Принцип поступовості і систематичності знань

2.3 Принцип поступовості і систематичності знань

 

Послідовне вивчення основ наук і систематичність знань Коменській вважав обов'язковим принципом навчання. Цей принцип вимагає оволодіння тими, що вчаться систематизованими знаннями в певній логічній і методичній послідовності.

Послідовність і систематичність в першу чергу торкаються наступних питань: яким чином розподіляти матеріал, щоб не порушити логіку науки; з чого починати навчання і в якій послідовності побудувати його; як встановити зв'язок між новим і вже вивченим матеріалом; які зв'язки і переходи слід встановити між окремими етапами навчання і т.п.

Який зміст вкладає Коменській в своє основне положення - «Навчання повинне вестися послідовно...»:

Перша вимога Коменського полягає в тому, щоб був встановлений точний порядок навчання в часі, оскільки «...порядок - душа всього...».

Друга вимога торкається відповідності навчання рівню знань того, що вчаться і щоб «...вся сукупність учбових занять повинна бути ретельно розділена на класи...».

Третя вимога торкається того, щоб «...все вивчалося послідовно з початку і до завершення...».

Четверта вимога - «...підкріплювати всі основи розуму - це значить всьому учити, вказуючи на причини, тобто не тільки показувати, яким чином що-небудь відбувається, але також показувати, чому воно не може бути інакше. Адже знати що-небудь - це значить називати річ в причинному зв'язку...».

Коменській формулював ряд конкретних вказівок і дидактичних правил для реалізації цих вимог.

1. Заняття повинні бути розподілені так, щоб на кожний рік, кожного місяця, день і годину були поставлені певні учбові задачі, які повинні бути наперед продумані вчителем і усвідомлені тими, що вчаться.

2. Ці завдання повинні розв'язуватися з врахуванням вікових особливостей, точніше кажучи, відповідно задачам окремих класів.

3. Один предмет необхідно викладати до тих пір, поки він з початку і до кінця не буде засвоєний тими, що вчаться.

4. «Всі заняття повинні бути розподілені так, щоб новий матеріал завжди грунтувався на попередньому і зміцнювався подальшим».

5. Навчання «...повинне йти від більш загального до більш приватного...», «...від більш легкого - до більш важкого...», «...від відомого - до невідомого...», «...від більш близького до віддаленішого...» і т.д.

«Цю послідовність, - говорив Коменській, - необхідно дотримувати усюди; всюди розум повинен переходити від історичного пізнання речей до розумного розуміння, потім до вживання кожної речі. Цими шляхами освіта розуму веде до своїх цілей подібно машин з власним рухом».

2.4 Принцип вправ і міцного оволодіння знаннями і навиками

 

Показником повноцінності знань і навиків є вправи і повторення, що систематично проводяться.

Принцип повторення і вправи також старий, як і саме навчання. Ще стародавній китайський філософ Конфуцій будував систему навчання на принципі повторення і вправи. В середні століття вони стали універсальними методами навчання.

Проте розуміння вправи змінювалося за різних епох у зв'язку із зміною цілей і змісту навчання. За часів Коменського в школах пануюче положення займали формалізм і зубріння.

Коменській в поняття вправи і повторення вклав новий зміст, він поставив перед ними нову задачу - глибоке засвоєння знань, засноване на свідомості і активності тих, що вчаться. На його думку, вправа повинна служити не механічним запам'ятовуванням слів, а розумінням предметів і явищ, їх свідомому засвоєнню і застосуванню в практичній діяльності. Тому Коменській не випадково назвав вправи то практикою, то застосуванням, то хресісом, то автохресісом і ін. «Оскільки тільки вправа робить людей досвідченими у всіх речах і тому здатними до всього, ми вимагаємо, щоб у всіх класах учні займалися на практиці: в читанні, листі, в повторенні і суперечках, в перекладах прямих і зворотних, в диспутах і декламації і т.д. Вправи такого роду ми розділяємо на вправи: а) відчуттів, б) розуму, в) пам'яті, г) вправи в історії, д) в стилі, е) в мові, же) в голосі, з) в правах д) в благочесті».

Коменській пов'язав вправи з пам'яттю: «...вправи пам'яті повинні практикуватися безперервно...». Але разом з тим Коменській виступав проти механічного запам'ятовування на користь логічного і вказав: «...грунтовно впроваджується в розум тільки те, що добре зрозуміло і ретельно закріплено пам'яттю...».

Також велика увага Коменській вимагав уділяти фізичному вихованню тих, що вчаться.

Надаючи велике значення вправам і повторенням, Коменській висунув ряд вказівок і правил для здійснення цього принципу в навчанні:

-   «...навчання не можна довести до грунтовності без можливо більш частих і особливо майстерно поставлених повторень і вправ...»;

-   В одному і тому ж навчальному закладі повинен бути «...один і той же порядок і метод у всіх вправах...»;

-   «...нічого не можна примушувати заучувати, крім того, що добре зрозуміле...»;

На кожному занятті після пояснення матеріалу вчитель повинен запропонувати «...встати одному з учнів, який все сказане вчителем повинен повторити в тому ж порядку, неначе він сам вже був вчителем інших, пояснити правила тими ж прикладами. Якщо він в чомусь помиляється його потрібно виправляти. Потім потрібно запропонувати встати іншому і зробити те ж саме...»

На думку Коменського, така вправа принесе особливу користь тому, що :

 «Викладач завжди викликатиме до себе увагу з боку учнів»;

«Викладач переконається в тому, що все висловлене їм правильно засвоєно всіма. Якщо недостатньо засвоєно він матиме нагоду негайно виправити помилки»;

«Коли стільки разів повторюється одне і теж, то навіть самі відстаючі зрозуміють висловлене настільки, щоб йти нарівні з інших»;

«Завдяки цьому стільки разів проведеному повторенню всі учні засвоять собі цей урок краще, ніж при найдовшому домашньому корпінні над ним»;

«Коли таким чином учень постійно допускатиметься, так би мовити, до виконання вчительських обов'язків, то в розум вселиться деяка бадьорість і захоплення цим навчанням і виробиться сміливість з одушевленням говорити про будь-який високий предмет перед збором людей, а це буде особливо корисно в житті».

Коменській розробив такі вимоги для принципу навчання і повторення:

o  «Правила повинні підтримувати і закріплювати практику»;

o  «Учні повинні робити не те, що їм подобається, але те, що їм наказують закони і вчителі»;

o  «Вправи розуму відбуватимуться на спеціальних уроках, що проводяться по нашому методу»”

o  «...кожна задача раніше ілюструється і пояснюється, причому від учнів вимагається показати, чи зрозуміли вони її і як зрозуміли. Добре також в кінці тижня влаштовувати повторення...».

З цих положень видно, що Коменській вправи і повторення повністю підпорядкував задачі свідомого і міцного засвоєння знань тими, що вчаться. З цієї точки зору багато запропонованих їм правил не тільки є великим досягненням сучасної дидактики, але і понині зберігають своє теоретичне і практичне значення.

РОЗДІЛ 3

Основні дидактичні концепції навчання

В дидактиці педагогічні поняття концепція навчання і дидактична система є тотожними за змістом, тому у літературі використовується як перше поняття, так і друге. В. Оконь і П. Підласий дають таке визначення дидактичній системі (концепції): це комплекс внутрішньо узгоджених тверджень, що базуються на єдності цілей, змісту та дидактичних принципів, котрі стосуються способів організації роботи вчителя та учнів. Отже П. Підласий виділяє три дидактичні системи, які відрізняються одна від одної.

 
Рис.1. Дидактична система за П. Підласим

Отже ми можемо виділити три класичні групи концепцій навчання: традиційна, педоцентристська, сучасна*.

У традиційній системі навчання домінантну роль відіграє викладання – діяльність педагога.

У педоцетристській концепції головний акцент робиться на вивчанні – діяльності того, що вчиться. В основі цієї концепції – педоцентризм Дж. Дьюї.

Сучасна дидактична система виходить із того, що викладання і вивчання становлять процес навчання, а їх різноманітні та змістовні відношення в структурі цього процесу є предметом дидактики.

 

Концепції навчання

Рис.2. Класичні групи концепцій навчання

Традиційна дидактика. Традиційна дидактика або пояснювально-ілюстративний вид навчання заснований більшою частиною на думці Й. Ф. Гербарта. Ця дидактична система характеризується такими поняттями:

-   управління;

-   регламентація;

-   правила;

-   розпорядження;

-   керівна роль педагога.

За мету ставилось формування і розвиток інтелектуальних вмінь, уявлень, понять, теоретичних знань. Гербарт визначив етапи навчання: ясність – асоціація – система – метод*.

Ці ступені визначають хід навчального процесу. Навчальний процес плавно переходить від уявлень до понять, від понять до умінь теоретичного характеру. Логіка навчання визначалася такими діями: пояснення – осмислення – узагальнення – використання на практиці. Ця система була недосконалою, її часто критикували. Вважали, що ця система не задовольняє потреби і інтереси тих, що вчаться. Ця система не сприяла активізації розумових дій учня, пригнічувала його самостійність, ініціативність і творчість. “За сучасними оцінками ... саме ця система поширювала думку про те, що метою навчання є передавання готових знань, що підлягають заучуванню; активним в навчальному процесі на сам перед повинен бути педагог, учням відводиться пасивна роль, вони мусять виконувати розпорядження викладачів ”*.

Педагог дотримувався методичних наставлень, не повинен був потурати учням, пристосовувати програму до їхніх вимог і інтересів.

Критики виділили такі недоліки цієї системи:

Ø поверхове виховання, що грунтувалося на дисциплінарних заходах;

Ø “книжність” навчання, яке позбавлено зв’язку з життям;

Ø передавання учням готових знань, застосування пасивних методів навчання, спрямованих на запам’ятовування навчального матеріалу;

Ø недостатнє врахування інтересів, потреб учнів;

Ø відрив змісту навчання від суспільних потреб;

Ø недостатня увага до розвитку здібностей учнів.

Але дидактика Гербарта є основою і подальшим поштовхом розвитку сучасної педагогічної теорії та практики.

Педоценристська система. На початку ХХ ст. з’явилися нові концепції навчання які були протилежністю традиційних дидактичних концепцій. Найяскравішою з них була концепція педоцентризму Джона Дьюї. ЇЇ ще називали прогресивістською, реформаторською, навчання через роблення. Дж. Дьюї обгрунтував концепцію “повного акту мислення”. Він виділив такі етапи:

Ø відчуття труднощів;

Ø їх виявлення та визначення;

Ø висування замислу їх вирішення (формулювання гіпотези);

Ø формулювання висновків, які грунтуються на передбаченому вирішенні (логічна перевірка гіпотези);

Ø подальше спостереження і експерименти, що допоможуть спростувати чи прийняти гіпотезу.

Педоцентристська система виступила повною протилежністю “книжковому учінню”. В ній все направлено на розвиток здібностей учня, його активної пізнавальної діяльності, розвиток мислення, уміння вирішувати проблеми. Педагог стає помічником для учня, який звертається до нього по допомогу для вирішення тої чи іншої проблеми. Ця система направлена на розвиток творчих якостей тих, що вчаться.

Але недоліком цієї системи є те, що навчання може стати несистематичним, супроводжуватися спонтанною діяльністю учнів, а викладач стане лише консультантом який не може керувати навчальним процесом.

Перед дидактикою постає проблема обрання вірної системи, в якій необхідно поєднати подання теоретичного матеріалу систематично, притому всебічно розвивати корисні якості в учнях.

РОЗДІЛ 4 Становлення сучасної дидактичної системи та вища школа

 

В другій половині ХХ ст. починають формуватися нові (сучасні) дидактичні системи. Основними їх ознаками були:

Ø їх методологічною основою є об’єктивні закономірності філософії пізнання (гносеології), матеріалізм, гуманізм, гуманістична психологія, завдяки яким сучасна дидактика змогла подолати односторонній підхід до аналізу та інтерпретації процесу навчання, характерний для філософських систем прагматизму, раціоналізму, емпіризму, технократизму;

Ø в них сутність навчання не зводиться ні до передавання учням готових знань, ні до самостійного подолання труднощів, ні до власних винаходів учнів;

Ø вони мають грунтуватися на оновленій науково-педагогічній методологічній парадигмі. Технологічною формою реалізації цієї парадигми мають бути суб’єкт-суб’єктні відносини між педагогом та учнем.

 Таким чином основним завданням навчання є переорієнтація на особистість того, що вчиться.

Програмована концепція навчання. Основні ідеї цієї концепції:

·     доза інформації про предмет, який вивчається;

·     завдання операції щодо роботи з інформацією та її засвоєння;

·     контрольні завдання і вказівки про повторення вправи або перехід до наступного етапу.

Основними представниками цієї теорії були Б. Скіннер і Н. Краудер. В Україні цією теорією детально займалися академік В.М. Глушков, академік Г.С. Костюк, професори Г.О. Балл і О.М. Довгялло.

В теорії та практиці сформувалися два самостійних підходи – лінійний та розгалужений. Під першим розумілося розділення інформації на рівні “порції”, поступове їх поступлення яке в кінцевому результаті закінчувалося контрольною перевіркою знань.

При розгалуженому підході інформацію ділили на великі самостійні блоки, які логічно поступали, а контрольна перевірка складалася з питань з переліком відповідей, з яких учню необхідно було вибрати єдину правильну.

В сучасній дидактиці, крім програмного навчання використовують і інші інформаційні технології:

·     бази даних;

·     бази знань;

·     комп’ютерні дидактичні ігри;

·     комп’ютерні розвиткові ігри.

Теорія поетапного формування розумових дій. Представниками цієї концепції були педагог і психолог П.Я. Гальперін, а в подальшому психолог і педагог Н.Ф. Тализіна.

Формування розумових дій згідно з цією концепцією передбачає такі етапи:

·     попереднє ознайомлення з метою навчання та його умова­ми. Цей етап формує мотивацію навчально-пізнавальної діяльності;

·     складання схеми орієнтовної основи дій (ООД). На цьому етапі учні пізнають предмет навчання й послідовність виконання орієнтовних, виконавчих та контрольних дій. Це ще не сама діяльність, а лише система вказівок до неї. ООД може мати кілька видів:

o  неповна (одноразовий показ зразка і неповний сло­весний опис);

o  повна (для певного виду діяльності);

o  повна узагальнена (для цілого класу явищ);

·     формування матеріальної діяльності. На цьому етапі дії виконуються в матеріальній або матеріалізованій формі, з конкретними предметами або за допомогою певних модулів. Ці дії обіймають як орієнтовну й виконавчу, так і контрольну дії;

·     етап зовнішньої мови. На цьому етапі дії узагальнюються завдяки їх повній вербалізації усно або письмово. Дії ре­алізуються словесно, без посилання на матеріальні засоби, таким чином вони засвоюються в узагальненій, відірваній від конкретики форми;

·     етап внутрішньої мови. Тут практичні дії супроводжуються проговорюванням подумки і здійснюються узагальнено, але вони, поступово скорочуються, автоматизуються;

·     етап інтеріоризації дії. Дії виконуються подумки, тобто стають внутрішнім розумовим процесом, максимально автоматизованим.

Ця теорія підказує педагогові як необхідно організувати навчально-пізнавальну діяльність учнів.

Проблемне навчання:

—  новий навчальний матеріал учні отримують під час вирішення теоретичних та практичних проблем;

—  під час вирішення проблеми учні долають усі труднощі, їхня активність і самостійність досягають високого рівня;

—  темп навчання залежить від індивідуально-психічних якостей учнів;

—  підвищена активність учнів сприяє розвитку позитивних мотивів навчальної діяльності, зменшує необхідність формальної перевірки результатів;

—  результати навчання є достатньо високими і стійкими. Учні легше використовують отримані знання на практиці та водночас розвивають свої вміння і творчі здібності.

Перші ідеї проблемного навчання виникли в теорії навчання через роблення Дж. Дьюї та теорії навчання через дослідження Дж. Брунера.

Педагогіка співробітництва:

—  основна мета дидактичного заходу – розвиток інтелектуальних, духовних і фізичних здібностей, формування інтересів, мотивів, наукового світогляду;

—  зміст дидактичних заходів – засвоєння способів пізнання, перетворень у навколишньому середовищі та у собі;

—  рушійна сила навчання – радість творчості, відчуття свого духовного й інтелектуального збагачення, вдосконалення тощо;

—  методи навчання – спільна діяльність, пошуки, різноманітні форми співробітництва суб’єктів навчального процесу;

—  основна форма роботи – спільний пошук, вибір оптимальних варіантів рішення навчально-пізнавальної проблеми;

—  головний результат навчання – здатність суб’єкта навчання самостійно переносити здобуті знання в нові ситуації, розуміти та вдосконалювати себе, опановувати професійну майстерність.

Отже, особливості сучасних дидактичних систем передбачають зміну стратегії національної системи освіти стосовно розвитку освіти і самого процесу викладання.

ВИСНОВКИ

 

Таким чином, під навчанням ми розумітимемо планомірну і систематичну роботу педагога з учнями, засновану на здійсненні і закріпленні змін в їх знаннях, установках, поведінці і в самій особі під впливом навчання, оволодіння знаннями і цінностями, а також власної практичної діяльності. Навчання є цілеспрямованою діяльністю і включає в себе намір педагога стимулювати навчання як суб'єктивну діяльність тих, що вчаться. На цій основі деякі дидактики визначають навчання як керівництво процесом навчання, проте це визначення не є повним, оскільки воно виключає інші характеристики навчання. Однією з таких важливих характеристик є обмін інформацією між педагогом, іншими джерелами і тими, що вчаться, дозволяючи учню опановувати знання, засвоюючи їх безпосередньо або в ході рішення проблеми. Набуваючи знання про навколишню дійсність і про себе, учень набуває здатність приймати рішення, регулюючі його відношення до цієї дійсності. Одночасно він пізнає моральні, соціальні і естетичні цінності і, переживаючи їх в різних дидактичних ситуаціях, формує своє відношення до них і створює систему цінностей. Важливим чинником змін особи того, що вчиться є також його практична діяльність, пов'язана з набуттям знань і впливом на дійсність.

Навчання - це процес, в ході якого на основі досвіду, пізнання і вправ виникають нові форми поведінки і діяльності або змінюються раніше набуті. Воно є таким видом людської діяльності, який в дитинстві і юності превалює над іншими формами, тобто над грою, роботою і суспільною діяльністю.

Дидактика досліджує не всі форми поведінки, а лише цілеспрямовані, тобто ті, метою яких є перетворення людської діяльності.

Відповідно, провідними тенденціями розвитку національ­ної системи освіти мають бути:

Ø орієнтація на людський вимір в освітній діяльності, на визнання цінності особистості учня та її гідності;

Ø усвідомлення педагогами суб’єктності учня в на­вчальному процесі та її забезпечення;

Ø спрямованість навчального процесу до учня, на формування в цьому процесі його особистості;

Ø подолання відчуження культури і науки від освіти, орієнтація освіти на гуманістичні цінності світової, націо­нальної і професійної культури;

Ø перенесення акценту з викладацької діяльності педа­гога на пізнавальну діяльність учня, на формування творчої методики його самоучіння та самоактуалізації, в тому числі й навчально-пізнавальної діяльності;

Ø перехід від традиційних, інформативних, моно­логічних методів і форм навчання до діалогічних;

Ø комп'ютеризація і технологізація навчання;

Ø цілеспрямоване впровадження особистісно-орієнтова­них технологій навчання.

Таким чином, сучасна загальна дидактика, спираючись на сучасні гуманістичні концепції, має відкривати нові яви­ща в навчальному процесі та опрацьовувати такі проблеми в руслі гуманістичних дидактичних концепцій:

1)   визначати мету і обґрунтовувати зміст навчання;

2)   досліджувати сутність, закономірності та принципи на­вчання, а також шляхи підвищення його розвиткового та виховного впливів на учнів як суб'єктів навчання;

3)   обґрунтовувати дидактичні основи забезпечення суб'єктності учнів у навчальному процесі;

4)   вивчати закономірності навчально-пізнавальної діяль­ності учнів, формування її методики, шляхи активізації в процесі навчання і самоучіння;

5)   обґрунтовувати систему діалогічних методів навчання і методику ефективного їх застосування в навчальному процесі;

6)   визначити й удосконалювати організаційні форми на­вчальної роботи в різних освітньо-виховних системах;

7)   обґрунтовувати ефективні та об'єктивні критерії оцінки результативності як усього дидактичного процесу, та і викладацької діяльності суб'єктів викладання та на­вчально-пізнавальної діяльності суб'єктів учіння;

8)   переосмислювати оціночно-результативний компонент навчального процесу та наповнювати його особистісним виміром тощо.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

 

1.   Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи. – К.: Центр навчальної літератури, 2003.

2.   Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения, т. 2. – М.: Педагогика, 1982.

3.   Коменский Я.А. Великая дидактика, избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1955.

4.   Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. Шк., 1990.

5.   Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. – М.: 1999.

6.   Хуторский А.В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001.

7.   Ягупов В.В. Педагогіка, навчальний посібник. – К.: Либідь, 2002.

 

* сучасні концепції охарактеризовані в розділі 4

* теорія формальної освіти Гербарта детальніше описана в розділі 1

* Подласый И.П. Педагогика. Кн. 1. с. 303-305