенности речи у детей с ЗПР характеризуются
нарушениями речи, как системы; у них отмечается нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи,
наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность. Своеобразие речи отражает недоразвитие
как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

III цели, задачи, методы и

организация исследования.

Современное представление о многоуровневой структуре
процесса восприятия речи (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя,
В.И.Галунов, Л,А.Чистович, Е.Н.Винарская и др.). По данным
указанных авторов, функционирование каждого последующего
бивня опирается на результаты анализа речевого воздействия
предыдущего уровня, при этом на более высоких уровнях осуществляется сжатое описание сообщения, но по более существенным признакам. Процесс восприятия речи, по Н.И. Жинки-
ну, И, А. Зимней, включает такие уровни как сенсорный, пер-
цептивный, языковой, смысловой, По Галунову В.В., Чистович
А.А., в процессе восприятия речи можно выделить ступени
собтвенно-слухового восприятия, (долингвистические) и лингвистические ступени. При
этом конечным звеном лингвистических ступеней является
расшифровка смысла речевого сообщения. Е.Н. Винярская,

анализируя нарушения функциональной звуковой системы, выделяет фонетический (сенсомоторный) и фонологический
(языковой) уровни восприятия. Автор подчеркивает взаимодействие этих уровней:"... при поражении речевой системы в
звене коркового анализатора акустических характеристик речевых сигналов может быть затруднено выполнение всех заданий, предъявляемых на слух, независимо от того, предполагают или нет фонологическую квалификацию звуков."

Положение о соотношении элементарных и высших
психических функций в процессе развития ребенка
(Л.С.Высотский, А.Р.Лурия). Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в
процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность
''опирается на более элементарные функции. На более поздних
этапах формирования высшие психические функции представляют собой сложную структуру и осуществляются на основе
участия более высоких уровней психической деятельности. В
связи с этим Л.С.Высотским было сформулировано следующее
положение: в раннем возрасте поражение или недоразвитие
какой-либо зоны коры, обеспечивающей элементарные психические функции, неизбежно приводят к вторичному недоразвитию высших психических функций. Выдвинутое Л.С.Вы-
сотским положение позволяет говорить о том, что фонематические функции (дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) опирается в своем развитии на достаточно сформированные более элементарные функции восприятия речи.

Общее недоразвитие речи обычно является следствием
резидуально - органического поражения мозга. Его следует отличать от нарушений речевого развития при текущих нервно-
психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и многих
других)

При резидуально-органическом поражении центральной
нервной системы выделяют два основных вида нарушений: дизонтогенетические, как следствие недоразвития определенных
структур и физиологических систем или отставания сроков их
формирования; примером подобных нарушений и является об-
щее недоразвитие речи; энцефалопатические - как следствие

повреждения тех или иных структур центральной нервной сис-
темы, примером этих нарушений могут быть локальные рече-
вые и двигательные, а также другие расстройства, например,
дизентерия, детские церебральные параличи, гидроцефалия.

При общем недоразвитии речи у детей нарушено или от-
стаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики, При этом типичном являются отклонения в смысловой и произносительной
сторонах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Фонематическое недоразвитие у данной категории детей
проявляется, в основном, в несформированности процессов артикуляторными признаками, но и иногда дети не различают и
, более контрастные звуки.

Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и
синтезом.

Недоразвитие фонематического восприятия при вы-
полнении элементарных действий звукового анализа
(например, узнавание звука) проявляется в том, что дети сме-
шивают заданные звуки с близкими по звучанию. При более
сложных формах звукового анализа (например, придумывание
слов на заданный звук) у этих детей оно проявляется в смеше-
нии заданных звуков с другими, менее сходными.

Уровень фонематического восприятия детей находится в
определенной зависимости от выраженности лексико-
-грамматического недоразвития речи.

У детей с общим недоразвитием речи отмечаются ошибки в передаче слоговой структуре слова. Правильно повторяя за
логопедом сложные слова, дети нередко в самостоятельной ре-
чи их искажают, сокращая обычно количество слогов (вместо:
дети слепили снеговика - дети сипили новика) Много ошибок
наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: переста-
новки замены звуков и слогов, сокращение при стечении со-
гласных в слове (товотик вместо животик).

.Зф

Типичными для детей являются персеверации слов

(хахист - хоккеист, ваваяпотик-водопроводчик), антиципации

(астобус-автобус); добавление лишних звуков и слогов

лимонт-лимон)

Характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием

сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных)

возможностей ребенка.

Преодоление ошибок, выражающихся в перестановке или
добавлении слогов, свидетельствуют о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывает на
преимущественное нарушение артикуляционной сферы, и носят более стабильный характер.

Из всего вышесказанного можно заключить, что общее
недоразвитие речи представляет собой системное недоразвитие

речи, при котором нарушаются все ее компоненты, в том числе и фонетико-фонематическая сторона речи. Степень нарушения фонематического восприятия (дифференциация фонем,
Звуковой анализ синтез), а также звуко-слоговая структура слова зависит от уровня речевого недоразвития.

В большей степени недостаточность фонематического
восприятия проявляется у детей 1 и 2 уровня и в меньшей у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи.

Симптоматика и механизмы нарушения фонематической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития.

Анализ литературных данных по проблеме нарушения
фонематического восприятия у детей с задержкой психического развития показал, что подробных и всесторонних публикаций, посвященной этой теме практически не существует.

Как уже отмечалось выше, к рассматриваемой группе от-
носятся дети с психофизическим психическим инфантилизмом,
а также дети с церебрастеническими состояниями. В обоих
случаях имеются признаки перенесенного органического забо-

левания центральной нервной системы. Клиническими проявлениями последствий таких заболеваний являются некоторое
недоразвитие сложных форм поведения, чаще всего при наличии незрелости эмоционально личностных компонентов, повышенная утомляемость, быстрая истощаем ость, несформиро-
ванность целенаправленной деятельности, а также интеллектуальных операций, основных понятий и представлений.

У детей с задержкой психического развития наблюдается
сравнительно низкий уровень развития восприятия. Об этом
свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире.

Это нельзя отнести за счет бедности опыта ребенка. Да собст-

венно и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет
достаточной информации. Формирование образов окружающего осуществляется на основе способности ощущать отдельные
простейшие свойства предметов и явлений. И поскольку каких-
либо нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой
психического развития не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны. Однако восприятие не сводится к сумме
отдельных ощущений, это результат сложного взаимодействия
ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов
прошлых восприятий. Видимо, это взаимодействие и нарушено
у детей с задержкой психического развития.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратко-
временного восприятия тех или иных объектов или явлений
многие детали остаются «не схваченными». Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное
время' меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различие между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся
более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического
развития становится заметно ниже нормальной для данного
возраста фактически при любом отклонении от оптимальных
условий. Такое действие оказывает, например, очень частая
смена сигналов, сочетаний, одновременного появления не-
скользких сигналов. Эти особенности были выявлены в исследовании, проведенном П.Б. Шониным.

У детей с задержкой психического развития нарушение
слухового восприятия сказывается и на звуковом анализе слова
- «узловом образовании», связывающих различные формы речевой деятельности - звукопроизношения, чтения, письма.
Осознание звуковой структуры слова - необходимая предпосылка обучения грамоте. Звуковой анализ предполагает умение
дифференцировать звуки на слух и в произношении, выделять
в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного
языка, Кроме того, звуковой анализ включает в себя умение
устанавливать точное место каждого звука в слове, вычленять
звуки в той последовательности, в которой они следуют в слове.

Было установлено, что к моменту поступления в школу
дети с задержкой психического развития осуществляют звуковой анализ значительно хуже, чем их нормально развивающие сверстники.

При выделении из слова отдельных звуков наибольшую
трудность для детей с задержкой психического развития представляют различение и выделение безударного гласного из

конца слова. Вместо конечного гласного дети называют пред-

шествующий ему согласный или последний слог. Так в словах
«Лиза» и «утка» в качестве последнего звука дети с задержкой
психического развития называют «з», «к «или «за», «ка».

При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки
вполне закономерны, так как гласные звуки в конце слова, осо-
бенно если на них не падает ударение, при произнесении реду-
цируются и потому воспринимаются, -как призвук предшест-
вующего им согласного.

Особые трудности возникают при последовательном вы-
делении звуков. Уровень этого умения у поступающих в

школу детей с задержкой психического развития резко отличаются
от того, что наблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Более половины нормально развивающихся детей самостоятельно справляются с последовательным выделением
звуков из слова. Дети с задержкой психического развития, как
правило, допускают при этом ошибки.

В случае возникающих при звуковом анализе затруднений нормально развивающиеся дети шестилетнего возраста
прибегают к проговариванию слова. Некоторые это делают
громким шепотом, другие энергично шевелят губами. Почти
все дети, с задержкой психического развития, столкнувшись с
трудностями совершенно беспомощны. Они замолкают или повторяют названный ими звук, иначе говоря, эти дети, не владеют способами звукового анализа.

Таким образом, большинству детей с задержкой психического развития доступны лишь элементарные формы звукового
анализа. Многие из них свободно выделяют в словах только
первый звук. Большинство определяют последовательность
звуков, исключительно состоящих из обратных слогов в одно-
сложных словах. У детей рассматриваемой группы возникают
значительные трудности при необходимости выделить без-
ударный гласный в конце слова (согласных при их стечении в
одном слоге и в парных слогах; следующих за согласными
гласных. Все это свидетельствует о том, что вследствие нейропсихологических особенностей у детей с задержкой психического развития в дошкольный период не накопилось достаточного речевого опыта, необходимого для овладения грамотой. Они оказались недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям.

У детей с задержкой психического развития сохранены
все те анализаторы, которые необходимы для благоприятного
развития речи. Свидетельство тому-отсутсвие затруднений в
сфере устного речевого общения. Однако появление трудностей, связанных с недоразвитием фонематического слуха при
обучении грамотой детей-с задержкой психического развития
закономерно.

~У

Исследования показали, что одной из существенных характеристик психики детей с задержкой психического развития
является пониженная познавательность активность. А недостаточная психическая активность «достигшая степени самостоятельной аномалии, пишет Р.Е.Левина, - может привести к
, отклонениям в речевом развитии».

Еще более четверти века тому назад один из основоположников советской научной дефектологии Л.С.Выготский вы-
двинул правильную, научно обоснованную теорию развития
психики ребенка. Он считал, что основной особенностью процесса психического развития является возникновения в ходе
этого развития новых свойств и качеств.

В ряде экспериментов, проведенных учениками Л. С.
Выготского, было установлено, что сложные психические
, процессы формируются в ходе развития ребенка, но в основе
их осуществления лежат не только природные задатки, сколько
приемы и способы предметной деятельности ребенка и его общения с окружающими.

В своей работе «Развитие высших психических функций
человека «Л.С. Выготский писал: «Нет никаких сомнений, что
существует связь между новой ступенью в развитии высших
психических функций и новым этапом в развитии мозга».

Патогенетической основой задержки психического раз-
вития в большинстве случаев является резидуальная органическая недостаточность центральной нервной системы, вызванная различными этиологическими факторами и обуславливающая неполноценность отдельных функций, парциальное
нарушение психического развития.

Для высшей нервной деятельности детей с задержкой
психического развития характерно снижение нервных основных процессов, повышенная их склонность к иррадиации, не-
которые проявления инертности, обозначающие в целом не-достаточность нейродинамики. Исследования нейрофизиологических механизмов интегративной деятельности мозга показали существенное отличие от системной организации у детей
с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это проявляется в ослабленной и

замедленной межполушарной интеграции и передачи сенсор-
ной информации из одного полушария в другое.

Анализ литературных данных по проблеме фонематического восприятия и фонематических функций у детей с задержкой психического развития позволяет сделать следующие
выводы. Наиболее полно данное нарушение проявляется с началом учебы в школе и обуславливается затруднения детей в
усвоении школьных навыков, в частности эти дети испытывают трудности в обучении грамоте.

Патогенетическую основу изучаемых состояний можно
связывать с недоразвитием у детей некоторых мозговых систем, чаще это касается наиболее сложных мозговых систем,
развивающихся у ребенка позже (в случае не осложненных форм психофизического инфантилизма), а также выраженными органическими дефектами, возникшими в раннем детстве
(при осложненных формах инфантилизма и церебростениче-
ских состояниях) Все это приводит к нарушению развития не-
родинамики, а следовательно к нарушению психических процессов и функций. В частности нарушается развитие фонематического анализа и синтеза, также наблюдается сравнительно
низкий уровень развития восприятия (в том числе слухового).

Нарушение фонематического восприятия, анализа и синтеза обнаружены в меньшей степени у детей с не осложненной
формой психического инфантилизма в отличие от всех других
форм, задержки психического развития,

Отмечая основные выявленные исследованиями особенности речи, следует заметить, что самостоятельная устная речь
детей, с задержкой психического развития (при отсутствии выраженных дефектов) удовлетворяет потребности повседневного
общения. Многие особенности речи детей с задержкой психического развития являются проявлением специфичности их познавательной деятельности, а не чисто речевых нарушений.

 Цели, задачи, методы и организация исследования.

В процессе исследования мною была поставлена следую
щая цель: выявить особенности нарушения фонематических
функций (дифференциация звуков, фонематического анализа,
синтеза, представлений и нарушения звукослоговой структуры
слова у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психи-
ческого, развития)

Для достижения этой цели в исследовании решались следующие задачи:

1. Анализ литературных данных касающихся проблемы общего недоразвития речи детей и задержки психического развития.

2. Теоретическое обоснование и создание методики
изучения фонематической стороны речи дошкольников с
общим недоразвитием и с задержкой психического развития.