Навигация
Факторы, влияющие на своеобразие образов, создаваемых детьми
75795
знаков
1
таблица
1
изображение
1.2. Факторы, влияющие на своеобразие образов, создаваемых детьми
Своеобразие образа, создаваемого дошкольником, сам процесс его зарождения и графического воплощения обусловлен особенностями психического и личностного развития ребенка-дошкольника.
В первую очередь, это особенности основных психических процессов, реализующих творческий акт. Особого внимания заслуживает анализ воображения. Исследования показывают, что у ребенка с высоким уровнем воображения произведения обычно оригинальные, непохожие на продукты творчества других детей [6].
Воображение – основное психическое новообразование дошкольного детства. Этот возрастной период сензитивен для его развития. Следовательно, одна из главных задач взрослых – создать благоприятные условия для его развития в контексте разных видов деятельности и в первую очередь в тех, которые по сути своей основаны на этом психическом процессе, не могут без него существовать. Именно в них идет наиболее интенсивное его развитие (игра, художественная деятельность). Поэтому внимание взрослых к воображению и творчеству дошкольника в процессе руководства его изобразительной деятельностью должно быть первоочередным.
В работах Л.С.Выготского раскрыты основополагающие характеристики детского воображения [3]. Детское воображение развивается относительно независимо от рассудка и потому недостаточно контролируется ребенком. Неприхотливость детской фантазии создает ложное впечатление его богатства. О бедности детского воображения и одновременной яркости, большом влиянии его на "неокрепшую душу
ребенка", говорил еще К.Д.Ушинский [44; с.432]. Л.С.Выготский также отмечал, что образы воображения строятся из элементов, взятых из действительности, из опыта человека. Опыт ребенка мал, поэтому детское воображение у детей беднее, чем у взрослого. В то же время он отмечал и объяснял яркость, свежесть, эмоциональную насыщенность образов воображения у детей и большое доверие ребенка к продуктам своего воображения. Сравнивая детское воображение с воображением взрослых, он подчеркивал, что не только материал для образов у ребенка беднее, но и качество, и разнообразие комбинаций уступают комбинациям взрослого.
Л.С.Выготский выделил два типа воображения: пластическое (объективное) и эмоциональное (субъективное). В первом образы строятся главным образом из материалов внешних впечатлений, а эмоциональное – из элементов, взятых изнутри. В связи с этим интересы и важны для понимания детского творчества рассуждения Л.С.Выготского о динамике воображения. Он говорит, что воображение развивается у человека всю жизнь. Но в кризисные, переходные периоды, в частности в детстве, происходит и глубокое преобразование воображения: постепенно из субъективного оно превращается в объективное [3; С.29]. Надо полагать, что именно поэтому к концу дошкольного возраста ребенок хочет и может изобразить что-то доступное пониманию другими людьми. Все это можно объяснить взаимосвязанным развитием личности и интеллекта ребенка, а также воображения, чувств, восприятия, сознания.
В исследованиях современных психологов раскрываются новые аспекты воображения. Большой интерес вызывают идеи В.В.Давыдова. Опираясь на современные данные психологии о воображении он описывал психологический аспект этой человеческой способности, прослеживал ее возникновение и развитие в дошкольном возрасте.
Весьма существенно замечание ученого о том что воображение нельзя путать с гибкостью и динамикой репродуктивных представлений. В воображении главное – перенос определенных свойств с одного образа на другой. Перенесенное свойство – главенствующая целостность, которая определяет формирование других частей нового образа. "Схватывание" и удерживание целого раньше его частей является существенной особенностью воображения [6; С.129]. Достраивание ребенком образа на основе какой-то детали – пример такого воображения. Например, случайное пятно, клякса, в которой малыш увидел голову и клюв птицы, определяет появление других деталей этого образа.
В.В.Давыдов подчеркивал, что именно в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения, - умение "видеть" целое раньше частей. "Замысел – это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла" [6; С.135].
В детской психологии установлено, что изобразительная деятельность в своем "естественном", стихийном развитии претерпевает определенную метаморфозу: ребенок в рисовании переходит от целостных и диффузных графических образов, выступающих как знаки сходных групп предметов, к дифференцированным изображениям конкретных вещей [16]. В педагогической практике такая диффузность чаще всего расценивается как свидетельство их "незрелости" – как негативная черта, которая нуждается в преодолении. Эта оценка имеет свои основания. Но при этом иногда вообще не учитывается и нивелируется позитивное значение целостных образов в ходе развития изобразительной деятельности.
Разумеется, не все целостные графические образы значимы при формировании изобразительной деятельности на творческих началах. Некоторые из них могут вообще не иметь никакого отношения к способности видеть целое раньше частей. Однако среди них существуют такие, в которых отражены скрытые смыслообразующие свойства вещей, явлений, событий. Но однозначно различить "позитивную" и "негативную" целостность в каждом конкретном случае удается не всегда.
Психологи и педагоги признают, что именно в художественной деятельности и в игре происходит в первую очередь развитие воображения. Оно проявляется в придумывании, а затем в реализации замысла.
Большой интерес вызывают современные позиции ученых в понимании истоков воображения. Так, развитие воображения в онтогнезе В.В.Давыдов рассматривал в связи с положением о генетической связи воображения и восприятия предметов [6]. С момента рождения процесс восприятия ребенка опосредован взрослым. Содержание и способы сенсорного познания ребенка изначально опосредуются взрослыми, подбором предметов, целенаправленным расположением их, стимулированием актов хватания и совместной предметной деятельностью. Во всем этом заключен обобщенный человеческий опыт, выработанный многими поколениями. Поэтому малыш сначала видит предмет как бы глазами другого человека. Следовательно, обобщенность, целостность человеческого опыта изначально опосредствуют индивидуальное восприятие, видение предмета. И потому уже в восприятии присутствует прообраз "схватывания" целого раньше частей. Видение предмета глазами другого человека является вместе с тем исходным моментом человеческого сознания, поскольку процесс развития индивидуального сознания есть процесс интериоризации социального опыта.
Далее из этих посылок следует вывод, важный для теории и практики воспитания детей: "сознание невозможно без воображения, а само воображение "организует" восприятие. Все они вместе служат творческой деятельности человека, порождающей его личность… один из существенных источников этого (творческого) потенциала следует искать в едином развитии восприятия, воображения и сознания человека" [6; С.132].
Поэтому воображение возникает и начинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования предметного действия и восприятия, то есть воображение начинает проявляться уже в раннем возрасте.
Понимание взаимосвязанного развития воображения и сознания дает основу для постановки соответствующей педагогической работы с детьми. Как показали психологические исследования, воображение как познавательная способность приходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова и др.) [3, 6, 9, 11, 13]. Поэтому продуктивное воображение активно работает в ситуации неопределенности, при решении задач, названных психологами задачами открытого типа. Эти задачи не имеют одного решения, а предполагают несколько вариативных. Известно, что у дошкольника существует большой познавательный интерес к окружающему (если он не подавляется, а поддерживается взрослыми). Однако знаний, чтобы удовлетворить его, у ребенка еще недостаточно. Воображение дошкольника и разрешает это противоречие.
С одной стороны, отсутствие опыта снимает ограничения сознания, "подсказывающего" известные способы решения задачи, стимулирующего репродуктивные образы и способы действия. Это дает ребенку большую свободу в поиске решения, чем опытному взрослому, свободу, не ограничиваемую знанием. С другой стороны, у ребенка относительно большой запас неосознанного опыта, который при большой его заинтересованности, повышенной эмоциональности актуализируется и дает материал для необычных, оригинальных находок.
При всем этом свобода детского воображения не беспредельна. А.В.Запорожец отмечал реализм детского воображения [13 ].
В творческом процессе тесно взаимосвязаны воображение и чувства. Чувства стимулируют работу воображения, образы воображения рождают чувства. У ребенка чувства неглубокие (хотя и яркие), недостаточно осознанные. Детские чувства отличаются искренностью, непосредственностью. Именно поэтому выразительность детского рисунка не всегда является результатом целенаправленных поисков, она может быть случайной, интуитивной, обусловленной яркими впечатлениями и чувствами. Восприятие, мышление, чувства, интуиция проявляются у ребенка в структуре воображения.
Большой интерес вызывают работы О.М.Дьяченко. Глубокое изучение ею закономерностей развития воображения у детей позволило ей создать специальную программу целенаправленного развития этой способности у детей 3-7 лет. Исследование, безусловно, дает основу для становления "педагогики воображения" – решения проблем развития творчества в широком плане [11]. В то же время оно позволяет глубже понять возможности творческого развития детей в конкретных видах деятельности, в частности в изобразительной, и строить процесс обучения и развития детей в ее условиях более целенаправленно и эффективно.
В исследованиях психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Д.Кошелева, А.В.Запорожец, О.М.Дьяченко) [3, 9,10, 11, 13] выделяются и анализируются два вида воображения – "познавательное" и "эмоциональное", которые начинают дифференцироваться к трем годам. Первый вид связан с отражением объективного мира, как такового, а второй – с отражением собственных переживаний, своего "Я". Эти идеи важны для понимания своеобразия детской художественной деятельности.
Так, по данным О.М.Дьяченко, дети подразделяются по признаку преобладания того или иного вида воображения [11]. А это значит, что одни дети предпочитают изображать предмет, ситуацию более подробно, детально, последовательно, проявляя при этом творчество, а другие – так же творчески фиксируют в изображении в основном свои переживания, отношения.
При любом содержании рисунка, если у ребенка доминирует "познавательное" воображение, он будет стремиться более детально изображать предмет и сюжет, а если доминирует "эмоциональное воображение, дошкольник может удовлетвориться и более схематичным изображением. Для него более важно, чтобы оно позволило ему выразить свое состояние, значимый для него смысл ситуации или предмета. Таким образом, превалирующий вид воображения влияет на характер рисунка: на степень его полноты, детализированности, на смысловые акценты, которые расставляет ребенок. Данная закономерность позволяет понять, почему в одной и той же группе одни ребята пытаются тщательно изображать, вырисовывать детали, а другие только намечают изображение, фиксируя внимание на динамике события. Почему для одних детей важно изобразительно описать ситуацию, а другим выразить взаимоотношения персонажей, настроение и т.п.
Учитывая эту закономерность, педагог может соответственно направлять одних детей (с "эмоциональным" воображением) на усиление в рисунке изобразительной стороны, а других (с "познавательным" воображением) – на передачу своего отношения к содержанию. Есть основания полагать, что именно у детей с эмоциональным воображением превалируют игровые мотивы изодеятельности.
Ученые выявили, что показатель оригинальности выше у детей с "эмоциональным", чем у детей с "познавательным" воображением, причем во всех возрастных группах. Эти данные свидетельствуют о зависимости творческих проявлений от личностных особенностей детей и дают педагогу возможность дифференцированно подходить к формированию деятельности и развитию ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
Как показали исследования О.М.Дьяченко, уровень оригинальности детской продукции выше в младшей и подготовительной группах, а в средней и старшей несколько снижается [11]. В младшей группе это связано с отсутствием взаимовлияния детей (из-за отсутствия совместной деятельности). Возможно, что этому есть и другие причины, связанные с уровнем развития изобразительной деятельности. Малыш как бы "открывает" смысл рисунка, в котором он может отразить весь мир. Радуясь такому способу действенного воспроизведения того, что его интересует, что для него значимо, малыш обнаруживает разнообразие тем и замыслов. В то же время он не владеет адекватными способами изображения и даже не подозревает об их существовании и потому смел и раскован в изображении ("смелость неведения"). То есть детское "хочу" и "могу" не расходятся. Поэтому, если мы хотим сохранить и поддержать тенденцию к развитию оригинальности изображения окружающего как показателя творчества, следует принимать все, что делает в рисунке малыш, лишь стимулируя в интересной для него форме упражнение в способах действия. Такой подход взрослых к детской деятельности сочетает в себе сохранение, поддержание инициативной активности ребенка, рождающей оригинальность образов, с обучением способам действия.
В подготовительной группе оригинальность продуктов детского воображения можно объяснить рядом причин: ребенок к 7 годам освоил (в основном в игре) нормы, правила, ценности жизни взрослых. Поэтому произошли изменения в его мотивационно-потребностной сфере личности, а именно: появилось основное психологическое новообразование, характерное для этого возраста, - стремление к социально значимой, социально оцениваемой деятельности. Применительно к изобразительному творчеству этот мотив конкретизируется в стремлении ребенка создать образ, который поняли бы и приняли дети и взрослые, т.е. выразительный, интересный, оказывающий эмоциональное воздействие на других людей. Это одна из причин появления оригинальных образов. При наличии такого общественно направленного мотива важно, чтобы у ребенка была развита и операционно-техническая сторона деятельности, т.е. был сформирован соответствующий изобразительный опыт. Как правило, к 7 годам у детей есть определенный опыт. При наличии же обобщенных, а значит, гибких, вариативных умений ребенку легче реализовать любые, в том числе оригинальные замыслы. Это еще одна причина создания семилетками оригинальных образов.
Безусловно, один из важнейших факторов успехов 7-летнего ребенка в поиске адекватных средств создания образа является разумное обучение с 4 до 6 лет. В этот период "стабильного" (не кризисного) развития дети ориентированы в основном на усвоение норм, правил, образов деятельности, взаимоотношений взрослых (в первую очередь через игру). Их склонность к подражанию используется и в организованном обучении. В это период развивается операционно-техническая сторона деятельности как одно из условий создания оригинальных образов в 7-летнем возрасте. Поэтому определенная потеря оригинальности в работах детей средней, старшей групп по сравнению с младшей и подготовительной как бы закономерна, объяснима (хотя тенденция эта не абсолютная, а относительная).
Как показали исследования О.М.Дьяченко, наибольшее количество детей с "эмоциональным" воображением относится к младшему дошкольному возрасту, в средней и старшей группах их число уменьшается и вновь возрастает в подготовительной группе [11].
Учитывая индивидуальные особенности детей, педагоги могут более целенаправленно строить работу по формированию творческих замыслов у дошкольников (особенно с "эмоциональным" воображением), организовывать индивидуальную работу с детьми в момент реализации или замысла, стимулировать смелость, чувство уверенности в себе у детей, сосредоточенных на своих переживаниях. Нужно помнить, что эти дети нуждаются в особом подходе при оценке результатов их деятельности и при предъявлении заданий. Соотношение ожидаемых ими оценок со стороны окружающих, самооценка и уровень притязаний у них специфичны. У этих детей отмечается рассогласование между самооценкой и уровнем притязаний. Самооценка может быть высокой, а задание такой ребенок выбирает более легкое. Это говорит о том, что ребенок сомневается в своих возможностях, но хочет считать себя самостоятельным, умеющим, знающим. Педагогу следует учитывать, что самооценки у таких детей могут быть как завышенными, так и заниженными.
В работе с детьми с превалирующим "познавательным" воображением следует больше стимулировать поиск своеобразия, оригинальности содержания и способов воплощения образа, обращать на это внимание при анализе работ. Нужно радоваться оригинальности, своеобразию рисунка ребенка с "познавательным" воображением.
На своеобразие образов, создаваемых детьми, влияют и особенности обучения. Обучение, основанное на копировании готовых образцов, способствует образованию шаблонов. Образ предмета, складывающийся у детей на основе эмоционально-интеллектуального опыта, формируемого в процессе специальной работы через наблюдение, обследование, художественную литературу и т.п., моментально вытесняется готовым графическим образом. Ребенок начинает смотреть на мир, по образному выражению Б.М.Неменского, через очки, взятые на прокат у взрослого [35].
Обучение должно быть направлено на совершенствование способов передачи свойств объекта в изображении. Использование методов наблюдения, обследования, рассматривания иллюстраций способствует обогащению изображения, совершенствованию графической формы рисунков [33].
В контексте развивающего обучения важна формулировка творческих заданий, не имеющих однозначного решения. Как показали исследования детского воображения, формулировка прямой задачи на творческое решение –позволяет наиболее полно актуализировать творческие возможности детей. Уровень креактивности выше, если дано задание найти творческое решение [10]. Акцент на возможность и необходимость вариативного решения задачи должен быть постоянным.
Создание оригинальных образов возможно при наличии свободы, поощрения смелости, отсутствии жестких регламентирующих оценок, когда ребенок смело варьирует свой опыт, экспериментирует, находит новое в темах, замыслах, способах исполнения.
Итак, своеобразие образов, создаваемых детьми, определяется:
- личностными особенностями ребенка (уровень развития воображения, доминирование того или иного вида воображения – "познавательного" или "эмоционального");
- возрастными особенностями (в младшей и подготовительной группах детского сада уровень оригинальности детской продукции выше, а в средней и старшей – несколько снижается);
- особенностями обучения.
Наиболее целесообразно в работе, направленной на развитие графического образа в рисунках детей, использовать следующие методы:
- наблюдение;
- обследование предметов,
- метод творческих заданий;
- рассматривание картин и иллюстраций.
Использование образца как метода обучения предметному и сюжетному рисованию не эффективно, так как ведет к "застою" в развитии изобразительного творчества детей.
1.3. Книжная иллюстрация как средство развития графического образа в рисунках детей
Книжная графика относится к изобразительным видам искусства. Как и все эти виды искусства (живопись, графика, скульптура), она отражает действительность через образное, наглядное воспроизведение ее зримых форм, передает облик предметов и явлений окружающего мира, все многообразие воспринимаемых зрением событий. Изобразительное искусство выражает также мысли художника, его отношение к изображаемому. Это единство изображения и выражения, особенного и общего, объективного и субъективного, рационального и эмоционального определяет собой сущность художественного образа.
Наряду с общими свойствами каждый вид изобразительных искусств имеет свои специфические особенности [26; С.5-6].
Графика (от греческого grapho – пищу) более других видов изобразительного искусства приближена к письму, рисунку, условному знаку, так как важным ее графическим средством является сама плоскость белого листа бумаги с нанесенными на нее линиями, точками, штрихами и пятнами.
Графика близка живописи, но если там цвет является основным средством художественного выражения и выступает в неразрывной связи с линией, которая не всегда отчетлива, может быть приглушена, стушевана светотенью, порой еле угадывается, то в графике линия является основным выразительным средством.
Графика больше, чем живопись, схематизирует, рационализирует и конструирует предмет. Она в большей мере условна, чем остальные виды изобразительного искусства. Это чувствуется хотя бы потому, что рисунок может быть выполнен почти на любой плоскости, любом фоне. Его можно представить себе даже в отрыве от фона, в мыслимой плоскости или пространстве.
Живопись требует, чтобы на нее смотрели издали, откуда мазки неразличимы, сливаясь в естественную гармонию, подобную гармонии натуры. Графический же лист мы смотрим вблизи и видим условные штрихи, зигзаги, линии, то есть всю "технику" рисунка.
Если в живописи пространство передается с помощью всех возможных средств, включая светотень и воздушную перспективу, то в графике пространство передается обычно линейной перспективой и построением планов, а также самим цветом белого листа.
Цвет в графическом изображении используется, но он ограничен, условен.
Многими исследователями подтверждается положение о том, что ряд выразительных средств, используемых художником в графике, в определенной степени доступен дошкольнику [18]. Ребенок осваивает карандаши, и с их помощью создает реальные образы. Линия, форма, цвет, композиция – эти средства выразительности доступны детям в рисовании. Изображение ребенок создает по частям, используя разнообразие форм. Выразительность достигается с помощью характерных деталей, черт. При этом иногда выразительность появляется случайно, неожиданно для ребенка.
Как отмечают исследователи, цвет особенно привлекает внимание ребенка. В рисунке он часто использует его декоративность, стараясь сделать рисунок наряднее, ярче, при этом стремится к конкретности цветов.
Ребенок может нарушить пропорции частей, выделить отдельные детали, выразить движение, причем передача движения в рисунке наиболее сложна для дошкольника.
Композиция рисунка организуется ритмом, который уравновешивает все части, предметы, фигуры, цветовые контрасты. В процессе обучения дети начинают осваивать различные композиционные задачи, у некоторых детей появляется композиция по диагонали, по кругу, заслоняются предметы.
Степень выразительности рисунка зависит от того, развито ли у ребенка воображение, образное восприятие; она зависит также от особенностей обучения.
Рассматривание книжных иллюстраций – широко используемый метод в обучении детей изобразительной деятельности. Этот метод рассматривался в исследованиях Е.А.Флериной, В.А.Езикеевой, Р.А.Мирошкиной и др. [12, 31, 48].
Иллюстрация – рисунок, образно рскрывающий литературный текст, подчиненный содержанию и стилю литературного произведения, одновременно украшающий книгу, обогащая ее декоративный строй [26; С.185].
Основным художественным средством искусства иллюстрации для детей является образное реалистическое раскрытие идей литературы и явлений жизни, смысла всего, что нас окружает. Оно опирается на образность детского мышления.
С детской книгой малыш встречается уже в самые первые годы своей жизни. Книга – одно из первых произведений искусства, с которым он знакомится.
Художник приходит к ребенку, когда тот еще не умеет говорить, и, наряду с родителями, с автором детской книги, становится первым воспитателем и учителем. Он формирует в детях любовь к прекрасному, высокие эстетические чувства, художественный вкус. Е.А.Флерина писала, что картинка, особенно для детей младшего возраста, является чрезвычайно важным педагогическим материалом, более убедительным и острым, чем слово, благодаря своей реальной зримости [48].
В ряде работ психологов и педагогов анализируются особенности восприятия детьми разных возрастных групп иллюстраций в детской книге.Так, Е.А.Флерина, В.А.Езикеева подчеркивают, что малыши радуются яркому, красочному изображению, им свойственно действенное, игровое отношение к картинке. Однако они с трудом выделяют главное в изображении, чаще перечисляют детали, не могут подчинить воспринимаемое поставленной задаче [12, 48].
Некоторые приемы художественной выразительности вызывают непонимание изображенного (неоконченность, набросочность, передача объема темным пятном, сложные ракурсы, резкая деформация предмета, сложные перспективы). Схематичные картинки не удовлетворяют ни младших, ни старших детей: дети хотят видеть в картинке все существенные признаки предмета.
Исследователь И.Котова установила некоторые особенности узнавания детьми изображенного образа. Так, для детей 3-4 лет основным признаком узнавания изображенного образа является форма, цвет же имеет второстепенное значение. Для детей пятого года жизни цвет начинает играть основную роль в узнавании, а для детей шестого года жизни цвет является таким же важным признаком при узнавании изображенного образа, как и форма [24].
Ученые В.А.Езикеева, Р.Н.Чуднова, В.Я.Кионова и др. [12, 26] отмечают, что если с детьми не ведется специальная работа, то у них наблюдается слабый, односторонний интерес к иллюстрациям в книге. Педагогическое руководство, направленное на ознакомление детей не только с содержанием, но и с художественно-выразительным средствами книжной графики, значительно повышает уровень художественного восприятия детей, способствует появлению интереса и желания рассматривать иллюстрации, вызывает эмоциональный отклик на них.
Рассматривание книжных иллюстраций позволяет обогатить изобразительный опыт детей новыми графическими образами и способами изображения. В тех случаях, когда невозможно познакомить ребят с предметом или явлением в процессе непосредственного восприятия, используют картины или иллюстрации. Их можно использовать и после наблюдения с целью оживления, уточнения, обогащения представлений. Фиксированный способ изображения на картине дает возможность рассмотреть детали, которые трудно воспринимать в натуральном предмете.
Ребята с трудом осваивают способы передачи движения в рисунке. Есть картины, иллюстрации, на которых можно увидеть достаточно простые способы изображения движения, легко понимаемые и принимаемые детьми. На картине можно показать и доступный способ изображения пространства, земли и неба, способ передачи трехмерного пространства на двухмерной плоскости листа; элементарное построение рисунка с выделением композиционного центра (главное изображается более крупно, то, что расположено ближе, изображается внизу листа, а дальше – наверху).
На иллюстрациях можно увидеть разные способы изображения домов, деревьев, пространства земли, животных в движении и т.п. Однако использовать их рекомендуется после наблюдений как дополнительный прием, помогающий перевести наглядные образы, сложившиеся при непосредственном восприятии, в графические или как прием, обогащающий запас графических образов, разрушающий стереотипы, шаблоны. Иллюстрацию нельзя предлагать детям для прямого подражания. Самые яркие представления, сложившиеся в наблюдении, вытесняются последним, более свежим восприятием готового образа. Поэтому применять этот прием нужно в предварительной работе.
Итак, книжная графика – один из видов изобразительного искусства, средства выразительности которого (линия, форма, цвет, композиция) доступны детям дошкольного возраста.
Знакомство детей с книжной иллюстрацией развивает эстетические чувства, формирует художественный вкус, дает простор воображению и собственному творчеству детей.
Рассматривание иллюстраций – косвенный метод обучения детей изобразительной деятельности, который позволяет обогатить изобразительный опыт детей новыми графическими образами и способами изображения, помогает преодолеть стереотипность в рисовании.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
РАЗВИТИЯ ГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗА В РИСУНКАХ СТАРШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С КНИЖНОЙ
ГРАФИКОЙ
Похожие работы
... , как средство развития сюжетных композиций в рисунках детей среднего дошкольного возраста После завершения намеченного плана работы по развитию сюжетных композиций в рисунках детей среднего дошкольного возраста в процессе ознакомления с иллюстрациями Ю.А.Васнецова, был проведен контрольный этап эксперимента. На данном этапе исследовалась эффективность использованных занятий формирующего ...
... в социализации ребенка, так как кукольный театр является одним из путей вхождения в социальный мир, человеческую среду и понимания его ребенком. Таким образом, отражение сюжетов кукольного театра в рисунках детей старшего дошкольного возраста формируется за счет образного видения ребенка – умения наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет объекта и в то же время ...
... в апреле 2010 года. В эксперименте принимало участие 16 детей старшей группы. 2.2 Художественное восприятие иллюстрации детьми старшего дошкольного возраста В процессе констатирующего эксперимента нами были выдвинуты следующие критерии оценки рисунков детей и уровни развития изобразительных умений: 1. Устойчивый интерес, увлеченность, желание рассматривать иллюстрации. Эмоциональный отклик ...
... по формированию технических навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента В первой главе мы теоретически обосновали педагогические условия формирования технических навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста. Исходя из этого, нами было проведено исследование, в ходе которого необходимо осуществить диагностику, которая позволяет выявить, ...
0 комментариев