Для учащихся с задержкой психического развития характерно недоразвитие грамматического строя речи

1.   Для учащихся с задержкой психического развития характерно недоразвитие грамматического строя речи.

2.   У учащихся с моторной алалией, общим недоразвитием речи, задержкой психического развития имеется много сходных проявлений в состоянии лексико-грамматической стороны речи.

Глава II

Особенности грамматического строя речи старших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

 

2.1.Методика и организация экспериментального изучения.

 

Исследование грамматического строя речи включало изучение следующих умений: словообразование существительных, прилагательных и глаголов, употребление падежей, категории числа существительных, овладение согласованием разных частей речи, а также умения употреблять простые и сложные предлоги, конструировать предложения.

Обьектом исследования являлись учащиеся 7 "А" и "Б" классов общеобразовательной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи №18. Всего обследовано 20 школьников.

В исследовании использована модифицированная нами методика Фёдоровой А.Э.

Учащимся были предложены следующие задания:

№1 Исследование навыков словообразования.

P Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных (дочь, дом, рука, рот, лист).

P Образование слов, обозначающих профессии людей (Кто лечит /охраняет, защищает, управляет, играет на инструменте/?).

P Образование глаголов при помощи приставок (у, пере, за, до, по, под, рас, раз).

№2 Исследование употребления падежей.

P Просклоняйте слово (кошка, сестра, клён, солнце).

P Спишите, дописывая окончания. Выделите окончания, укажите падеж (В большом смущени..., остановиться в смущень..., находиться на расстояни..., приехать на побережь..., впасть в отчаяни..., быть в отчаяни..., в сияни... дня, в сиянь... солнечных лучей, собираться к Наталь..., обратиться к Натали..., рассказывать о Марь..., беседовать о гени..., ветви в ине...).

№3 Употребление категорий числа имён существительных.

P Образование множественного числа существительных от единственного (площадь, дочь, сосед, хозяин, сорт, повар, платок, соловей, луг, болгарин, котёнок, волчонок, стул, крыло, дерево, собрание, ружьё, человек, ребёнок).

№4 Овладение согласованием частей речи

P Согласование прилагательных с существительными (Черн... кофе, двухместн... купе, светов... табло, пересолен... рагу, вкусн... салями, изучаем... мною язык, выращен... капуста, очаровательн... девочка, нов... пианино).

P Согласование существительных с числительными /прочитайте, составьте словосочетания типа два ореха, три поросёнка (Великан, компьютер, бутон, гирлянда, неудачник,родственник, чудак.)/.

P Согласование существительных с глаголами /подберите к существительным глаголы, составьте словосочетания (хозяин, компьютер, коллектив, организм, призрак, колдун, автор, учитель, самоучитель, пастух, электропастух)/.

№5 Употребление предлогов.

P Подпишите к картинке предлог, куда движется шарик? (предьявляются картинки, где нарисован прямоугольник и шарик, стрелкой показано движение, проверяются предлоги к, в, на, над, под, из-за, из-под, перед, возле, у, около, от, вдоль, из, по, через).

№6 Умение конструировать предложения.

P Составление рассказа по опорным словам (придумай приключение неизвестного путешественника, используя данные слова: плавание, крушение, стойкость, смелость, смекалка, выдержка, везение, помощь, возвращение, смех, галдёж, счастье).

2.2. Результаты изучения особенностей грамматических умений.

Установленные особенности грамматического строя речи у разных групп учащихся мы представили в таблице.

Особенности грамматического строя речи у учащихся старших классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи,%

Виды ошибок	Испытуемые
	Дети с тяжелыми нарушениями речи
- в словообразовании	0
- в употреблении падежей существительных	50 41,7
- в употреблении числа существительных	66 48
- в согласовании различных частей речи	50 16
- в употреблении предлогов	70 90
- в конструировании предложений	50 58

Анализ полученных результатов показывает, что наибольшие трудности у всех учащихся с тяжёлыми нарушениями речи наблюдаются при употреблении предлогов. При этом учащиеся либо совсем не употребляют предлогов, либо употребляют только простые предлоги /в, на, за, с, к/, в активном запасе в основном 4-5 предлогов, редко встречаются: под, над. Сложные предлоги не употребляются.

Многие испытуемые допускают ошибки в употреблении числа существительного: либо вовсе не указывают, либо делают это неверно. При преобразовании существительных единственного числа в множественное допускают ошибки /ребёнок - ребёнки, человек - человеки/.

Конструирование предложений также заслуживает определённого внимания. Ученики конструируют, в основном, нераспространенные, несогласованные предложения, часто без знаков препинания, случаются пропуски членов предложения, союзов.

Входе обследования выявились следующие трудности в употреблении падежей существительных: наиболее часто допускаются ошибки в родительном, винительном и творительном падежах. Так учащиеся либо заменяют один падеж другим, либо вовсе затрудняются определить его.

В согласовании различных частей речи учащиеся испытывают трудности преимущественно при согласовании числительных с существительными, меньшее количество ошибок встречается при согласовании глаголов или прилагательных с существительными.

Навыки словообразования учащихся старших классов сформированы, поэтому в ходе обследования ошибок не выявлено.

Исходя из количественных данных обследования вышеизложенных грамматических умений, можно сделать следующие выводы: у старшеклассников, по сравнению с детьми более младшего возраста наблюдается тенденция снижения количества грамматических ошибок, меняется количественный показатель в определённых видах ошибок, где-то в сторону увеличения, где-то в сторону уменьшения их количества.

ГлаваIII

Методические рекомендации по преодолению грамматических нарушений.

 

Недостатки грамматического строя речи мешают в общении, вызывают трудности в овладении письмом. В связи с этим важное значение имеет длительная логопедическая работа, направленная на формирование грамматически правильной фразы, умения изменять слова, различать слова по признакам категориальности.

В ходе исследования установлено, что наибольшие трудности у всех учащихся с тяжёлыми нарушениями речи вызывает употребление предлогов, конструирование предложений, оперирование предложно-падежными конструкциями.

Исходя из выявленных в ходе исследований особенностей, мы наметили следующие направления в работе при формировании грамматического строя речи:

{ развитие умения использовать в речи предлоги;

{ развитие навыков конструирования предложений;

{ обучение согласованию различных частей речи.

У учащихся с моторной алалией работа по формированию грамматических умений должна начинаться с уже прошедшей работы по формированию психологических предпосылок речевой деятельности, по развитию импрессивной речи; в работе, особенно сдетьми с моторной алалией, следует придерживаться принципа поэтапности, что позволяет переходить от лёгких заданий к более трудным.

Фёдорова А.Э. выделяет следующие этапы работы над грамматическими умениями.

                            I.      Обучение согласованию различных частей речи следует начинать с согласования прилагательных с существительными. При этом необходимо параллельно вести работу по развитию словарного запаса учащихся. Надо научить детей ставить вопросы от существительных к прилагательным сначала в единственном, а затем во множественном числе.

Ознакомив учащихся с прилагательными, можно предложить следующие виды заданий:

{ из предложенных слов выписать прилагательные;

{ дописать окончания в прилагательных по образцу /мудрая пословица, зелен... улица/ в словосочетаниях, предложениях;

{ составить словосочетание с данным словом /красная, полный, утреннее/;

{ исправить ошибки /красный платье, умный человек, красивоя цветы/.

Следующий этап в обучении согласованию – согласование существительных с числительными. Как и на предыдущем этапе, здесь обязательно используется наглядность.

Данную работу целесообразно начинать с выявления счётных операций ребёнка. Учащимся предлагается из ряда картинок выбрать ту, на которой изображено, например, «три груши». И сразу же ребёнок проговаривает, что здесь изображено. С учащимися с моторной алалией часто необходимо многократное повторение и заучивание окончаний существительных при согласовании их с числительными с обязательной опорой на картинку или наглядную ситуацию.

Постепенно вводятся задания по формированию умения согласовывать существительные с притяжательными местоимениями мой, моя, моё, мои. Всем учащимся полезны упражнения на исправление ошибок / «моя яблоко», «мои ручка», «один тетрадь»/.

Работа по согласованию существительных и глаголов должна начинаться только после усвоения учащимися понятия «глагол». У учащихся с моторной алалией следует обратить особое внимание на категорию времени глаголов. Для них полезно сопровождать свои действия словами / «я читаю, я читала, я прочитала»/.

                              II.   Параллельно с работой по формированию умения согласовывать различные части речи ведётся работа по развитию функций словообразования.

Для всех категорий учащихся необходимо использование следующих упражнений.

1.     Образование новых слов при помощи суффиксов. Начинать такой вид работы полезно с существительных:

{ образование существительных мужского рода с суффиксами -ок-, -ик- /стол-столик, гриб-грибок/;

{ чем отличаются слова? /гриб-грибок, стол-столик/;

{ образование существительных женского рода с суффиксом -к- /рыба-рыбка, рука-..., спина-.../;

{ образование существительных при помощи суффиксов -енок-, -онок- /слон-слонёнок, лиса -..., кот-.../;

{ образование существительных при помощи суффиксов -очк-, -ечк- /лодка-лодочка, лампа-..., книга-.../;

{ образование существительных, обозначающих профессии человека /камень-каменщик, часы-..., печь-.../.

На первых этапах обучения всем учащимся следует давать образец выполнения задания, опираясь на наглядный материал. На занятиях по словообразованию обязательно наличие картинок «большой-маленький», «Животные и их детёныши».

У учащихся с моторной алалией следует обратить особое внимание на образование прилагательных от существительных, уменьшительно-ласкательных форм существительных. У учащихся с ОНР необходимо более тщательно отрабатывать образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением, существительных, обозначающих профессии человека. С учащимися с задержкой психического развития надо особенно длительно закреплять умение образовывать существительные по аналогии, которые обозначают деятельность людей. При этом следует обратить внимание детей на многообразие суффиксов используемых при выполнении данного вида заданий. Все новые слова целесообразно включать сначала в словосочетания, затем в предложения.

Для всех учащихся необходима работа по образованию прилагательных от существительных при помощи различных суффиксов. Многие учащиеся затрудняются в образовании относительных и особенно качественных прилагательных в форме сравнительной степени.

2.     Образование новых слов при помощи приставок:

образование существительных: рост – нарост; краска– покраска /здесь следует вспомнить правило о правописании приставок с корнем и предлогов со словами/;

образование глаголов от глагольных основ /шел – ушёл, отошёл, пришел, вышел; летел - ...; бежала - .../.

У учащихся с моторной алалией следует обратить внимание на употребление различных глагольных форм. Для этого используются действия самих детей, серии картинок с различными видами действия /мальчик идёт в школу ... подошел к школе...пришел в школу... вышел из школы/.

                            III.   Следующий этап коррекционной работы направлен на развитие умения употреблать в речи простые и сложные предлоги работа идёт в двух направлениях:

¯ работа над пониманием роли предлогов в речи;

¯ обучение правильному употреблению предлогов в речи.

Работу над предлогами следует начинать с наиболее простых предлогов "в", "на", "под".

Первоначально проводится работа по уточнению понимания детьми данных предлогов. Для этого можно предложить упражнение: "Положи ручку на стол, под стол, в стол".

Работу по обучению правильному употреблению предлогов "в", "на", "под" начинают с одного предлога. С этой целью используются следующие задания:

¯ ответы на вопросы: куда я положила мяч? /в шкаф/; куда ты положил машинку? /в карман/ и т. д. - исправление "ошибок " логопеда.

С целью дифференциации предлогов "в – на – под" можно использовать упражнения:

¯ показать на рисунке птицу на ветке, белку в дупле, зайца под деревом;

¯ где лежит кубик? /на столе, в столе, под столом/.

¯ Закончить предложение "Я убрал коробку... /в стол, под стол, на стол/".

Затем учащихся знакомят с предлогами "у", "с", "по", "до", "из", "за", "к". Для этого со всеми учащимися можно использовать следующие приёмы:

¯ показать, где на картинке мальчик идет за девочкой, с девочкой, к девочке;

¯ знакомство с данными предлогами сопровождать действиями: подойти к столу, достать из стола, взять у учителя и т.д.;

¯ дописать недостающие предлоги в предложениях: "Саша подошел ... дому. ... дома вышел мужчина ... собакой. Они подошли ... калитке."

Далее происходит знакомство с наиболее сложными предлогами "из-за", "из-под", "между". Для этого логопед и дети многократно сопровождают свои действия речью: "Я поставила стул за шкаф. Я взяла стул из-за шкафа. Откуда я взяла стул?" После этого проводится работа по дифференциации предлогов "за – из-за", "под – из-под". Особое внимание в этой работе следует уделить учащимся с моторной алалией. Им требуется многократное создание ситуаций, которые бы предполагали использование данных предлогов.

Результаты исследования показали, что учащиеся с моторной алалией трудно усваивают навыки грамматического оформления высказывания. Детям с моторной алалией требуется большее количество времени и образцов для выполнения задания, оказание помощи со стороны взрослого.

Для учащихся с моторной алалией и задержкой психического развития особенно важным является привлечение различных анализаторов – слухового, зрительного, кинестетического. Ребёнок должен понаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить его, назвать сам. В результате в сознании ребёнка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее. Однако учащимся с моторной алалией в отличие от детей с задержкой психического развития в силу выраженности нарушений требуется облегчённый материал, подаваемый в меньшем количестве.

В представленной Николаевой С.М. системе работы по преодолению аграмматизма у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, предложены методические установки к работе в данном аспекте.

Тема: "Границы предложения"

Цель: учить находить границы предложения в тексте.

1.  Логопед. Что такое предложение? Что мы о нём знаем?

P ...законченная мысль.

P ...в нем есть главные члены: подлежащее и сказуемое.

2.  На доске написан текст без точек и большой буквы в начале предложения:

ударили холодные утренники с деревьев дождём сыплются жёлтые листья спрятались насекомые перелётные птицы собираются в дорогу дрозды жадно клюют рябину в лесу свищет холодный ветер деревья погружаются в глубокий сон.

P Найдите ошибки в тексте.

P ...нет большой буквы; ...нет точек; ...нет предложений; ...трудно читать; ...трудно понять.

P Будем исправлять ошибки. Надо найти начало и конец каждого предложения, поставить соответствующие знаки.

Рассуждение ведётся следующим образом:

·    О чём говорится в первом предложении?

·    ... об утренниках.

·    Проверим.

·    Что? – утренники. Это подлежащее, подчеркнём его одной чертой.

·    Что говорится об утренниках?

·    ... что они ударили.

·    Проверим. Утренники что сделали? – ударили. Это сказуемое, подчеркнём его двумя чертами.

·    Определим, какие еще слова в этом предложении связаны по смыслу с главными членами предложения. Где заканчивается мысль?

Таким же образом прорабатывается весь текст, определяются границы предложений.

3.  Задание: прочитать текст вслух, делая выразительные паузы на точках.

Примечание. Упражнение для закрепления предлагается по усмотрению логопеда.

 

Следует отметить, что только в результате целенаправленной коррекционной работы по развитию речи в целом возможно устранение аграмматизма у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.

Мы предполагаем, что проведение названных мероприятий будет способствовать более эффективному преодолению грамматических нарушений у разных групп учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.

 

Список использованных источников

 

1.   Ипполитова М.В. Особенности построения предложений в речи учащихся с церебральным параличом. Основные направления формирования умений построения предложений. – М.,1989.

2.   Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.,2004.

3.   Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.

4.   Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М., 1965.

5.   Николаева С.М. Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи у учащихся с нерезко выраженным ОНР // Дефектология. – 2000. - № 1.

6.   Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. – 1987. - № 6.

7.   Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М., 1982.

8.   Слепович Е.С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственного развития // Дефектология. – 1978. - № 2.

9.   Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев, 1981.

10.   Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. // Методы обследования нарушений речи у детей. – М., 1982.

11.   Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1976.

12.   Спирова Л.Ф. особенности речевого развития учащихся с ТНР. – М., 1980.

13.   Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. – М.,1981.

14.   Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. – 1972. - № 5.

15.   Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников // Дефектология. – 1987. - № 5.

16.   Фёдорова А.Э. Общее недоразвитие речи и его коррекция у учащихся с ОПФР: дис. на соискание академ. степ. магистра образования. – Мн., 1998г.

17.   Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. – М., 2000.

18.   Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М., 1984.

19.   Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений; Т.II / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. – М., 1997.

20.   Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. – М., 2002.