Получение математической информации. Способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи

1. Получение математической информации. Способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи.

2. Переработка математической информации. В нее входят: а) способность к логическому мышлению. В сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики; способность мыслить математическими символами; б) способность к быстрому им широкому обобщению математических объектов, отношений и действий; в) способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий; способность мыслить свернутыми структурами; г) гибкость мыслительных процессов в математической деятельности; д) стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений; е) способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключение с прямого на обратных ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).

3. Хранение математической информации. Математическая память – обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним.

4. Общий синтетический компонент. Математическая направленность ума.

1.3.3. Творческая одаренность

Особо выделен такой вид одаренности, как творческая (или творческое, продуктивное мышление). Здесь есть необходимость остановится лишь на некоторых моментах. Прежде всего, до сих пор продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента.

Так, А. М. Матюшин считает. Что всякая одаренность – творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать, или же способностью блестяще исполнять, использовать тог, что уже создано.

Вместе с тем исследования показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые – увы! – вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях и окружающих людях: отсутствие внимания к условностям и авторитетам;

Большая независимость в суждениях;

Тонкое чувство юмора;

Отсутствие внимания к порядку и «должной» организации работы;

Яркий темперамент.

Целесообразность выделения творческой одаренности как отдельного вида определяется тем, что стандартные учебные программы и учебный процесс дают мало возможностей для ее проявления и развития.

1.3.4. Лидерская одаренность

Наконец, о лидерской одаренности (используются также понятия «социальная одаренность», «социальный интеллект», «организаторские способности»).

Одно из определений социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности, как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д.

Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает наличие способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, психотерапевтом, социальным работником. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установления и высоким качеством межличностных отношений. Эти способности позволяют быть лидером, т.е. проявлять лидерскую одаренность.

1.3.5. Практическая одаренность

Роберт Стернберг, психолог из Йельского университета, выделяет «практическую одаренность», которая столь редко признается школой, что не рассматривается как одаренность вообще. Будущий менеджер или предприниматель может иметь в школе репутацию весьма среднего ученика без каких-либо замечательных особенностей.

Люди, которые с успехом применяют интеллект УК окружающей действительности, не обязательно отличается в работе с абстрактными понятиями, и академические требования не всегда способствуют проявлению их таланта. Ключевой особенностью практической одаренности Р. Стенберг называет знание своих слабых и сильных сторон и способность использовать это знание. Например, для компенсации слабых сторон человек вырабатывает свои способы, включая привлечение других людей для выполнения того, что он не может делать хорошо, Очевидно, сто этот вид одаренности имеет общие черты с социальной (лидерской) одаренностью, возможно, включает ее в себя.

1.4. Одаренность ребенка как проблема. Способы решения этих проблем

Итак, мы выяснили, что же такое одаренность, кого можно считать одаренным, познакомились с видами одаренности и теперь перейдем к центральной части нашей работы – проблемы одаренных детей. О том, какие проблемы, и как он решаются, пойдет речь в это части нашей работы.

Хотя многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать трудностей в учебных заведениях – ему, очевидно, уготовано более счастливое, чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в ходе возрастного развития.

Прежде всего, важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью и гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать: ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач; его не оторвать от монтирования каких-нибудь устройств… Такой степени пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности. Девочка десяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2-3 книги, самые разные, без особого разбора, тут же прочитывает их, на следующий день меняет. И каждый вечер с боем приходится укладывать ее спать… У мальчика девяти лет плохое зрение, приходится ограничивать его занятия с книгой, но он ночью, пока мама спит, встает и читает… Нередко родители, с которыми ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся? не болезнь ли все это – необычная яркость способностей, неутомимая умственная активность, разнообразие интересов… При этом далеко не всегда взрослым удается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи.

В других семьях одаренность ребенка принимается как готовый дар, которым спешат пользоваться, наслаждаться, который сулит большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей и охотно демонстрируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не так-то просто легко найти общий язык со сверстниками…. В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека.

Дети с ранним умственным развитием нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, их одобрениям им порицаниям. В семье могут ввести запрет на разговоры о талантливости ребенка, но не всегда он достаточен, кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами. Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных способностей, смотрят на их как на странность, которая со временем пройдет, то и такое отношение тоже будет «принято к сведению», оно не минует детского сознания.

В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее независимо от того, восхищаются ли ими без меры или считают странными. Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребенка то, чего они не ожидали. Характерный в этом отношении пример описан в автобиографической повести писателя В. Шаламова «Четвертая Вологда» Маленький Варлам еще до школы умел быстро и внимательно читать (Шаламов писал о себе: «Я читаю с трех лет и пишу печатными буквами с этого же возраста. В течение всей жизни я никогда не учил уроков – с первого до последнего класса все запоминалось в школе»). Уже в начальные школьные годы за то время, пока отец просматривал газету, он успевал прочитывать половину какого-нибудь романа. Строгий отец, хотя и гордился успехами мальчика в учении, но не верил в его быстрочтение, в его особые способности. И он решил перед всей семьей показать, что мальчик читая, запоминает только сюжет. Это было несправедливо, и доказать это не удалось. Но у ребенка осталась память о жестокой, обидной, унижающей достоинство процедуре проверки.

Таким образом, в вопросе воспитания одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: учителях, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание.

Но ребенок с расцветом интеллекта встречает трудности непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно.

Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе после первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, им приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения или письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков и букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно), но беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди...

Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, с не всегда понятной умст­венной активностью. Бывает и так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения (а иногда и обещания родителям) забываются - нет для этого у учителя ни време­ни, ни сил... К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог нередко видит прежде всего лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе.

Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен по­стоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность пра­вильно ответить не вопрос учителя - для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку - радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи... Но это через какое-то время надоедает учителю, и дру­гим ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость.

Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь ска­зать или спросить, то может нарваться и на упрек, что он "выскочка". А когда он видит, что его активность учителю не нужна, и переключается на что-нибудь постороннее - не миновать недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается и не интересуется занятия­ми? Уж не слишком ли он себе возомнил?

Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему - ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказыва­ются в конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздра­жает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с другой - "какой-то ненормальный"...

Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики нуждаются в на­грузке, которая была бы под стать их умственным силам; а наша средняя школа, кроме средней программы, ничего им предложить не может.

Обычная картина: на контрольной работе по математике, пока большинство ребят едва-едва только к концу урока решают предложенные задачи, два-три ученика успевают сделать свой вариант, вариант для соседнего ряда и еще ищут, чем бы заняться... Иногда они полу­чают новые примеры или начинают делать домашнее задание, но это в лучшем случае. Часто учитель отказывается давать дополнительные задания, мотивируя тем, что не намерен проверять лишнее. Бывает и так: ученикам с легкостью решающим задачи, надоест просто так сидеть в ожидании, они начинают переговариваться, баловаться... И кончается тем, что от них требуют дневники, в которых появляется: «Болтал на уроке!», "Плохое поведение в классе!»

Незаурядный ученик - испытание для учителя, особенно если для учителя главное - «чтобы был порядок». А как развитому и независимому ученику не взбунтоваться против муштры. Отсюда - частые выговаривания им (не мешать!), укоряющие записи в дневнике, вызовы родителей...

Правда, немалая часть одаренных детей, в конечном счете, как-то приспосабливается к общим требованиям. Но происходит это, в сущности, ценою ослабления, если не потери, некоторых важных особенностей, отличающих таких детей. Они вынуждены становится менее самостоятельными, тормозить свою любознательность и творческие порывы. Их особые возможности остаются как бы невостребованными.

Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Одаренным детям достается гораздо больше, чем другим, например, не по форме выполненное задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежную письменную работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.

У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во взаимоотношениях со сверстниками. Известно, что конфликты, возникающие в процессе общения детей друг с другом, неизбежны. В отношении одаренных детей ситуация осложняется тем, что трудности, которые испытывают дети в установлении и поддержании хороших отношений со своими сверстниками, усиливается из-за их высокого умственного и речевого развития. Иными словами, способности одаренных детей являются своеобразным барьером, отделяющим их от «средних» сверстников. Нередки случаи, когда общая масса школьников не воспринимает неординарных сверстников, изгоняет их из своих рядов, навешивая обидные ярлыки. Начинают активно отторгать от себя такого ученика, стараются поставить его в неловкое положении. А тот, что бы не оказаться отверженным, стремится быть «как все»: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным, уходит в себя, замыкается.

Очень часто источником своих проблем являются сами одаренные дети. Ни для кого не секрет, как бывают сложны отношения между одаренными детьми и их сверстниками. Правда, в большинстве источников они описываются в основном в одной плоскости: успехи одаренных детей – предмет зависти их сверстников и долговременно основание для высокомерного отношения и зазнайства со стороны этих детей. Считается, что отсюда и протекают конфликты и проблемы. Немало дополнительных переживаний достается на долю одаренного ребенка, если ему не почему-то не даются физкультура, занятия по труду. И другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к себе такого пристального внимания. А физическая неумелость, робость у ученика, далеко опережающего других в умственном отношении, непременно становятся поводом для насмешек, издевок. Трения с товарищами бывают вызваны и тем, во что играют дети: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники – по преимуществу к подвижным и более веселым играм.

Уровень интеллектуального развития позволяет одаренным детям анализировать собственно поведение, но в силу нормального возрастного эгоцентризма они нуждаются в помощи взрослых. Для одаренных детей характерна довольно стандартная совместимость поведенческих моделей, поэтому им трудно находить общий язык со сверстниками. В этой связи учителя одаренных детей часто отмечают их стремление прерывать собеседника, поправлять его, демонстрировать собственные знания и превращать окружающих в предмет насмешек.

Причина стремления таких детей прервать собеседника кроется в том, что они уже в курсе того, о чем говорится, и готовы завершить мысль собеседника за него, предлагая свой ответ, хотя собеседник еще не готов его воспринять.

Такие дети схватывают мысль на лету, даже если им сообщается что-то новое, и стремятся продемонстрировать свое понимание. Такой «перебивающий», преждевременный ответ является отражением стандартной скорости восприятия собеседников.

В каждом таком случае ребенок, очевидно, полагает, что и все другие слушатели, участвующие в данной беседе, воспринимают и обрабатывают информацию с такой же скоростью. Здесь ребенку не хватает терпения, которое имеет место не только в общении со сверстниками, но и на уроках в школе, в общении со взрослыми.

Еще одна форма неумения слушать также встречается довольно часто. Например, когда кто-то в компании рассказывает анекдот, а одаренный ребенок, не дождавшись, пока рассказчик закончит, вдруг выдает всю соль - не потому, что анекдот этот уже слышал, а потому, что уже понял шутку и она кажется ему смешной. Вряд ли такое понравится тому, кто рассказывал анекдот, да и другим тоже. Изменить такое поведение трудно именно в силу его спонтанности. Результатом может явиться потеря друзей. Здесь должны вмешаться взрослые, которые должны привить ребенку привычку контролировать себя. Тогда он сможет сдерживать себя и не портить общего веселья.

Еще один негативный эпитет, который присваивается одаренным детям – это «всезнайка». Сверстникам кажется, что этот «умник» непременно хочет выделиться на их фоне, поэтому его примечательные или остроумные замечания игнорируются. Здесь вырисовывается весьма четкая причинно-следственная связь. Всем детям присуща сильная потребность в признании, общности с коллективом. Услышав чей-нибудь взволнованный и интересный рассказ, одаренный ребенок в своем стремлении быть вместе со всеми часто хочет поделиться чем-то похожим из своего собственного опыта. И что получается? Его рассказ оказывается интереснее, живее, ярче, так как он обладает лучшей памятью, более живым воображением, богатым словарным запасом и острым чувством юмора. Первый рассказчик уходит в как бы тень, считая, что второй имел единственную цель – продемонстрировать свое превосходство.

В результате одаренный ребенок наталкивается на отчуждение. Он не понимает негативной реакции на свой поступок, который, по его мнению, должен был показать общность, а отнюдь не превосходство. Такой ребенок гораздо более преуспел в речевом развитии, нежели в искусстве общения.

Также причиной отсутствия взаимопонимания служат издевка, высмеивание окружающих.

Одаренные дети стремятся сделать больно в ответ, используя разящее оружие двух видов – богатый языковой запас и острое восприятие уязвимых сторон друзей или членов семьи. В силу этого их ответные выпады часто более болезненны, нежели то, что их спровоцировало.

Одаренный ребенок знает, что физическое возмездие не поощряется, что его интеллектуальные способности значительно опережают физические, и в качестве своего оружия выбирает слово.

Это своеобразная демонстрация силы, выражающаяся в насмешках, издевках, безжалостном сарказме по отношению к другим детям.

Так, учитывая все выше перечисленное, можно сделать вывод, что отсутствие хороших, здоровых отношений между одаренными детьми и их сверстниками не безосновательны, где виноваты сами одаренные дети.

Помочь ребенку обрести нормальное самовосприятие и изменить ту или иную нежелательную модель полведения должны родители.

А может быть наоборот.

Учитывая все выше перечисленное можно сделать вывод, что каждый в данных отношениях имеет неприятные ощущения, независимо от того какую позицию они занимают. Но этого всего можно было или ложно избежать. О том каким способом и с помощью чего пойдет речь дальше.

Так как одаренные дети имеют более высокий уровень умственного интеллектуального развития, в следствие которого у них возникают определенные трудности, которые связаны с их особыми потребностями одаренных детей: они могут быстрее и глубже усваивать материал, чем большинство их сверстников; они также нуждаются в несколько иных методах преподавания.

Одним из способов решения этих проблем может быть обогащение и ускорение.

В условиях обычной школы ускорение принимает форму более раннего поступления ребенка в первый класс и последующего «перепрыгивания» через классы.

Ускорение имеет как положительные, так и отрицательные черты. С одной стороны, одаренный ребенок получает адекватную своим способностям нагрузку и избавляется от утомительной скуки медленного продвижения по материалу, необходимого его менее развитым сверстникам. С дугой стороны, однако, большие нагрузки и не соответствующая возрасту социальная ситуация иногда оказывается слишком трудными для рано развившегося ребенка.

Другой метод поддержки обучения одаренных детей – обогащение – чаще всего в нашей стране принимает форму дополнительных занятий в разнообразных кружках (по математике, физике, моделированию и т.д.), секциях, школах специальных дисциплин (музыки, рисования и т.д.). В этих кружках обычно есть возможность индивидуального подхода к ребенку и работы на достаточно сложном уровне, не позволяющем скучать. Таким образом, создается достаточная мотивация и хорошие условия для прогресса одаренного ребенка. Проблема здесь заключается в том, что ребенок, посещающий кружок (или кружки), продолжает заниматься по общеобразовательным предметам по той схеме, которая не соответствует особенностям его интеллекта.

Более систематический и теоретически обоснованный метод обогащения разработан известным специалистом в области психологии одаренности Дж. Рензулли. Этот метод предполагает три уровня. Первый уровень включает занятия по общему ознакомлению с широкими, порой мировоззренческими темами, выходящими за рамки обычной школьной программы. Задача работы в рамках первого уровня, охватывающей всех, а не только особо одаренных детей, заключается в том, чтобы помочь ученикам найти интересующую их область занятий. Второй уровень направлен на развитие когнитивных и эмоциональных процессов. Особенностью метода Резнули является попытка совместить когнитивное обучение с интересами ребенка, проявившимися на основе занятий первого уровня. Два первых уровня рассчитаны на всех детей, но в ходе этих занятий из общего числа выделяются те, кто может считаться особенно одаренным в каких-то областях. Эти дети допускаются к третьему, наиболее высокому в системе Резнули уровню обогащения. Работа в рамках этого третьего уровня предполагает самостоятельные индивидуальные исследования ученика в той области, которая представляет для него наибольший интерес, тем самым ребенок получает опыт собственно творческой работы: не просто усвоения накопленного людьми знания, но производства своего продукта. Система Резнули включает, таким образом, не просто методы интеллектуального обогащения учеников, но и методы выявления наиболее одаренных из них на основании самого учебного процесса, а не психологических тестов. Тем самым обеспечивается определенная «демократичность» работы, подчеркиваемая и тем обстоятельством, что два из трех ее уровней предоставляются всем ученикам, а не только избранным. Кроме того, три уровня позволяют включить перед самостоятельной работой очень важный момент формирования интересов.

Второй способ – специальные школы для одаренных детей: лицеи, гимназии. В наши дни эти виды учебных заведений пользуются большой популярностью.

Что же – не плохое решение проблемы, тем более деятельность таких учреждений основана на ряде научных принципов.

Найти точку роста. Для успешной работы с одаренным ребенком школа обязана найти его сильную сторону и дать ему возможность проявить ее, почувствовать вкус успеха и поверить в свои возможности. Тогда и только тогда у ученика появится интерес, разовьется мотивация, что является необходимым условием успеха.

Выявление индивидуальных особенностей. Одаренность ее лежит на поверхности, она может быть незаметна для «невооруженного глаза».

Занятия по индивидуальному расписанию. Цель поддержания ребенка в его точках роста предполагает возможность индивидуальной скорости продвижения по различным дисциплинам. Ребенок должен иметь возможность заниматься математикой, родным или иностранным языком и т.д. не со своими сверстниками, а с теми детьми, с кем он находится на одном уровне знаний и умений.

Малые размеры учебных групп. Желательно, чтобы учебные группы не превышали 10 человек. Только в это случае можно достичь подлинно индивидуального подхода и обеспечить индивидуальное расписание ученикам.

Специальная помощь. Условием успешной педагогики одаренности является оказание помощи при этих расстройствах. Помощь предполагает как индивидуальные занятия со специалистами, так и специальные средства на занятиях.

Воспитание лидерских качеств. Творческая активность характеризуется умением самостоятельно, без оглядки на других выбирать сферу своей деятельности и двигаться вперед.

Учебные программы, открывающие простор для творчества. Программы для одаренных детей должны открывать возможности для самостоятельной работы и рассмотрения сложных мировоззренческих проблем.

Организация занятий по типу «свободного класса». Этот тип занятий, допустимый при небольших размерах учебных групп, предполагает возможность перемещения учеников по классу во время занятий, образования групп, занятых различными вопросами, и относительно свободный выбор работ детьми.

Стиль учителя – совместное творчество с учениками. Учитель в работе с одаренными детьми должен стремиться не столько к тому, чтобы передать определенную совокупность знаний, сколько помочь ученикам делать самостоятельные выводы и открытия. Такой подход связан и с тем, что учитель не устанавливает однозначных оценок правильности, эталона правильного ответа. Ученики сами спорят друг с другом и оценивают разные возможности ответов.

Подбор учителей. Подбор учителей должен основываться не только на их компетентности и умении находить подход к ученикам. Следовательно, подбор учителей должен учитывать и фактор личной творческости, яркости кандидата.

Работа с родителями. Родителям должна предоставляться небанальная информация об их детях, их сильных и слабых сторонах и перспективах развития.

Формирование корректных отношений между учениками. Установка на лидерство и на соревнование не должна переходить в агрессивные формы поведения учеников. Решительное табу должно быть наложено на любую вербальную ли физическую агрессию.

Индивидуальная психологическая помощь. Даже при самой рациональной организации учебного процесса нельзя исключить возникновение личностных проблем у одаренных учащихся. В этом случае им должна быть оказана помощь профессиональным психологом.

Нетрудно видеть, что изложенные принципы образуют своего рода программу-максимум, осуществить которую в полном объеме непросто. Однако опыт их применения показывает их большой развивающий эффект. Позитивные результаты могут быть достигнуты уже при частичной реализации этих принципов.

Третий способ – библиотерапия – лечение книгой. Давно признано, что книги являются ценным и эффективным средством помощи детям и взрослым в решении личностных проблем, а также проблем, связанных с учебой; средством развития умений, необходимых для достижения успеха в жизни. Их благотворное влияние объясняется тем, что при надлежащем использовании они могут изменять ценностные ориентации, способы толковании жизненных событий и межличностных отношений.

Библиотерапия особенно эффективна при работе с одаренными благодаря тому, что: 1) они рано начинают читать и интересуются книгами; 2) книги предоставляют возможность общаться с талантливыми людьми всех времен народов, прошедшими и преодолевшими подобные проблемы. В романах и пьесах, биографиях и автобиографиях, поэмах и дневниках одаренный ребенок может найти ключи лучшему пониманию того, что происходит с ним и с миром. Через отождествление себя с героями, сталкивающимися со знакомыми конфликтами, мучающимися теми же вопросами, одаренные находят пути разрешения своих проблем.

Библиотерапию в классе можно использовать в зависимости от потребностей класса и/или отдельных учащихся. Например, это может быть проблема всего класса – скука на каких-то уроках из-за учебной программы, не учитывающей особенности конкретной аудитории; проблема отдельной ученицы или ученика – например, трудности взаимоотношений с одноклассниками; личностные трудности – например, в развитии положительного самовосприятия. Успешная библиотерапия требует: 1) прочтения специально подобранной книги, отражающей в той или иной мере аналогичную проблему; 2) последующего обсуждения прочитанного. Чтение книги без обсуждения может не привести к желаемому результату. Важно, что бы одаренный ребенок принял участие в обсуждении прочитанного, имел возможность высказаться. В зависимости от проблемы обсуждение может быть проведено во всем классе, в малых группах, только с одним человеком. В дополнение к обсуждению, основываясь на книге, можно использовать ролевые игры, драматизацию, поиск новых вариантов решения проблем.

Библиотерапия не может решить всех проблем, с которыми встречаются одаренные дети, однако при хорошей организации она предлагает широкие возможности для решения многих существующих трудностей и предотвращения будущих.

Глава 2. Исследования одаренности детей младшего школьного возраста. 2.1 Методы, организация исследования.

Методы.

Существует много способов проведения исследований, но в силу диагностики такие традиционные методы, как беседы, вопросники, оказываются неэффективными. Поскольку дети этого возраста испытывают трудности связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Здесь необходимо установление длительного доверительного контакта, в ходе которого становится возможным свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка. Таким образом, не имея необходимых условий для продолжительного контакта, мне пришлось использовать графические методы исследования. Что в свою очередь дало хорошие результаты. Итак, проведены следующие исследования.

Изучение гибкости построения графического образа.

В основе этого метода лежит способность строить различные изображения на основе одного и того же повторяющегося графического контура. Данный тест был в 1962 году предложен американским психологом Е. П. Торрансом. Для проведения исследования потребовалось стандартные листы бумаги (в нашем случае формата А4) с нарисованными двумя рядами одинаковыми контурными изображениями (по пять штук в каждом ряду). Изображения могут напоминать капли, круги, зигзаги (см. Приложение №1).

Инструкция ребенку: «Используя нарисованные изображения, постарайся придумать и изобразить как можно больше различных предметов и вещей. Можно дорисовать к фигуркам любые детали и объединять фигуры в один рисунок…»

Время выполнения задания ограничивается 15-20 минутами.
Главный показатель творческого мышления в этом - это количество идей, воспроизведенных ребенком. Подсчитывая их необходимо обращать внимание на количество изображенных предметных тем. Каждая новая тема оценивается новым баллом. Итоговый результат определяется по ниже приведенной таблице, где представлены данные для трех возрастов: 6 лет, 8 лет и 10 лет.

Таблица оценки способности к гибкому построению графических образов.

Уровень развития способности	Возраст
	6 лет	8 лет	10 лет
Высокий	5 и более	8 и более	9 и более
Средний	3-4	6-7	6-8
Низкий	1-2	1-5	1-5

Результаты исследования

Фамилия, имя, возраст	Уровень развития способности к гибкому построению графических образов
1. Алексеенко Вера, 6 лет	Высокий
2. Анюшин Денис, 8 лет	Средний
3. Брунчукова Маша, 10 лет	Средний
4. Бугременко Маша, 10 лет	Низкий
5. Дорошенко Лена, 10 лет	Низкий
6. Ерохин Артем, 10 лет	Низкий
7. Жданова Катя, 6 лет	Средний
8. Коваленка Максим, 8 лет	Средний
9. Малов Гриша, 8 лет	Низкий
10. Маркова Настя, 10 лет	Высокий
11. Самылова Таня, 8 лет	Низкий
12. Силютина Света, 10 лет	Средний
13. Руданов Костя, 10 лет	Средний
14. Урусова Оля, 8	Средний
15. Щабин Артем, 8 лет	Средний

Изучение гибкости при создании слов.

Для проведения исследования потребовались листы бумаги для каждого ребенка с написанным словом. В нашем случае было взято слово ЭЛЕКТРОСТАНЦИЯ. Детям было дано задание составить из букв этого слова как можно больше новых слов. Два раза одну и ту же букву в словах использовать нельзя. Время выполнения задания 5 минут. Для оценки гибкости подсчитывается количество верно составленных слов. Итоговый результат определяется по ниже приведенной в таблице. Результаты и их анализ также смотрите далее.

Уровень развития способностей	Количество составленных слов
Высокий	9 и более
Средний	7-8
низкий	6 и менее

Результаты исследования

Фамилия, имя, возраст	Уровень развития
1. Алексеенко Вера, 6 лет	Низкий
2. Анюшин Денис, 8 лет	Средний
3. Брунчукова Маша, 10 лет	Высокий
4. Бугременко Маша, 10 лет	Средний
5. Дорошенко Лена, 10 лет	Средний
6. Ерохин Артем, 10 лет	Средний
7. Жданова Катя, 6 лет	Низкий
8. Коваленка Максим, 8 лет	Низкий
9. Малов Гриша, 8 лет	Средний
10. Маркова Настя, 10 лет	Высокий
11. Самылова Таня, 8 лет	Высокий
12. Силютина Света, 10 лет	Средний
13. Руданов Костя, 10 лет	Высокий
14. Урусова Оля, 8	Средний
15. Щабин Артем, 8 лет	Средний

Следующий этап работы – это сочинение-сказка. Детям было дано задание написать сказку на свободную тему, которая начиналась бы со слов, жили-были…, как-то раз…, однажды…

Тексты сказок прилагаются (см. Приложение №2).

2.2. Анализ результатов исследования.

После проведенного исследования у нас получилось следующее.

Исследование № 1. «Изучение гибкости построения графического образа».

Учитывая результаты проведенного теста можно сделать вывод, что уровень развития детей, участвовавших в исследовании - развитый. 13% имеют высокий уровень развития, 53% - средний уровень и только 33% имеют низкий уровень развития.

Если анализировать полученные данные не учитывая возрастные признаки, то получается следующие результаты:

13,3% - высокий уровень развития;

53,3 % - средний уровень развития:

33,3% - низкий уровень развития.

Это позволяет сделать вывод, что большинство испытуемых имеет средний уровень развития, что безусловно радует.

Если учитывать возрастной признак, то результаты исследования будут следующими;

Дети 6 лет: 6,6% - высокий уровень

6,6 % - средний уровень

Дети 8 лет: 6,6 % - низкий уровень

33,3 % средний уровень

Дети 10 лет: 26,6 % низкий уровень

13,3 % средний

6,6 % высокий

Возрастной признак позволяет сделать вывод, что чем младше ребенок, тем выше его способность к воображению, чем старше ребенок, тем ниже эта способность. Вероятно, с возрастом люди становится более реалистичными.

Учитывая половой признак, у нас получились следующие результаты:

Девочки: 13,3 % - высокий уровень развития способностей

26,6 – средний

20% - низкий.

Мальчики – низкий уровень – 13,3%,

средний – 26,6 %,

высокий отсутствует.

Полученные данные свидетельствуют о том, что на долю девочек с низким и высоким уровнем развития приходится больше, а со средним уровнем развития – меньше.

Исследование № 2 «Изучение гибкости при создании слов»

Сначала проведем обобщенный анализ данных. В результате получается, что количество детей с низким уровнем составляет 20 %, со средним – 53,3%, с высоким – 26,6 %.

Учитывая половой признак, получается, что:

мальчики: низкий уровень – 6,6%

средний уровень – 26,6%

высокий уровень – 6,6 %

девочки: низкий уровень – 13,3%

средний уровень – 26,6%

высокий уровень – 20 %

Это позволяет седлать вывод, что у девочек низкий и высокий уровень развития выше, а средний у мальчиков и девочек одинаковый.

Относительно возрастного показателя получились следующие данные:

Дети 6 лет: 13,3 % - низкий уровень

высокий и средний уровень не выявлены.

Дети 8 лет: 6,6% - высокий уровень

33,3 % - низкий уровень

6,6 % средний уровень

Дети 10 лет: 20 % высокий уровень

20 % средний уровень

низкий уровень – не выявлен

Полученные данные позволяют сделать вывод, что дети шестилетнего возраста имеют низкий уровень развития, затем от шести до восьми лет, учитывая данные исследования, кривая развития начинает расти, а от 8 до 10 лет – снижается. Но, хотелось бы отметить, что у детей шестилетнего возраста, хотя и ниже, чему у других испытуемых ярко выражено стремление составить как можно больше слов, один из испытуемых составил 10 слов, что по данным таблицы характеризуется кА высокий уровень, но поскольку в словах были допущены орфографические ошибки и использованы буквы те, которые отсутствовали в исходном слове, приведенные испытуемым новые слова не учитывались при установлении уровня развития.

Проанализировав первое и второе тестовое задание перейдем к третьему, последнему заданию: сочинение – сказка.

Делая анализ сочинений, нельзя не отметить влияние средств массовой информации на сознание им интересы детей. («Сказка про маленький Зубик, страшный кариес и про храбрый Бленд-а-мед»). Огромный поток рекламы обрушивается на ребенка с экранов телевизоров, часто не самого лучшего качества. Все это зачастую негативно влияет на неустойчивую детскую психику им появляются новые герои, которые далеки от нашей самобытной культуры.

Все же радует тот момент, что встречаются такие работы детей, как «Сказка про деревянного крокодила», «Сказка про медвежонка Пуха», «Маленькая синичка», «Про бабочку Майю». В этих сказках герои – это друзья детской жизни: игрушки, звери, птицы, наделенные волшебными свойствами. Присутствует традиционный конец, где добро побеждает зло. Удивительным светом веет от детских работ.

Остановимся еще на одном сочинении. В сказке про месяц май (сказка № 11) сразу бросается в глаза большое количество использованных в сказке эпитетов, красочных сравнений говорит о преобладании образного мышления. Таким образом, вчитываясь внимательно в детские работы можно открыть все новые интересные моменты, иногда даже не ожидая их увидеть.

Тексты сказок прилагаются (см. Приложение №3) их этических соображений фамилии авторов не указываются.

Заключение

Раскрытие проблем одаренных детей младшего школьного возраста происходит через взаимосвязь их со сверстниками и взрослыми. Как выяснилось, дети имеют проблемы. В курсовой работе были упомянуты те из них, о которых наиболее часто сообщают исследователи.

В настоящее время не существует оптимальных программ для одаренных детей, которые помогли бы избежать им трудностей, либо они не в достаточной степени реализуются. Остается только надеяться, что что-то изменится и у таких детей не будет трудностей в будущем или хотя бы их станет меньше.

В курсовой работе были приведены ряд исследований. В целом получились не плохие результаты. Исследования показали, что количество детей со средним уровнем развития преобладает над количеством одаренных детей. Но это не значит, что одаренные дети – это дети описанные в ученой литературе, не существующие в реальности, это лишь еще раз доказывает, что одаренных детей не много. В связи с этим необходимо поддерживать и помогать развиваться таким детям. Вот направления над которыми надо работать взрослым: учителям, воспитателям, родителям.

Список литературы

Большая Советская энциклопедия. (В 30 томах). Гл. ред. А. М. Прохоров. Изд. 3-е.; «Советская энциклопедия». Т. 18. Никко-Отолиты; 1974, – 632 с., илл.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.

Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 тт. Т. 2.: И-О. – Оформл. «Динамит». – СПб.: ТОО «Динамит», 1996. – 784 с.

Доровской А. И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 312 с.

Клименко В. В. Психологические тесты таланта. – Харьков: Фолио: СПб., Кристалл, 1996. – 414 с. – (Семейный альбом).

Кулагина И. Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности: Учебн. пособие для студентов и преподавателей. – М.: ТЦ «Сфера», 1999. – 192 с.

Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников: Учебн. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 320 с.

Одаренные дети: пер. с англ./ Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого; Предисл. В. М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. – 376 с.

Ожегов С. И. и Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М.: ООО «ИТИ-Технологии», 2003. – 944 с.

Психология одаренности детей и подростков: Учебн. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений/ Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина и др; под ред. Н. С. Лейтеса – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 336 с.

Психология одаренности: от теории к практике/ Под ред. Д. В. Ушакова. – М.: ИП РАН, 2000. – 96 с.

Савенков А. И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 220 с.

Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебн. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 232 с.

Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста./ Пер. с нем. А. П. Болтунова; Под ред. В. А. Мукова. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 128

Юнг К. Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души./ пер. с нем.. – М.: Канон, 1997. – 336 с.

Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Книга для учителей и родителей. – М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. – 136 с.

Приложения

Приложение 1. Тест на гибкость построения графического образа.

Бланк теста «Изучение гибкости построения графического образа»

Задание: Используя нарисованные изображения постарайтесь придумать и изобразить как можно больше различных предметов и вещей. Можно дорисовывать к фигуркам любые детали и объединять фигуры в один рисунок.

Приложение 2. Тест на создание слов.

«Изучение гибкости при создании слов»

Задание к тесту. Составьте из букв того слова как можно больше слов. Два раза одну и ту же букву в словах использовать нельзя.

ЭЛЕКТРОСТАНЦИЯ

Приложение 3. Тексты сочинений-сказок на свободную тему.

Тексты сочинений.

1. Сказка про бычка и дракончика.

Жил-был бычок - красный бочок. Он очень любил помогать людям. Он был красный с белыми пятнышками. У него на шее были колокольчики и золотые рожки. Однажды он был в лесу и гулял. Он увидел дракончика и испугался, но дракончик не причинил ему вреда. Они подружились. И всегда помогали всем в беде.