Вставить определение в такое описание: Вдруг откуда ни возьмись с вышины спустился … орел. У хищника были … крылья, … клюв, … лапы с … когтями

4. Вставить определение в такое описание: Вдруг откуда ни возьмись с вышины спустился … орел. У хищника были … крылья, … клюв, … лапы с … когтями.

На первом уроке знакомили школьников с лексическим значением отобранных слов. Объясняемое слово включалось в различные контексты. Прочитав три-четыре контекста (состоящие из двух-трех предложений), мы предлагали школьникам вопросы относительно значения разбираемого слова. При составлении контекстов с незнакомыми словами мы опирались на исследования, подчеркивающие необходимость объяснения значений слов в контексте, так как в этом случае их содержание усваивается детьми точнее, полнее и правильнее. При выяснении незнакомых слов ученики пользовались синонимами, данными в контекстах. Кроме того, значения незнакомых слов разъяснялось путем демонстрации картинок, рисунков, предметов, выполнения действий и т.п.

Следует заметить, что проводился семантический анализ только незнакомых слов. Прежде чем прочитать контексты, разъясняющие значение слов, я предлагала ученикам объяснить семантику некоторых слов. Если пояснения школьников были неточными и расплывчатыми, то проводилась работа с отрывками.

На втором уроке выполняли орфографический разбор вновь усвоенных школьниками слов. Слова выписывались на классной доске. Ученики получали ряд заданий, например, прочитать слово, поставить ударение, подчеркнуть безударную гласную или сомнительную согласную и проверить их написание, вспомнив соответствующее правило, подобрать проверочное слово и записать его и др. Ученики поочередно выходили к доске, а остальные выполняли задание в тетрадях. Предлагались и такие упражнения, как определить на слух слова, правописание которых вызывает сомнение и слова, которые являются проверочными. Например: улетит – полет, клюет – клюв, взглянет – взгляд, запищит – писк. Определить на слух слова с безударными гласными, объяснить их значение. «У нас в классе живет забавный еж. У него зоркие глазки, коротенькие лапки и носик пятачком. Он вылезает из своей норки и бегает по классу».

Указанные упражнения, подчеркивают такие авторы как А.К. Аксенова и В.В. Воронкова (1979), необходимы для овладения навыком правописания безударных гласных. Авторы отмечают, что важно не только уметь объяснить ход выполнения действий, овладеть простейшими способами проверки написания слов, но и находить в тексте слова на изучаемое правило. Это умение вырабатывается в ходе упражнений сначала с отдельными словами, затем с текстом. Упражнения такого рода являются основой формирования у учащихся орфографической зоркости.

На третьем уроке предусматривалось составление предложений с отобранными словами, которые были заранее записаны на доске. Школьники обычно называли простые предложения, включающие два-три второстепенных члена. Наиболее удачные предложения записывались учителем на доске, а учениками в тетрадях.

В старших классах я предлагала ученикам из данных предложений составить сложноподчиненные и сложносочиненные предложения, или предложения с однородными членами. Такая работа была нужна, так как в текстах, предназначенных для изложения, относительно часто встречались сложные и простые распространенные предложения, к употреблению которых школьников надо было готовить.

Далее следовал разбор составленных учениками предложений. Подчеркивались однородные члены и то слово, к которому оно относится, подчеркивались главные члены и союзы или союзные слова, с помощью которых соединяются простые предложения, входящие в состав сложного. Затем вспоминались соответствующие правила. Таким образом, уточнялись и закреплялись пунктуационные навыки школьников.

На четвертом уроке учащимся предлагался связный текст, в который включались все разобранные слова. Ученики должны были прочитать его, вставить пропущенные буквы и слова, с которыми работали на предыдущих уроках, подобрать проверочные слова и опять вспомнить ответствующее правило. Для учеников старших классов текст составлялся из сложных предложений.

На четвертом уроке было предложено задание прочитать связный текст и вставить в слова пропущенные буквы.

Однажды мы с Дозором отправились на охоту. Он весело бежал впереди, обнюхивая воздух. Вдруг собака неожиданно остановилась и странно взвизгнула. Из-за зарослей показался медведь. Он, злобно рыча, шел прямо на нас. У собаки шерсть ощ…тинилась, глаза нал…лись кровью. Она опр…метью бросилась на медведя и вп…лась ему в шею. Я оглушил его ружьем, он неуклюже присел. Собака с удвоен…ой яростью бросилась на медведя. Но он все-таки вырвался, вск…чил и скрылся в л…щине».

Разобрав задание, ученики озаглавили текст.

Для учащихся 6 и 7 классов были предусмотрены занятия и на пятом уроке, на котором школьники выполняли различные задания: зрительные и объяснительные диктанты, орфографическая пятиминутка, комментированное письмо, включающие слова, с которыми работали на предыдущих уроках. Полезность проведения всех перечисленных видов работ отмечается многими методистами (А.К. Аксенов, В.В.Воронков, Н.Б. Бешина, Б.П. Свириденкова и др.), которые подчеркивают, что разнообразные упражнения уточняют и закрепляют орфографические навыки школьников. Кроме того, у них вырабатывается привычка обосновывать написание той или иной орфограммы.

Следует отметить, что в ходе подготовительной работы я уделяла большое внимание дозировке материала во времени. У умственно отсталых детей процесс формирования системы условных системы условных связей и их сохранение осуществляется со значительными затруднениями. Образовавшиеся связи быстро разрушаются, поэтому приобретает особое значение распределение учебного материала во времени.

В работе учитывались значительные индивидуальные различия учащихся, т.е. то, что некоторые дети усваивают учебный материал медленнее, чем другие. Причинами этого могут служить не только индивидуальные особенности, но недостаточная подготовка на предшествующих этапах обучения. Эти пробелы в обучении можно в некоторой мере ликвидировать в ходе подготовительной работы к изложению, путем систематического повторения пройденного.

Изложение с предварительным анализом текста

(первый вариант)

В первом варианте обучающего эксперимента изложение проводилось с предварительным анализом текста. Для изложения были отобраны два повествовательных рассказа для 6 и 7 классов. Тексты даны в приложении, а их характеристика на страницах.

Рассмотрим несколько полно, правильно и последовательно передали содержание текста «Еж» учащиеся 6 класса.

В таблице №2 показано, что учащиеся экспериментальных классов успешнее, чем ученики контрольных классов, справились с заданием. Они полнее и правильнее передали содержание рассказа.

Основные смысловые единицы, с помощью которых воспроизводится главная линия повествования, репродуцировалась учащимися контрольных и экспериментальных классов чаще, чем второстепенные. Однако в экспериментальном классе количество точно воспроизведенных смысловых единиц значительно возрастало.

Работа Ани К., 6 класс (экспериментальный): «Однажды поздней осенью Ольга Ивановна принесла в класс ежа. И положила на пол посреди класса. Еж лежал неподвижно. Ребята отошли от него и притаились.

Вдруг клубок чуть-чуть пошевелился. Из него выглянули носик пятачком, а потом зоркие глазки. Он выпрямился и на коротеньких лапках побежал под шкаф. Ежик на бегу так смешно фыркал, что ребята стали дружно хохотать.»

В работе ученицы указано место и время происходящих событий, описывается поза и внешний вид ежа, его поведение, действия детей.

Сопоставим с данной работой изложение ученика 6 контрольного класса Вадима И.: «Один раз Ольга Ивановна принесла в класс ежа. Тогда ученики решили отойти. Клубочек пошевелился и из него показался носик пятачком и два маленьких глаза. Ежик выпрямился и побежал под шкаф. Когда он бежал он так хрюкал. Ребята засмеялись».

Из приведенного примера видно, что учеником неточно названо время и место действия. Он пишет: «Один раз» вместо «поздней осенью», не сообщает о том, куда учительница положила ежа, как лежал еж. Поэтому неясно, почему ребята решили отойти от него. Неполное и неточное воспроизведение информации говорит о том, что школьникам недостаточно воспринято содержание прочитанного текста.

При дальнейшем сравнительном анализе материалов мною выявлено, что пропуски смысловых единиц и неточная их интерпретация наблюдается у некоторых учеников из контрольного класса не только при передаче 1 и 2 части, но и при репродуцировании 3 и 4 части. Сказанное иллюстрируют примеры.

Работа ученика Сергея П.: «Еж стал вылезать из норы. Он бегал и нюхал все не обращал внимания на людей».

«Ежа кормили жучками, зеленью, грибами, а больше всего он любил яблоки и орехи. После зимы ежа отпустили на волю».

Сергей П. не включил в свой пересказ смысловые элементы, в которых говорится о том, что прошло несколько дней, прежде чем еж осмелел и не сказал, когда именно его выпустили на волю и почему. Пропуски названных фактов нарушают правильность и последовательность изложения.

Правильность изложения нарушают неадекватные привнесения, встречающиеся в работах учащихся контрольного класса значительно чаще, чем экспериментального. Например: «Шли месяцы наступило лето». «Поздней весной ежа отпустили на волю». «Когда пришла зима и когда вылезли из норы первые насекомые ребята выпустили его на волю». «Ранней осенью они отпустили его на волю».

Рассмотрим последовательность ученических изложений.

Из таблицы №2 видно, что резкие нарушения последовательности мало характерны для работ как учащихся из контрольного класса, так и из экспериментального класса.

Лишь в одной работе в контрольной группе последовательность оказалась полостью нарушенной. Вместе с тем, последовательность соблюдается от начала до конца в 75% работа учеников из 6 экспериментального класса и только в 35% работ у учащихся из контрольного класса.

Остановимся на примерах. Из изложения ученицы Лены С.: «Поздней осенью Ольга Ивановна принесла в школу ежа. Она положила ежа посреди класса. Еж испугался и лежал сначала неподвижно, как колючий шар. Все ребята отошли подальше и притаились».

Если сопоставить данную работу с изложением Дениса К. из контрольного класса, которая также рассматривалась нами как работа, в которой последовательность соблюдалась полностью, то можно отметить, что содержание рассказа воспроизводится менее подробно, чем в изложении Лены С. «Раз поздней осенью Ольга Ивановна принесла в класс ежа. Она положила на пол посреди класса. Еж лежал неподвижно. Ребята отошли и притаились».

Пропуски слова «еж» во втором предложении и словосочетания «колючий шар» в третьем предложении лишают пересказ конкретности, точности, точности и полноты. Однако, несмотря на перечисленные погрешности, мы отнесли подобные работы к числу тех, в которых последовательность выдержана от начала до конца.

Из таблицы №2 видно, что для работ учащихся контрольного класса, в основном, характерно частичное соблюдение последовательности. При этом наблюдаются пропуски как основных, так и второстепенных смысловых единиц, нарушающих порядок следования каждой части.

Таблица №2

Полнота, правильность и последовательность изложений текста.

Общее количество смысловых единиц (в %)

Классы	Воспроизведенных точно		Пропущенных		Передающих смысл правильно		Искажающих смысл		Не имеющих привнесений	Имеющих привнесения		Воспроизведенных
	Основных	Второсте-пенных	Основных	Второсте-пенных	Основных	Второсте-пенных	Основных	Второсте-пенных		Адек-ватные	Неадек-ватные	После-довательно	Частично после-довательно	Непосле-довательно
6 экс	86	70	14	30	95	95	5	5	98	2	0	75	25	0
6 конт	67	53	33	47	85	80	15	20	90	7	3	35	60	5
7 экс	90	82	10	18	98	97	2	3	99	1	0	80	20	0
7 конт	72	62	28	38	90	90	10	10	95	4	1	40	50	10

Указанные недочеты встречались в изложениях учащихся из опытного класса, но гораздо в меньшей степени.

Как показывает проведенный анализ, учащиеся передавали содержание рассказа «Еж» используя, в основном, синтаксические конструкции исходного текста.

Из таблицы №3 видно, что количество правильно построенных предложений, как простых, так и сложных, у учеников 6 опытного класса больше, чем у учащихся из контрольного класса.

Этот факт говорит о том, что ученики экспериментального класса внимательнее относились к оформлению своих высказываний и старались строить развернутые предложения. Например: «Вдруг ежик распрямился, поднялся на лапки, огляделся и побежал под шкаф». Или: «Он бегал, нюхал, фыркал и совсем не обращал внимания на людей». Такие развернутые предложения передают действия ежа последовательно и подробно. Свернутые, малораспространенные конструкции чаще встречались в работах учащихся из контрольного класса, которые писали: «Он встал на лапки и побежал». «Он встал на ноги и побежал к шкафу». «Он не замечал людей и бегал по классу» и т.д. Из приведенных примеров видно, что пропуски некоторых слов обедняют содержание предложений и при этом не достигается полного воспроизведения фактов.

Учащиеся как контрольных, так и экспериментальных классов пользовались не только сложными предложениями оригинала, но в ряде случаев, строили сложноподчиненные предложения, отсутствовавшие в прослушанном тексте. Например: «Когда он осмелел он стал обращать внимание на людей» и «Когда пришли теплые весенние деньки ребята отнесли ежа в лес».

Недописанные предложения встречались в редких случаях, чаще конструкции упрощались (см. таблицу 3). Например: «На бегу он хрюкал и фыркал. Что ребята рассмеялись». Указанные недочеты свидетельствуют о том, что учащиеся еще недостаточно овладели синтаксическим строем речи.

Перейдем к характеристике словаря изложений.

Таблица №3 показывает, что в пересказах учеников как контрольных, так и экспериментальных групп чаще других частей речи встречались существительные и глаголы.

В пересказах школьников из экспериментального класса число существительных и глаголов оказалось меньше, чем у учеников из контрольного класса. Это, очевидно, можно объяснить тем, что в работах учащихся из контрольной группы появились слова, отсутствовавшие в воспринимаемом тексте, а ученики из экспериментальной группы воспроизводили содержание рассказа, приближаясь к исходному тексту.

Таблица №3

Количество использованных в изложениях предложений

(в % к общему их числу, имеющемуся в оригинале текста)

Классы	Всего пред-ложе-ний	Простые				Сложные				Переходные конструкции		Недописанные предложения
		Распространенные		Нераспространенные		Сложносочиненные		Сложноподчиненные		Усложненные	Упрощенные
		Правиль-ные	Ошибоч-ные	Правиль- ные	Ошибоч-ные	Правильные	Ошибочные	Правильные	Ошибочные
6 экс	79	68	1	0	0	2	0	3	1	1	3	0
6 конт	55	44	3	2	0	1	0	1	1	2	1	0
7 экс	68	45	1	0	0	6	0	9	1	3	2	0
7 конт	62	42	2	1	0	2	2	4	3	5	1	0

Из таблицы №4 видно, что в экспериментальном классе количество использованных прилагательных, наречий и местоимений больше, чем в контрольных классах. Обогащение изложений учащихся названными грамматическими категориями говорит о возможностях шестиклассников актуализировать словарь текста, предназначенного для изложения.

Ученики из экспериментальной группы чаще использовали прилагательное «колючий», в то время как в контрольной группе это слово вообще опускалось школьниками. Редко они употребляли прилагательное «зоркий», «коротенький», заменяя их словами «маленький».

Итак, в опытной группе работы были более развернутыми. В них правильнее, полнее и последовательнее излагалось содержание прослушанного рассказа. Точнее употреблялись слова и словосочетания. Замены слов, в большинстве случаев, были адекватными. Синтаксических ошибок оказалось значительно меньше, чем в изложениях учащихся контрольной группы. Несомненно, специальная подготовительная работа, проведенная перед изложением, положительно повлияла на ученические письменные пересказы.

Таблица №4

Количество использованных в изложениях частей речи

(в % к общему числе слов, имеющемуся в оригинале текста)

Классы	Всего слов	Существительные	Глаголы	Прилагательные	Наречия	Местоимения
6 экс	67	27	20	4	7	8
6 конт	61	29	21	1	4	5
7 экс	82	35	24	5	5	9
7 котн	74	36	25	2	9	6

Изложение по видоизмененной методике

с учетом возрастных возможностей учащихся

(второй вариант)

Во втором варианте учащимся обоих классов был предложен один и тот же текст, работа с которым проводилась по-разному в зависимости от степени обучения. В 6 классе требовался подробный анализ, использовался готовый план, а в 7 классе анализ был менее подробный. План составлялся коллективно. Если бы мы взяли 8 и 9 классы, то там план составлялся бы учениками самостоятельно без подробного анализа. Подготовка (семантическая, орфографическая, грамматическая и синтаксическая) была проведена в течение недели на разных этапах уроков русского языка.

Проведем сопоставительный анализ изложений 6 контрольных и экспериментальных классов. Для этого обратимся к таблице №5.

Ученики из экспериментального класса репродуцировали содержание текста полнее, правильнее и последовательнее, чем из контрольного класса. Точно воспроизведенных смысловых единиц как основных, так и второстепенных, больше оказалось в изложениях учащихся экспериментальной группы, чем контрольной группы. В работах учащихся экспериментальной группы события раскрывались с достаточной полнотой и конкретностью (в работах учащихся контрольного класса это отсутствует).

Если анализировать работы со стороны правильности, то из таблицы №5 видно, что в работах учащихся экспериментального класса искажений не было. В редких случаях встречались адекватные привнесения.

В письменных пересказах учащиеся контрольных классов обнаружен целый ряд искажений и привнесений, нарушающих правильность передаваемых событий.

Остановимся на анализе предложений, встретившихся в работах шестиклассников.

Процент правильно построенных предложений в письменных пересказах учащихся из экспериментального класса больше, чем в контрольном классе. Следовательно, ученики из экспериментального класса оформляли свои предложения правильнее. У них значительно меньше, чем в работах учащихся контрольных классов, пропусков главных и второстепенных членов предложения, синтаксических и орфографических ошибок, нет и недописанных предложений (см. таблицу №6).

Различные недочеты встречались в изложениях учащихся контрольных классов.

Таблица № 6

Полнота, правильность и последовательность изложений текста

общее количество смысловых единиц (в %)

Классы	Воспроизведенных точно		Пропущенных		Передающих смысл правильно		Искажающих смысл		Не имеющих привнесений	Имеющих привнесения		Воспроизведенных
	Основных	Второсте-пенных	Основных	Второсте-пенных	Основных	Второсте-пенных	Основных	Второсте-пенных		Адек-ватные	Неадек-ватные	После-довательно	Частично после-довательно	Непосле-дователь-но
6 экс	88	73	12	27	99	100	1	0	99	1	0	65	35	0
6 конт	70	60	30	40	90	95	10	5	96	1	3	30	55	15
7 экс	97	92	3	8	100	100	0	0	100	0	0	75	25	0
7 конт	90	85	10	5	99	100	1	0	99	1	0	40	60	0

Таблица №7

Количество использованных в изложениях предложений (в % к общему их числу, имеющемуся в оригиналах текста)
Классы	Всего предло-жений	Простые				Сложные				Переходные конструкции		Недописанные предложения
		распростра-ненные		нераспро-страненные		сложносо-чиненные		сложнопод-чиненные		Усложн-енные	Упро-щенные
		Правиль-ные	Ошибоч-ные	Правиль-ные	Ошибоч-ные	Правиль-ные	Ошибоч-ные	Правиль-ные	Ошибоч-ные
6 экс	62	50	1	0	0	3	0	5	1	1	1	0
6 конт	54	43	3	1	0	2	1	2	1	3	0	1
7 экс	66	52	1	0	0	3	0	6	0	2	2	0
7 конт	58	47	2	1	0	1	0	3	1	2	1	0

Итак, сопоставительный анализ письменных пересказов учащихся контрольных и экспериментальных классов показал, что предварительная работа над изложением важны для улучшения лексико-фразеологического состава письменной речи умственно отсталых учащихся. Кроме того, подготовительный период оказывает положительное влияние на полноту, правильность и последовательность изложений. Полученные данные свидетельствуют о том, что учащиеся экспериментальной группы почти не допускают искажений и привнесений нарушающих последовательность письменных пересказов.

Самостоятельное изложение текстов по предложенному плану

(третий вариант)

 

В третьем варианте для учащихся были подобраны разные тексты, несложные по содержанию, соответствующие каждой возрастной группе и не требовавшие подробного анализа. При этом учащимся предоставлялась значительная самостоятельность.

Методика проведения изложения включала:

·     Чтение текста учителем.

·     Выяснение основного содержания текста.

·     Повторное чтение.

·     Написание работы по готовому плану.

Уроки были проведены после недельной подготовительной работы (синтаксической, орфографической, семантической и грамматической).

Рассмотрим письменные изложения учащихся 7 класса со стороны правильности, полноты и последовательности.

В изложениях учащихся экспериментального класса содержание текста воспроизведено успешнее, чем в работах учащихся контрольного класса (см. таблицу №7). Пропуски важных смысловых звеньев в работах учащихся контрольного класса нарушали последовательность изложения текста и приводили лишь к частичной реализации основного содержания рассказа.

Если мы обратимся к анализу синтаксических конструкций, то увидим, что количество, как простых предложений, так и сложных больше в работах учащихся экспериментального класса (см. таблицу №9). В предложениях встречались разнообразные ошибки: на согласование слов, нарушение порядка слов, их пропуск. В изложениях иногда вместо простых предложений встречались сложные.

В словарном составе изложений также заметны расхождения в использовании прилагательных, наречий, местоимений в пользу учащихся экспериментального класса.

Таким образом, под влиянием экспериментального обучения письменные пересказы учащихся стали намного полнее, точнее и последовательнее. Уменьшилось в изложении количество неадекватных привнесений, пропусков смысловых единиц, лишних повторений слов и выражений, случаев неправильного размещения материала. Благодаря специальному обучению дети стали улавливать большее число характерных для слова значений. Положительные эмоции, сопровождающие удачное использование слова, способствовали быстрому закреплению его в речи ребенка.

Таблица №8

Полнота, правильность и последовательность изложений текста Общее количество смысловых единиц (в %)
класс-сы	Воспроиз-веденных		Пропу-щенных		Передающих смысл правильно		Искажающих смысл		Не имеющих привнесе-ний	Имеющих привнесения		Воспроизведенных
	Основных	Второстеп.	Основных	Второстеп.	Основных	Второстеп.	Основных	Второстеп.		Адекват-ные	Неадек-ватные	Последо-вательно	Частично последо-вательно	Непоследо-вательно
6 экс	98	100	2	0	100	100	0	0	100	0	0	90	10	0
6 конт	95	100	5	0	100	100	0	0	99	1	0	75	60	5
7 экс	93	90	7	10	100	100	0	0	99	1	0	85	20	0
7 конт	88	75	12	25	98	99	2	1	97	2	1	60	50	10

Таблица №9

Количество использованных в изложениях предложений

(в % к общему их числу, имеющемуся в оригинале текста)

Классы	Всего пред-ложе-ний	Простые				Сложные				Переходные конструкции		Недописанные предложения
		Распространенные		Нераспространенные		Сложносочиненные		Сложноподчиненные		Усложненные	Упрощенные
		Правиль-ные	Ошибоч-ные	Правиль- ные	Ошибоч-ные	Правильные	Ошибочные	Правильные	Ошибочные
6 экс	68	43	1	0	0	7	1	11	1	2	3	0
6 конт	56	39	1	0	0	3	2	6	2	3	1	0
7 экс	84	44	2	0	0	10	1	22	2	2	1	0
7 конт	67	39	2	0	0	6	1	11	3	4	1	0

Выводы.

Проведенная работа позволяет сделать следующие выводы:

1. В специальной коррекционной школе при обучении написанию изложений используется в некоторой мере видоизмененная традиционная методика. Изменения заключаются в аналитической работе, направленной главным образом на то, чтобы помочь учащимся понять содержание текста. При этом основная задача формирования связной письменной речи реализуется недостаточно полно. Во всех классах применяется одинаковая методика проведения изложений. Предусматривается подбор текстов, отличающихся по степени сложности. Предварительная лексико-грамматическая работа не осуществляется.

2. Экспериментальная работа показала, что учащиеся специальной коррекционной школы затрудняются в точном, полном и последовательном изложении текстов, в правильном построении предложений. Эти затруднения у школьников разных возрастных групп не однородны.

Учащиеся 6 и 7 классов не справляются с написанием изложений больших по объему текстов, в которых имеются элементы описания, рассуждения, наличествуют сложные причинно-следственные отношения. Они могут самостоятельно передать содержание коротких текстов повествовательного характера с несложным сюжетом.

Ученикам 8 и 9 классов доступны для изложений рассказы относительно объемные и более сложные по содержанию, с пропущенными смысловыми звеньями, с большим количеством персонажей, находящихся между собой в различных взаимоотношениях.

3. Для повышения эффективности обучения написанию изложений необходимы:

·     Проведение рассредоточенной во времени подготовительной лексико-синтаксической работы во всех классах, осуществляемой на уроках русского языка.

·     Использование модифицированной традиционной методики проведения изложений с учетом некоторых психофизических особенностей умственно отсталых школьников.

·     Предоставление учащимся при написании изложений различной меры самостоятельности в зависимости от ступени обучения.

Обучающий эксперимент показал, что учащиеся опытных классов, по сравнению с контрольными классами полнее, правильнее и последовательнее передавали содержание прослушанных текстов, больше использовали распространенных и сложных предложений. Словарный состав их изложений оказался более разнообразным и адекватным оригиналу, чем работы учащихся контрольных классов.

Практическая ценность работы.

Доказана необходимость проведения перед письменным изложением рассредоточенной подготовительной работы, направленной не только на повторение, но и на предупреждение и устранение тех трудностей, которые обычно возникают в ходе письменных пересказов. В дипломной работе раскрывается методика работы над изложением текстов разной сложности.

Библиография

1.   Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Предвузв. – М. Гуманит. Издат. Центр. ВЛАДОС, 2000. – 320 с.

2.   Аксенова А.К., Якубовская Э.В., Дидактические игры на уроках русского языка. – М.Просвещение, 1991. – 176 с.

3.   Антонова Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль. Академия развития, 1997. – 224 с.

4.   Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. – М.:Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. – 200 с.

5.   Барская Н.М. Учет индивидуальных особенностей умственно отсталых учащихся при объяснении нового материала на уроках русского языка. – В кн. Коррекционная работы в процессе обучения и воспитания. – Ленинград. 1974. – 180 с.

6.   Белобрыкина О.А. Речь и общение. – Ярославль. Академия развития, 1998. – 240 с.

7.   Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика в школе и детском саду. Практикум по работе со слабослышащими детьми. – М: Учебная литература. 1997. – 367 с.

8.   Воронкова В.В. Дифференцированный подход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы. Автореферат дис. …канд. пед. наук. – М., 1971. – 15 с.

9.   Данилкина Г.И. Работа над словом с учащимися 1-4 классов вспомогательной школы. В кн.: Дефектология. Научные доклады – Л., 1976. – 220 с.

10.            Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты – миниатюры на уроках русского языка: Пособие для учителя. – 2-е издание., - М: Фкинт и Наука, 2000. – 144 с.

11.            Ефименова Л.Н. Коррекция учебной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. – 336 с.

12.            Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 200 с.

13.            Ивченко П.Ф. Контрольно-тренировочные работы на уроках русского языка. – УЦ «Перспектива»: - М. 1998. – 155 с.

14.            Ивченко П.Ф. О подготовке и проведении обучающих изложений. Русский язык в школе. 1990. - №5.

15.            Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения при изучении слов из словаря. Начальная школа. 1990. - №3.

16.            Катаева А.А., Стреблева В.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. – М., 1993. – 219 с.

17.            Купров В.Д. Словарная работы на уроке русского языка. Начальная школа. 1990. №11.

18.            Ладыженская Т.А. Виды изложений. В кн.: Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М. 1980. – 224 с.

19.            Ладыженская Т.А., Никольская Р.И., Сорокина Г.И., Ладыженская Н.В. Детская риторика в рассказах и рисунках. – М. Компания С-инфо, Фирма «Баланс», 1997 – 208 с.

20.            Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи. М., 1975. – 198 с.

21.            Лодинская Т.П. Русский язык – это интересно! Книга для учителя. – Брянск: «Курсив», М: Московский лицей, 2000. – 192 с.

22.            Львов М.Р. Работа над сочинениями в начальной школе: Пособие для учителей, - М.: Просвещение, 1974. – 160 с.

23.            Луцкина Р.К. Особенности развития устной и письменной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения. Автореферат дис. …канд. пед. наук. – М., 1974. – 15 с.

24.            Мир слов Составитель Смирнов Ю.И. – СПб., МиМ – Экспресс, 1995 – 192 с.

25.            Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль. Академия развития, 1997. - 240 с.

26.            Обучение детей с нарушением интеллектуального развития (Олигофренопедагогика) : Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Под редакцией Б.П. Пузанова – М.: Интел. центр «Академия» 2001 – 272 с.

27.            Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. М. АРКТИ, 1999. – 160 с.

28.            Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1977 – 200 с.

29.            Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. – М.: Просвещение, 1978 – 287 с.

30.            Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5-9 классы: книга для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1995 – 224 с.

31.            Побрейн В.Б. О подготовке учащихся вспомогательной школы к выразительному чтению. Дефектология, 1979, №3 с35-40.

32.            Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида: 5-9 кл.: В 2 сб. Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 2001.

33.            Розенталь Э.Д. Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. – М.: Просвещение, 1976 – 543 с.

34.            Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника – М.: Просвещение, 1979 – 190 с.

35.            Сироткина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи Пособие для учителя. – М.: Просвещение: Учебная литература, 1996 – 176 с.

36.            Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. – М., 1971 - 150 с.

37.            Соловьева З.И. Сборник проверочных работ по русскому языку. – М.: Вербум – М, 2001. – 150 с.

38.            Сорокина Н.К. Особенности чтения и понимание текста детьми – олигофренами: Автореферат дис. …канд. психол. наук. – М., 1978 – 15 с.

39.            Узорова О.В., Нефедова Е.А. Практическое пособие по развитию речи. – К ГИППВ, 1998 – 272 с.

40.            Ушавока Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальних классах. – М.: Просвещение, 1978 – 170 с.

41.            Философский словарь. Под ред. Фролова И.Т. – М.: Политиздат, 1980 – 444 с.

Дидактические материалы для учащихся.

 

Класс 8

Урок N

Тема: Сочинение-описание по жанровой картине В.М. Васнецова «Аленушка»