Культура – это совокупность ценностных объектов, которые возникают в результате деятельности социальных субъектов

1. Культура – это совокупность ценностных объектов, которые возникают в результате деятельности социальных субъектов.

Первая точка зрения известна как ценностный поход к культуре, как традиция определять культуру в качестве некой объективной по отношению к человеку данности – «Совокупности достижений общества в его материальном и духовном развитии»(118).

По мнению ряда авторов /А.И. Арнольдов, Ю.И. Ефимов, И.А. Громов, А.А. Зворошин, Г.Г. Карпов, В.А. Малахов, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе, Г.Ф. Францев и др./, совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством, и составляет сущность культуры. Таким образном, человек всегда действует в рамках общечеловеческих ценностей, то есть в рамках определенной культуры являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей. Основные проблемы, которые рассматриваются авторами данного научного направления исследований культуры, касаются ценностей, их структуры, объекта и субъекта.

Исследования культуры как совокупности ценностей позволяют определить, что считается важным и полезным в педагогической деятельности и воспроизводиться в ней, как развиваются представления педагогов о предмете, целях, содержании, методах педагогического процесса в конкретной реальности.

Но, вряд ли, исследование культуры как социального и педагогического явления можно ограничить лишь анализом ее аксиологического аспекта. Аксиологическая трактовка культуры объясняет ее как статическое явление, как набор ценностей, образовавшегося в процессе исторического развития общества и являющимся его результатом, но не как процесс. При аксиологическом рассмотрении феномена культуры не определена позиция отдельного человека как субъекта деятельности, а представление культуры как совокупности материальных и духовных ценностей не позволяют с достаточной полнотой исследовать его внутреннюю сферу.

2. Культура – это совокупность средств, сил и способностей, которые характеризуют самого социального субъекта.

Особенность второй точки зрения (личностного подхода) состоит в том, что ее сторонники /Б.Г. Ананьев, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Л.Н. Коган, В.К. Келле, Л.К. Круглова и др./ подходят к определению культуры с точки зрения человеческой личности, понимая под культурой ряд свойств и качеств человека, которые характеризуют человека как универсального субъекта общественно-исторического, созидательного процесса. Так Л.Н. Круглова считает, что «культура» - это исторически конкретная система способов и результатов развития сущностных сил человека, функционирующая в целях удовлетворения потребностей общества, отдельных социальных групп и личности». Рассматривая культуру «...... сквозную общественную систему, пронизывающую все стороны жизни общества» /86/, В.М. Межуев понимает под культурой «...... не только станки, машины, произведения искусства, научные работы, созданные людьми, но и самих конкретных людей, во всем многообразии и всесторонности своих жизненных проявлений, во всей полноте своего индивидуального бытья» /119/.

Л.Н. Коган, подчеркивая основную социальную функцию культуры человечества, видит главную цель культуры-формирования определенного типа личности /79/.

При личностном подходе к понятию «культура» человек выступает в качестве субъекта культуры, и как приемник исторического наследия, и как творческое начало истории. При таком понимании культуры оказывается, что приобщение к ней индивида является моментом личной биографии каждого человека. Именно личностный характер приобщения к культуре делает общество ответственным за оптимальность этого процесса и перед индивидом и перед собой. Важнейшим звеном в обеспечении этой ответственности является система образования, которую следует рассматривать как общественный институт формирования личности в качестве субъекта культуры.

3. Культура – производное человеческой деятельности.

Третий методологический подход к культуре, который принято называть деятельностным характеризует культуру как совокупность способов по претворению человеческих сил и способностей в объективно социально значимые ценности. Одним из основных в данной концепции является понятие «деятельность», по сути своей характеризующее активное, целеполагающее социальное действие, свойственное только человеку.

По нашему мнению большой интерес представляет точка зрения Э.С. Маркаряна, который разделяет деятельностный подход на две концепции:

1.    Концепция культуры как творческой деятельности
(Э.А. Баллер, А.В. Болдырев, Н.С. Злобин);

2.    Культура – как специфический способ человеческой деятельности (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, М.С. Коршунова, Э.С. Маркарян, В.С. Семенов).

Общая черта данных концепций состоит в том, что они рассматривают культуру процессуально и динамично, в постоянной протекции на человеческую деятельность. Но каждый из них делает это качественным отличным от других способом.

Проблема культуры как специфического способа человеческой деятельности глубоко разрабатывается в исследованиях Э.С. Маркаряна, В.С. Давидовича, В.С. Семенова и других. При таком походе культура рассматривается как определенная, качественная характеристика деятельности человека и ее результатов. Так Э.С. Маркарян пишет: «В понятии «культура» абстрагируется способ деятельности, который отличает проявление человеческой активности. Именно практическая деятельность людей есть предпосылка и действующая причина всей истории культуры, которая возникла в деятельности общественного человека, в ней преобразуется и развивается» /81/. Культура выступает как механизм, который создан для наследования и передачи социальных сил от одного поколения к другому и осуществляющий обмен деятельностью передачу от одного субъекта другому «сущностных сил», единства унаследованной и порождающий деятельности. Ее полагание, как способа деятельности как раз и предполагает то, что представляет собой изменяющуюся конкретную историческую совокупность тех приемов, процессуальных норм, которые характеризуют уровень и направленность человеческой деятельности, взятой во всех ее изменениях и отношениях.

Но, как полагают Л.Н. Коган и Ю.Р. Вишневский, «не всякая человеческая деятельность развивает и обобщает культуру, а только та, в результате которой создаются новые образцы и ценности материальной и духовной жизни, в результате которой развивается и изменяется сам человек» /78/. Деятельность как способ развития культуры включает в себя, прежде всего культуротворческую деятельность, в ходе которой создаются и преобразовываются ценности культуры. Именно культура, выступая в форме активной человеческой деятельности человека, человеческой , личности, так как известно, что личность формируется только в процессе культурной деятельности и посредством ее.

Таким образом, культура есть универсальный способ деятельности и в качестве итога, результата этой деятельности культура выступает как совокупность созданных и накопленных человечеством культурных богатств, как особого рода культурная реальность, которая служит одной из главных оснований всей человеческой деятельности и человеческого бытья. В этом и есть главная ценность культуры.

При всей оригинальности и своеобразии рассматриваемого аспекта исследования культуры нельзя считать единственным и универсальным. Как и при анализе аксиологического подхода, мы устанавливаем факт исключения субъекта деятельности и культуры. Обосновывая данный подход, авторы сосредотачивают внимание в основном на структурно функциональном анализе, что обедняет весьма, по нашему мнению, такого явление как культура.

Неотъемлемым, точнее сказать интегративным признаком культуры, которая объединяет различные виды деятельности и ее результаты в целостное явление, является творчество, с которым она неразрывно связана процессом реализации личностью своей деятельностный сущности.

Отличая творческую природу культуры, Н.С. Злобин утверждает, что «Культура – это творческая созидательная деятельность человека как прошлая зафиксированная, определенная в культурных ценностях, так и прежде всего настоящая основанная на распредмечивании этих ценностей , то есть превышающая богатства человеческой истории во внутреннее богатства живых личностей, воплощающееся в универсальном освоении, переработке действительности и самого человека» /63/.

На диалектическую взаимосвязь культуры и творчества указывает Г.А. «Творчество не возможно вне культуры, ибо в отрыве от нее оно лишается условий и механизмов своего, но и невозможна помимо творчества, ибо она есть его объектированная форма, его предметное бытие» /48/. А. Болдырь также неоднократно подчеркивает неразрывную связь культуры и творчества: «Всякая культура жива особого рода деятельностью – творчеством. А творчество-это высшее напряжение духовных сил, это уникальное состояние сознания, где его сущность проявляется более отчетливо» /31/.

При творческо-деятельностном подходе культура рассматривается как воплощение сущностных сил человека, как диалектическое единство процесса и результата, нормы и творчества. Если не брать во внимание сущность в диалектической взаимосвязи ее результативного... выражения и процессуальности, предполагающей освоение людьми уже имеющихся результатов творчества, т.е. превращение богатства опыта человеческой истории во внутреннее богатства индивидов, вновь воплощающих содержание этого богатства в своей социальной деятельности, направленной на преобразование действительности и самого человека /63/.

Обобщая подходы ученых в русле такого понимания культуры, И.Ф. Исаев пишет: «Первая проблема культуры – это взаимодействие людей, при котором происходит взаимообразное их формирование. Вторая проблема – культура имеет личностно-твореческую природу. Социальное взаимодействие обеспечивает актуализацию культуры. т.к. вне его культура выступает лишь потенциальной возможностью культурной деятельности» /67/.

Фиксируя итоги общественной практики людей, культура отражает проблемы взаимодействия культуры и личности, культуры и творчества, развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности. При этом следует отметить, что процесс творческого развития личности, как процесс распредмечивания культуры, обусловлен не усилиями отдельных «интеллектуальных групп общества», а собственной общественно-преобразовательной деятельностью личности.

Концепция культуры как творческой деятельности открывает пути в практику воспитания людей, формирования творческой личности. Концепция культуры как специфического способа деятельности человека ориентирует на индивидуально-личностную сторону культуры. Обе эти концепции взаимно обобщают и, естественно, дополняют одна другую. «Общеметодическим основанием их, является стремление объяснить культуру, исходя из сущности человеческой деятельности» - подчеркивает В.В. Журавлев. Активное, сознательное творческое воздействие на окружающий мир, по его мнению, является специфической характеристикой человека /57/. Каждый из рассматриваемых подходов к Культуре имеет свою определенную методологическую ценность в зависимости от тех конкретных исследовательских задач, которые будет ставить перед собой тот или иной ученый.

Для нас большую ценность представляют собой второй и третий подходы к пониманию культуры, т.к. нами исследуется личность учителя, которая проявляется в его профессиональной деятельности.

В едином понятии культуры можно выделить две ее стороны: материальную и духовную. Материальная сторона охватывает сферу материальной деятельности, ее результаты, все то, что создает материальные условия жизни общества и физического существования человека. Определяемая уровнем развития производительных, сил, она служит базой становления и развития духовной культуры.

Под духовной культурой понимается производство, распределение духовных ценностей в области науки, искусства и литературы, философии, морали и т.д.

 Она включает в себя все виды и формы общественного сознания, систему образования и воспитания, смену учреждений культуры. В силу многообразия воздействия духовной культуры на жизнь общества ее справедливо определяют как ядро «духовной жизни общества». /18/.

Духовная культура выступает как способ самостроительства личности, конструируется в виде призвания ее носителя. Она связана с выбором своего собственного образа, своей судьбы и роли. Это особенно, мы считаем, в наше время, когда феномен личности выдвигается на авансцену истории. «Не идея человека вообще, ни его ролевые структуры и человечность сама по себе, но их преломление через индивидуальные качества личности определяет сейчас действительность гуманистического сознания. Общечеловеческие ценности становятся таковыми не в силу обращения к среднесогласованным предметам человеческих обязанностей, но через обогащение их и идей личностью» /90/.

Очень образно и верно, с нашей точки зрения, дал определение духовной культуры и духовности С.Б. Крымский. Он пишет: «Духовность – это способность переводить универсум внешнего бытия во внутреннюю вселенную личности на этической основе, способность создавать тот внутренний мир, благодаря, которому реализуется себе тождественность человека, его свобода от жестокой зависимости перед постоянно меняющимися ситуациями» / / .

Духовное развитие начинается там и только там, где есть ориентация на «другого человека» как такового, где учитывается «другая жизнь» как такая же ценность, как твоя собственная. Человек есть мера духовности.

Подходя к духовной культуре как к сложному, многогранному явлению в ней выделяют различные составные части и направления. Так различают философскую, нравственную, эстетическую, правовую культуру и другие. Одной из важнейших сфер духовной культуры является педагогическая культура.

Выявление педагогической культуры учителя как явления, которое требует особого внимания, обусловлено спецификой педагогической деятельности и непрерывным повышением требования к личности педагога.

Не вызывает сомнения чрезвычайная важность, острая необходимость подготовки будущих учителей, которые обладают общей и педагогической культурой, умением самостоятельно и гибко мыслить, инициативно и творчески решать профессиональные и жизненные вопросы.

Понятие «Педагогическая культура» давно включено в практику педагогической деятельности, но нет специальных работ, посвященных целостному теоретическому изучению данного феномена. Как научное понятие «педагогическая культура» не раскрыта не в педагогическом словаре, не в педагогической энциклопедии, не в имеющейся педагогической литературе. Тем не менее, в связи с анализом собственной педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителей, преподавателей ВУЗов данная проблема нашла отражение в работах С.И. Архангельского, А.А. Деркача, А.А. Исаева, З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, В.Г. Максилова, А.Т. Маинко, В.А. Сластенина, Н.Н. Тарасевича, Г.И. Хозяинова и других. Анализ современной специальной литературы позволяет выделить несколько направлений в теоретическом обосновании феномена педагогической культуры.

Впервые в отечественной педагогике проблема педагогической культуры как научная проблема была поставлена А.В. Барабанщиковым /18/. Понимая педагогическую культуру преподавателя как определенную степень овладения им педагогическим опытом человечеству степень его совершенства в педагогической деятельности, как достигнутый уровень развития его личности. автор выделяет слагаемые педагогической культуры. К ним он относит педагогическую эрудицию и интеллигентность, педагогическое мастерство, умение сочетать педагогическую и научную деятельность, систему профессионально-педагогических качеств, педагогическое общение и поведение, требовательность, потребность в самосовершенствовании. В данном подходе определены перспективные направления изучения педагогической культуры как сложного системного образования. Вместе с тем, данная характеристика педагогической культуры послужила основой для дальнейшей разработки теории и практики педагогической культуры преподавателя различных типов учебных заведений.

В частности, исследования последних лет (Е.Б. Гамаш, Т.В. Иванова, А.И. Лобач) построены в основном на концептуальных положения данного направления. Т.В. Иванова рассматривает педагогическую культуру учителя через такое личностное образование, как способности: способность общаться с культурой, способность к культурным суждениям и т.д. Е.Б. Гамаш в своем исследовании выделяет 3 группы качеств личности учителя как проявление его педагогической культуры: профессионально-этические, личностно-профессиональные и гражданские.

Довольно часто среди исследований встречается подход к определению педагогической культуры как к определенному уровню развития личности педагога. Так А.И. Лобач, считает, что педагогическая культура – это интегральное динамическое образование, отражающее достигнутый уровень знаний и практических навыков, которые обеспечивают эффективность деятельности педагога /107/.

Особый интерес для нас представляет исследование И.Ф. Исаева, в котором он рассматривает профессиональную педагогическую культуру, как меру и способ творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленную на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий /67/.

Такой подход к пониманию педагогической культуры, с нашей точки зрения, дает возможность представить ее как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и как цель профессионального самосовершенствования.

Таким образом, существуют многообразные подходы к этому сложному явлению. Сравнительный анализ различных подходов к определению сущности и структуры педагогической культуры даст возможность исследователю этой проблемы раскрыть свою научную позицию и обосновать ее на базе того теоретического и практического материала, который был заложен предшествующими работами. сохраняя определенную преемственность их научных идей и концепций.

Одна из особенностей современной науки состоит в переходе от аспектного исследования, которое обхватывает одну сторону, и комплексному изучению объекта как многомерного целого. Вопросы развития педагогической культуры необходимо рассматривать как комплексную проблему, которая включает соотношение общей и педагогической культуры, взаимодействие ее структурных компонентов, выявление закономерностей и условий ее развития.

Исходя из этого, педагогическая культура как элемент педагогической системы рассматривается нами в единстве ее взаимодействующих структурных компонентов. Необходимо отметить, что выделение педагогической культуры в структуры общей культуры личности и определение ее содержания, до известной степени, носит условный характер, и возможно лишь теоретически, с целью раскрытия ее сущности, структуры взаимосвязи компонентов, выявление критериев и уровней его сформированности. Такой подход необходим для того, чтобы увидеть данное явление глубже, полнее. Являясь целостной системой, педагогическая культура обладает свойствами целого, не сводимыми к свойствам отдельных ее компонентов. «Отражая диалектическую, многоуровневую природу педагогической культуры, ее целостной, развивающий характер, - пишет И.Ф. Исаев, - компоненты этой системы должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее исследования, сохранения и развития» /67/.

В своем исследовании мы остановились на тех компонентах педагогической культуры, которые, с нашей точки зрения, являются базовыми, системообразующими, позволяющими судить об уровне развития педагогической культуры, обладая которыми учитель может реализовать себя как личность и как специалист.

Кроме этого, выбор компонентов педагогической культуры обусловлен рамками предмета «иностранный язык», средствами которыми мы будем развивать общую и педагогическую культуру студентов. Как показало социальное изучение психолого-педагогической литературы сущность педагогической культуры рассматривается в различных аспектах.

Такие педагоги, как Я.А. Каменский, А. Дистервег, А.В. Луначарский, А.Г. Макаренко, О.З. Краснова, А.И. Лобач, И.А. Невский и многие другие рассматривают педагогическую культуру как интергративное качество личности, проекцию его общей культуры в сферу профессии.

Определяя культуру, как сквозную характеристику всего общества А.В. Барабанщиков считает, что исходным началом педагогической культуры служит общая культура. Связи между ними настолько непосредственны, что с полным основанием можно утверждать: педагогическая культура является специфическим проявлением общей культуры в условиях педагогического процесса. /19/.

В монографии «Трудный успех» И.А. Невский так характеризует педагогическую культуру учителя: «Будучи частью общей культуры и отражением и проявлением, педагогическая культура является системой духовных ценностей, выполняющих регулятивные функции, направляющих деятельность учителя, определяющих его влияние на окружающих» /124/.

По мнению Н.Е. Воробьева, педагогическая культура – это мера творческого присвоения и преобразования накопленного культурного человеческого опыта. Исходным началом, фундаментом педагогической культуры служит общая культура личности педагога» /37/.

Исходя из вышесказанного, мы считаем, что педагогическая культура есть некоторая целостность, характеризующаяся наличием свойств, качеств, ориентаций, учителя, позволяющая развиваться ему в гармонии с общей культурой, причем не только не вступая с ней в конфликт, но и внося в ее развитие посильный вклад.

Но было бы неверно полагать, что каждый человек, который характеризуется высокой общей культурой, обладает профессиональной педагогической культурой. Последняя имеет свои аспекты, характеристики, компоненты.

Если в отношении взаимосвязи общей и педагогической культуры наблюдается единство мнений, то в плане определения содержания педагогической культуры, выявления ее структурных компонентов существуют различные точки зрения. В понятии педагогическая культура «выделяют такие компоненты, как педагогическое мастерство (Н.М. Бавченко, А.В. Барабанщиков, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Левков, А.И. Лобач, Г.Н. Оботурова, и др.); педагогические знания (Т.Ф. Белоусова, В.М. Галузинский, В.В. Запевина, Е.Ф. Логинова, И.Н. Невский, А.Н. Растрыгина и др.); педагогические умения (В.В. Гаврилюк, О.З. Краснова, А.И. Лобач, И.А. Нейштатд, В.И. Писаренко и др.); личностные качества учителя (Н.М. Бавченков, С.Б. Елканов, С.В. Захаров, М.Н. Скаткин и др.); стремление к самосовершенствованию (В.М. Галузинский, С.Б. Елканов, Н.В. Воробьев, Т.В. Иванова, и др.); педагогическое творчество (Т.Ф. Белоусова, Н.Е. Воробьев, В.К. Суховецева, Л.А. Нейштатд, и др.); педагогический опыт (А.В. Барабанщиков, Л.М. Герасимов, В.А. Мартынов, В.П. Фоменко и др.) и другие компоненты.

Анализ различных определений понятия педагогической культуры личности, которые встречаются в психологической педагогической литературе, позволяет нам утверждать, что среди структурных компонентов педагогической культуры чаще всего называются личностные качества. /70%/.

Придавая важное значение педагогической культуре учителя, К.Д. Ушинский указывал: «... многое зависит от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником, влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений...»

В основу успешной педагогической деятельности А.С. Макаренко положены личностные качества учителя, такие как: ответственность, работоспособность, отвага, педагогический оптимум и другие. По мнению А.С. Макаренко, учитель должен быть таким, «чтобы они в вашем слове почувствовали вашу любовь, вашу волю, вашу культуру, вашу личность» /112/.

А.И. Лобач отличает, что определенный уровень сформированности личностных качеств педагога способствует конкретизации других элементов педагогической культуры и является базой для развития процесса становления студентов как педагогов. /107/.

По мнению Т.В. Ивановой, формирование педагогической культуры будет проходить успешно в том случае, когда у учителя будет выработана готовность педагога жить по законам культуры. Эта готовность обусловлена наличием личностных качеств педагога.

Действительно, нельзя не согласиться с педагогами, которые ратуют за то, что учитель должен быть, прежде всего, личностью, чтобы все качества его души были направлены на содействие становлению личности ученика.

Анализ психолого-педагогической литературы, которая посвящена качествам личности специалиста, учителя, преподавателя вуза, показали, что исследователи в основном акцентируют внимание на одной стороне взаимоотношений профессионала и действительности. На построении качеств личности, исходя из объективных требований профессиональной деятельности.

Проблема качеств личности специалиста нашла отражение в исследованиях, которые посвящены вопросам организации учебно-воспитательного процесса, построению моделей подготовки специалиста высокой квалификации (Л.Л. Афанасьев, Л.Б. Дехтеринский, Е.Э. Смирнова, Фатхуллин и другие). Авторы выделяют, как правило 2 группы качеств личности специалиста: профессионально-личностные и социально-личностные, основное значение придавая второй группе.

Исследования профессионально – значимых качеств личности учителя ведутся с точки зрения их соответствия особенностям педагогической деятельности и с точки зрения управления деятельностью учащегося, собственной деятельностью и взаимодействием указанных деятельностьей (Л.В. Яковлева, А.И. Щербаков, В.Н. Кузиев, Н.И. Исаева и другие). При этом авторы как правило, используют характеро - логические качества личности, такие как: настойчивость, инициативность, выдержка и другие.

Для нашего исследования важным является рассмотрение тех качеств, которые характеризуют личность преподавателя как субъекта собственной профессиональной деятельности. «Именно субъект определяет требуемое «количество» этой активности, т.е. гарантирует меру активности соответственно масштабам решаемых задач» /121/. В таком случае преподаватель испытывает состояние удовлетворения не только от результатов собственной деятельности, но и от процесса ее проникания, характера построения. В силу этого он не впадает в полную зависимость от социальных требований и установок, а приобретает новые способности разрешения социально-психологических противоречий, новые способности соотнесения «себя с другими людьми, утверждает в правильности своей позиции, в ее адекватности» профессионально педагогической деятельности. /121/.

Для нас имеют особое теоретическое значение результаты исследований В.А. Крутецкого /88/, посвященные проблеме способностей и их соотношения с умениями, а также разрабатываемый его учениками подход и обоснованию профессионально-значимых качеств личности учителя. Указанные теоретические посылки послужили основанием для выделения качеств личности преподавателя вуза, так как связаны, прежде всего, с возможностью самовыражения, применения своих способностей, с возможностью творчества.

Многие исследователи (А.И. Захаров, Т.А. Ковалев, С.В. Кондратьев, Р.Л. Кричевский, Н.И Обзов, В.Н. Панфилов, В.С. Спиваковская и др.) доказали, что познание других людей и общностей, отношения к ним, обращения с ними для большинства людей это тот стержень, который образует личность.

Следовательно, одним из ведущих качеств личности педагога, которое определяет его педагогическую культуру, с нашей точки зрения, является «коммуникативное ядро» (термин А.А. Бодалева), что предполагает постоянное внимание к развитию у ребенка способностей к познанию другого человека и самопознанию, формированию восприятия, отношения к другому человеку как высшей ценности и умения творчески строить непосредственное общение с ним.

В понятие «коммуникативное ядро» входит характерное для него единство отражения, отношения и поведения. Проявляемое при взаимодействии с другими людьми и общностями, с которыми – индивиду приходится вступать в прямое или опосредованные какими – то техническими средствами (телефон, радио, телевидение) контакты. Это, во-первых, все формы знания (образы восприятия, представления памяти, понятие, образы воображения) о людях и общностях, которыми располагает человек и которые более или менее полно актуализируются у него в общении с ними; во-вторых, все более обобщенные или частные переживания, которые проявляются в контактах с другими людьми или общностями, в третьих, все виды вербального и невербального поведения /29/.

Исходя из вышесказанного, можно выделить следующие качества учителя, необходимые для формирования его педагогической культуры.

1. Ценностные ориентации личности учителя. Известно, что знания, умения и навыки без включения их в систему общественно-значимых ценностей человека, его нравственных отношений способны «сокрушить душу». Образованный человек, у которого отсутствуют должные нравственные устои, зачастую использовать приобретенные знания в сугубо прагматичных, личных целях учитель без нравственности и идеалов никогда не станет носителем культуры.

2. Нравственные качества неотделимы от гуманистической направленности личности учителя, определения познания другого человека, отношение к человеку как к самой большой ценности, лишь при условии окружения ответственности перед будущим и любви к детям начинается формирование педагогической культуры. Весьма актуальны слова Н.А. Бердяева о том, что у них «окончательно потерялось сознание ценности человеческой жизни, и неуважение к личности достигает чудовищных размеров... обоготворением голой человеческой воли, освобожденной от всякой святыни, никаких ценностей создать нельзя» /25/. Поэтому одним из ведущих качеств личности, необходимых для развития своей педагогической культуры является «коммуникативное ядро личности», которое предполагает готовность человека к полноценному межличностному общению;

3. Педагогическая культура неотделима от культуры внешнего вида, культуры речи, эстетической культуры, разносторонних интересов и духовных потребностей педагога. В этой связи показателями сформированности педагогической культуры являются интересы и духовные потребности учителя;

4. Без стремления к постоянному самосовершенствованию, которое в свою очередь определяется осознанием своих недостатков и умением в свою очередь определяется осознанием своих недостатков и умением их исправить, способностью учителя и самоконтролю и самоанализу, построением проблемы действий по самовоспитанию, учитель не может характеризоваться как носитель высокой культуры. Он имеет право учить до тех пор, пока учится сам – это заповедь должна стать профессиональным кредо современного учителя. Поэтому стремление к постоянному самосовершенствованию является одним из основных качеств личности педагога высокой педагогической культуры.

Таким образом, важным составным компонентом педагогической культуры являются личностные качества учителя, которые во многом определяют уровень его профессионализма.

Не менее важным компонентом педагогической культы, по мнению Я.А. Коменского, Н.К. Крупской, Л.В. Луначарского, Н.М. Бавченкова, В.М. Галузинского, В.В. Гаврилюка, В.В. Запевиной, Н.В. Кузьминой, О.З. Красновой, Е.Ф. Логиновой, А.И. Лобач, А.Н. Растрыгиной, и других, являются профессиональные знания.

Профессиональные знания, будучи освоенные учителем в логике соответствующих наук, прямо и непосредственно не становятся «руководством к действию».

Необходимость психолого-педагогических знаний выражается не в механическом их присвоении, а в осмысленном их отоборе, оценке, в построении на их основе концептуальной схемы собственной деятельности.

Вступая в виде когнитивных оснований для принятия педагогических решений, они, как правило, существуют в сознании учителя в сокращенном виде. Их осознание и развертывание осуществляется только в экстремальных для учителя условиях.

В огромном количестве знаний необходимо выделить ядро, которое нужно педагогу всегда в всех видах его педагогической деятельности и которое определяет его педагогическую культуру. Функции педагога многообразны: преподаватель определяет учебные дисциплины, учитель-воспитатель, учитель-классный руководитель и др.

Так В.С. Ильин, в модели выпускника педвуза включает методологически, теоретические и методические знания /66/. Но автор упустил такую группу знаний, как технологические, которые являются основой овладения конкретными практическими приемами.

И.Я. Лернер представляет 4 клана знаний: методологические, общепедагогические, прикладные, частноприкладные /106/.

Но наиболее полно содержание психолого-педагогических знаний, которые необходимы для формирования педагогической культуры с нашей точки зрения, представлено И.Я. Зязюном /130/, который выделяет следующие знания:

1. Методологические (знания общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей социализации обучения и воспитания);

2. Теоретические (знания целей, принципов содержания методов и форм педагогической деятельности и закономерностей формирования и развития личности ребенка);

3. Методические (знание основ методики обучения и воспитания);

4. Технологические (знания способов и приемов обучения и воспитания).

Профессиональные знания учителя характеризуются и такой важной особенностью, как личностная окрашенность. Знание науки, весь багаж культуры, увлеченность педагога воспринимаются как его собственная позиция. Мастерство педагога в «очеловечивании», и одухотворении знания. Которые не просто передаются из книг в аудиторию, а излагаются как свой собственный взгляд на мир. Профессиональные знания учителя обращены, с одной стороны, к науке, с другой к учащимся.

Следует заметить, что сложность обучения учителя, сложность приобщения к профессиональной компетентности еще и в том, что профессиональные знания формируются сразу на всех уровнях: методологическом, творческом, методическом и технологическом. Что требует от студентов достаточно развитого профессионального мышления, способного отбирать, анализировать и синтезировать приобретенные знания в достижении педагогических целей, представлять их в технологической форме.

Без достаточного уровня профессиональных знаний зачастую остаются неразвитыми интересы, потребности, профессионально – значимые качества личности и тем более затруднена их реализация.

Профессиональные знания сами по себе не определяют педагогическую культуру учителя. Педагогическая культура определяется отношением к этим знаниям, умениям учителя распорядится этими знаниями, использовать их для своего и профессионального роста. Только в том случае, если знания перейдут в разряд убеждений, они станут показателями педагогической культуры учителя. В.А. Сластенин пишет о том, что знания педагога должны быть соотнесены с решением конкретных педагогических задач. «Практическая реализация этих задач превращает знания в инструмент профессиональной деятельности учителя» /150/.

Следовательно, для того, чтобы быть способным к передаче культурных ценностей и культурно – значимого опыта, необходимы не только знания, но и сформированность общепедагогических и профессиональных знаний и умений, т.е. учитель должен уметь применить полученные знания на практике. Умения, приобретенные будущим учителем в процессе обучения, выступают показателем качества усвоенных знаний, составляют его ядро, являются одним из ведущих компонентов культуры учителя.

Признавая научную значимость и эффективность различных направлений в исследовании проблемы профессиональных умений, мы попытались выделить комплекс базовых умений, которые необходимы будущему педагогу для успешного развития своей педагогической культуры: диагностические, коммуникативные, проективные, конструктивные, аналитические и другие умения.

Педагогическая деятельность настолько сложна и многогранна, что ее не может обеспечить одна лишь педагогическая основа: она опирается на эмоциональную сферу, на все богатство духовного мира педагога, на его педагогический опыт, который составляют профессионально-педагогические знания и практически усвоенные навыки и умения.

По мнению А.В. Барабнщикова, С.С. Муцинова, Т.Ф. Белоусовой, Н.Е. Воробьева, Т.В. Ивановой, В.К. Сухонцевой и других, педагогический опыт является важным компонентом педагогической культуры.

В структуры опыта можно выделить 3 уровня:

1. Общекультурный. Является воплощением общего социального опыта, накопленного человечеством в процессе развития культуры на этом уровне опыта имеем дело с морально-этическими, эстетическим отношениями личности, с общечеловеческими ценностями.

2. Индивидуальный опыт (обыденный). Личность представляется здесь как субъект поведения. Этот уровень, так называемого, здравого смысла. Здесь представлен весь уникально - неповторимый опыт в виде чувств, эмоционально - окрашенных воспоминаний, привычек и т.д. Общекультурный опыт только через индивидуальный.

3. Профессиональный опыт – это опыт, накопленный в деятельности как труде, т.е. деятельности, обусловленной значимыми, устойчивыми социальными целями. Цель относительно однотипных задач, которые касаются устойчивой области действительности, ориентированных в определенном целевом направлении, порождают свои, специфические способы сокращения решения задач и быстроту, скорость их решения. В этом опыте совмещены и общекультурный и индивидуальный опыт. Именно профессиональный уровень опыта является для нас наиболее значимым /43/.

В педагоги роль опыта особенно велика, т.к. это не только наука, но и искусство, что признавали многие великие педагоги – Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и т.д.

Эффективность профессиональной деятельности преподавателя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способности использовать данную в педагогических ситуациях информацию различными способами и в быстром темпе. А это приходит только с опытом.

Непосредственными источниками педагогического опыта являются: достижения науки, в том числе науки о человеке, его воспитании и развитии, передовой педагогический опыт, личный опыт и выработанные на его основе мышление и интуиция педагога. «Если опыт оплодотворен научными знаниями, если он вдумчиво анализируется, то его созревание происходит быстрее, он становится важным источником творческих решений и проектов. В противном случае понятие «опыт будет отражать только стаж и ничего больше», - пишет В.И. Загвязинский /59/.

Даже высокий уровень развития знаний и умений бесплоден, если ему не присущ активный творческий потенциал личности учителя. Педагогическое творчество является системообразующим компонентом педагогической культуры, который выделяют в своих трудах А.В. Барабанщиков, Т.Ф. Белоусов, С.Б. Елканов, Т.В. Иванова, А.И. Лобач, Л.А. Нейштатд, М.Н. Скаткин и другие.

Педагогическая деятельность не может быть, однозначна, она всегда предполагает гибкую школу решений, которая зависит от многих обстоятельств. Такое понимание ее сущности открывает простор творчеству, развитию новаторства учителя, рождению передового опыта, обогащению педагогической науки через его изучение и обобщение.

Как справедливо заметила О.А. Абдуллина: «творчески работающий учитель не только опирается на достижения педагогической науки, но и вместе с тем обогащает педагогическую теорию» /1/.

С нашей точки зрения, педагогическая культура характеризуется как научно-творческая деятельность, которую необходимо поощрять и развивать у студентов педагогических учебных заведений, т.к. «она развивает у них способность и навыки к самостоятельному решению проблем и развивает качества личности, необходимые для научного труда, развивает у студентов высокую готовность к общественной и политической жизни /Х. Маркерт/.

В современных исследованиях педагогическая исследованиях педагогическая деятельность рассматривается как одна из разновидностей творчества. Но более глубоко проблема педагогического творчества рассматривается в работах В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.Ф. Ломова, М.Р. Львова, И.П. Раченко, М.М. Потагиника и других.

Педагогическое творчество рассматривается авторами как не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существенная и необходимая» /96/.

Труд учителя не допускает однажды усвоенного алгоритма действий, это постоянный творческий поиск оптимальных решений педагогических задач, эксперимент, который требует от учителя цельного и твердого характера, педагогических способностей, педагогического мастерства.

В обобщенной форме сущность творчества определяется как деятельность, которая порождает качественно нечто новое и отличается неповторимостью, оригинальностью, общественно-исторической уникальностью /19/.

Имея много общего с другими видами творчества, педагогическое творчество обладает своеобразием.

Во-первых, для педагогического творчества характерна «регламентированность» во времени и пространстве. Преподаватель ограничен во времени количеством часов, которые отводятся на изучение конкретной темы, раздела, ограничен аудиторным временем и т.д.

В ходе занятия возникают предполагаемые и не предполагаемые ситуации, которые требуют квалифицированного решения.

Во-вторых, наблюдается отсроченность поисков педагога. Результаты деятельности педагога воплощаются в знаниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведения, будущих специалистов и оцениваются очень относительно. Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности преподавателя позволяют на основе частичных результатов предвидеть и прогнозировать результат его профессиональной деятельности.

В-третьих, характеризуется сотворчеством преподавателя со студентами, коллегами-преподавателями в педагогическом процессе, который основан на единстве цели профессиональной деятельности. Преподаватель вуза, ученый и педагог, как специалист в определенной области знаний, в ходе учебно-воспитательной работы, производственной практики демонстрирует своим студентам творческое отношение к профессиональной деятельности.

В-четвертых, отличается зависимость проявления творческого педагогического потенциала преподавателя от методического, технического оснащения учебно-воспитательного процесса. Стандартное и нестандартное учебное оборудование, техническое обеспечение методическая подготовка преподавателя и психологическая готовность студентов к совместному поиску характеризуют специфику педагогического творчества.

В-пятых, проявляется умением преподавателя управлять личным эмоционально-психическим состоянием. Вызывать адекватное поведение в деятельности студентов, способностью педагога организовать общение со студентами как творческий процесс, не подавляя их инициативность и изобретательность, создавая условия для полного творческого самовыражения и самореализации /67/.

 Творческая активность деятельности учителя характеризуется: необходимостью, оригинальностью, динамизмом, мобильностью, подвижностью, пластичностью мышления, развитым воображением, инициативой, постоянным поиском нового, стремлением достичь нового.

Особенности педагогического творчества позволяют понять полнее взаимосвязь педагогического творчества и педагогической культуры, их взаимообусловленность.

Одним из условий возникновения педагогического творчеств является высокая общая и педагогическая культура учителя, овладение мастерством, умением оптимально выбирать методы и приемы обучения и воспитания. Второе условие – социальный опыт, умение видеть в сегодняшнем развитии завтрашние задачи.

Говоря о шестой взаимосвязи педагогической культуры и педагогического творчества, можно утверждать, что педагогическая культура представляет собой явление динамичное, постоянно изменяющееся в процессе своего развития, приобретающее все новые оттенки и черты.

Резюмируя вышесказанное, можно сделать вывод, что чаще всего среди структурных компонентов педагогической культуры называют: личностные качества /66,9%/, профессиональные знания /66,2%/ и умения /56,8%/, педагогический опыт /16,8%/, творческий подход к решению педагогических задач /30%/.

Но, несмотря на многообразия компонентов педагогической культуры, мы не встречаем такого важного компонента, как педагогическая интуиция.

По нашему мнению, педагогическая интуиция является одним из системообразующих компонентов педагогической культуры, определяющим моментальный и безошибочный выбор метода, приема, слова, интонации. Педагогическая деятельность не мыслиться без чутья, предвидения, интуиции, импровизации.

Если учесть неполноту и приблизительность информации, которой располагает педагог, многообразие возможных вариантов, ограниченность времени для поиска решений, то становится понятием, что в таких условиях точный расчет очень часто просто невозможен, а интуитивное предвосхищение может оказаться точнее всяких логических выкладок. Интуиция, педагогическое чутье часто заменяют опытному учителю логические рассуждения.

Понятие «интуиция» не является понятием устоявшимся и однозначно определенным. Словари дают самые различные определения: «Знания, возникающее без осознания путей и условий его получения» /85/; « способность постижения истины «путем прямого ее усмотрения, без основания с помощью доказательства» /16/.

Интуиция является сложным феноменом , который рассматривается в философской (гносеологической, эстетической), психологической (психология творческой деятельности, психология личности, психология мышления, психология эмоций, психология принятия решений) и различный специальной (биологической, медицинской, нейрофизиологической и другой) литературе. Но более важными с точки зрения изучения сущности интуиции являются философские и психологические теории.

Философия рассматривает интуицию лишь как продукт познавательной деятельности человека. Изучение конкретных механизмов решения познавательных задач не составляет задачи философии, эта задача в первую очередь психологии.

В целом психология является тем звеном, без которого невозможно создать полноценного феномена интуиции. Если философский аспект рассмотрения философии заключается в выяснении способа получения, изменения, движения знания, в поиске методологической основы, в выяснении социальных корней, то психологический – в рассмотрении феномена интуиции с точки зрения психологической деятельности и состояний выяснения действующих механизмов психики. Этот подход важен и потому, что позволяет рассматривать интуицию в любом конкретном виде деятельности.

В психологии интуиция рассматривается как новообразование в психологии человека, которое основано на знание и опыте, которые определяют действия человека как бы без предварительного анализа, мгновенно, но вдохновенно. Она помогает найти правильное решение в условиях недостаточности информации и времени, на основе ориентированного поиска и экстраполяции. А такой дефицит всегда огромен там, где дело касается живого человека.

Педагогическая интуиция не случайное явление, а закономерный и важный компонент творческой деятельности учителя, его педагогической культуры, выступающей как средство оперативной корректировки педагогического замысла.

По источнику возникновения интуиция может быть чувственной (в том числе физиономической) и интеллектуальной (творческой).

В общих чертах интеллектуальная интуиция – это постижение истины умом, а чувственная – это познавательная деятельность: результат ее – вербализованная истина в виде понятия, закона, идеи. Здесь образно-эмоциональные формы мышления приводят к «прорыву» невербализованных образов, эмоций в формы слова, к словесной формулировке мыслительных образов или выстраиванию ассоциативной цепи по самым неожиданным основаниям. Чувственная интуиция – это преобразованная деятельность (практическая), в которой знания «знание возникает и существует» т.е. играет вспомогательную орудийную роль, где вербализованные логические понятия входят в образно-эмоциональные модели мышления, где непосредственное мышление может быть невербализованно, а воплощено сразу в действие, образы чаще наглядны и связаны именно с чувственным уровнем /43/.

Компоненты (слагаемые) чувственной интуиции: острая наблюдательность, цепкая память, быстрые ассоциации, безупречная логика. Основной принцип чувственной интуиции – принцип теста: по деталям о целом, по малому о малом.

Надо сказать, что многие опытные педагоги владеют в совершенстве чувством интуиции.

Высшим проявлением интуиции является интеллектуальная (творческая) интуиция, т.е. по определению Е. Н. Князева «достижение состояния инсайта, само достраивания – переход от простой структуры к сложной, саморазвитие, усложнение первоначальной структуры.

Творческая интуиция возникает у человека только на уровне высшего проявления мастерства, когда есть уже глубокие знания своего предмета и необходимый опыт, когда необходимая информация выводится из-под контроля сознания, вытесняется автоматизмы, отпускается в подсознание. В результате освобождается поле для свободного конструирования, для игры ума, для интуитивного видения, для вспышек и озарения.

Кроме того, успех возникновения интуитивного решения зависит от того, насколько удалось исследователю освободится от шаблона, убедиться в непригодности ранее известных путей и вместе с тем сократить увлеченность задачей.

В своем развитии творческая инициатива проходит несколько этапов. Английский ученый Г. Уоллес выделяет 4 стадии: подготовку (охват максимально возможного разнообразия элементов знания), созревание (переоценка ценностей знания), озарение (прорыв в незнаемое) и проверку. Центральным моментом считается - интуитивное охватывание искомого результата.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что даже высший уровень сформированности знаний, умений и навыков, развитость необходимых личностных качеств не обеспечивают полного становления педагогической культуры, т.к. остается несформированной педагогическая инициатива, которая предполагает:

1.    Способность к прогнозирования, умению предугадать, предвосхитить все те ситуации, которые могут возникнуть в ходе педагогической деятельности;

2.    Способность к педагогической импровизации, нестандартном, неожиданном подходе к организации учебно-воспитательного процесса;

3.    Эвристическое мышление, быструю ориентацию, острую наблюдательность, цепкую память, безупречную логику;

4.    Широту ассоциаций, легкость ассоциирования отдельных понятий.

5. способность студента к узнаванию, к распознаванию образа по детали, к свертыванию мыслительных операций, к аналогии;

6. степень оперативности принятия решений в условиях дефицита времени и информации.

Таким образом, педагогическая интуиция – дни из ведущих компонентов педагогической культуры, важнейшее качество педагога, определяющее моментальный и безошибочный выбор метода, приема, слова, интонации. Педагогическая деятельность не мыслится без чутья, предвидения, интуиции.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил прийти к выводу, что педагогическая культура, являясь специфическим приложением общей культуры, представляет собой больше интегральное социальное качество личности преподавателя, которое объединяет процесс и результат педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности и цель профессионального самовоспитания.

Педагогическая культура – это осознанная система, которая включает в себя профессионально – значимые личностные качества педагога, профессионально – необходимые знания, умения и навыки, педагогический опыт, творческий подход к решению задач обучения и воспитания, педагогическую интуицию; целостная система, которая имеет собственную организацию, избирательно взаимодействует с окружающей средой и обладает интегративным свойством целого, не сводимого и свойствам отдельных частей.