Особливості застосування тестового контролю на уроках

2.2 Особливості застосування тестового контролю на уроках

англійської мови

Насьогодні, змінені умови навчання потребують від учителя використання більш ефективних прийомів та методів контролю і оцінки знань, умінь та навичок учнів. Питання удосконалення контролю при вивченні іноземної мови неодноразово піднімалися на сторінках журналів “Іноземні мови” та “Иностранные языки в школе”. Вони хвилювали авторів чималої кількості монографій і ставали предметом захисту багатьох дисертацій. І все ж проблеми перевірки і обліку знань, умінь та навичок, методики їх організації та проведення не втратили своєї актуальності.

Останнім часом, на думку багатьох дослідників (С.Ю. Ніколаєва, І.В. Коломієць, Х.Дуглас Браун, Дж. Хант, М. Гронланд та ін.), методистів та вчителів, одним з найбільш ефективних способів контролю при вивченні іноземної мови є тест. Недарма використання тестів присвячені численні публікації в журналі “Иностранные языки в школе” (див., наприклад: Володин М.В. Методика составления тестов. – 1972. – №1; Горчев А.Ю. Методика тестового контроля навыков устной речи. – 1976 . – №6; Красюк Н.И. Клоуз-тест, его особенности и возможности использования при изучении иностранного языка в школе. – 1986. – №2; Ляховицкий Н.В. Новый подход к проблеме контроля при изучении иностранных языков. – 1978. – №6; Рабинович Ф.Н. О составлении тестов для контроля понимания в процессе чтения. – 1977. – №3; Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты при изучении иностранного языка: итоги двадцатилетнего эксперимента. – 1989. – №6; Фоломкина С.К. Тестирование при изучении иностранного языка. – 1986. – №2), а також посібник для вчителів [26].

Тож, більшість дослідників, які працювали над вивченням питань тестування прийшли до висновку, що тестовий контроль є ефективною формою контролю, яка відповідає цілям контролю, вимогам що висуваються до нього, і забезпечує ефективну реалізацію всіх його функцій у процесі навчання іноземної мови.

Тестовий контроль або тестування як термін означає у вузькому значенні використання і проведення тесту, і в широкому значенні як сукупність етапів планування, складання і випробування тестів, обробки та інтерпретації результатів проведення тесту [18].

У навчанні іноземних мов застосовується лінгводидактичне тестування. Лінгводидактичним тестом називається підготовлений відповідно до певних вимог комплекс завдань, які попередньо випробувались з метою встановлення їх якості і які дозволяють виявити в учасників тестування рівень їх лінгвістичної і/або комунікативної компетенції та оцінити результати тестування за заздалегідь виведеними критеріями. Основними показниками якості лінгводидактичного тесту є:

Валідність – характеристика тесту, яка показує, щу саме вимірює тест і наскільки ефективно він це вимірює. Валідність тесту означає його придатність для визначення рівня володіння певними іншомовними мовленнєвими навичками і вміннями.

Надійність – це необхідна умова валідності тесту. Надійність тесту визначається стабільністю його функції як інструмента вимірювання. Надійний тест дає приблизно однакові результати при кожному застосуванні.

Диференційна здатність – характеристика тесту, яка вказує на здатність даного тесту виявляти встигаючих і невстигаючих тестованих, тобто з достатнім і недостатнім рівнем володіння іномовними навичками і вміннями.

Практичність – характеристика тесту, яка визначає: а)доступність і посильність інструкцій тесту та змісту тестових завдань для розуміння тих, хто виконує тест; б)простота організації проведення тестування в різних умовах; в)простота перевірки відповідей і визначення результатів та оцінки.

Економічність – характеристика тесту, яка передбачає мінімальні витрати часу, зусиль і коштів на підготовку тесту від планування до видання.

Лінгводидактичні тести бувають стандартизовані і нестандартизовані. Стандартизований тест є таким, який пройшов попереднє випробування на великій кількості тестованих і має кількісні показники якості. Підготовка такого тесту потребує клопіткої роботи і тривалого часу. Серед стандартизованих тестів, які вимірюють ступінь володіння, наприклад, англійською мовою, відомі такі як TOEFL (Testing of English as a Foreign Language, USA); PET (Preliminary English Test); FCE (First Certificate in English). Стандартизовані тести супроводжуються паспортом, в якому містяться норми, умови та інструкції для багаторазового використання тесту в різних умовах.

На стандартизовані тести розробляються самим учителем для своїх учнів. Такі тести складаються на матеріалі конкретної теми для перевірки рівня сформованості певної навички або вміння. Нестандартизовані тести застосовуються під час проміжного контролю з метою забезпечення зворотного зв’язку у навчанні іноземної мови. Нестандартизовані тести потребують визначення всіх кількісних показників якості. Але доцільно виявити в такому тесті дуже важкі і занадто легкі питання (завдання) і замінити їх більш прийнятними. Для визначення важких або легких завдань користуються такою методикою: підраховують відсоток тестованих які виконали завдання. Якщо лише 15% і менше тестованих правильно виконали завдання, воно може вважатися важким. Якщо 85% справились із завданням, воно вважається легким [26;114].

Залежно від цілеспрямованості тести розподіляються на тести навчальних досягнень, тести загального володіння іноземною мовою, діагностичні тести, тести на виявлення здібності до вивчення іноземної мови.

В середніх навчальних закладах для проведення проміжного, рубіжного або підсумкового контролю використовуються тести навчальних досягнень, метою яких є визначення рівня навчальних досягнень учня а оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю на певному ступені навчання. Тестами загального володіння іноземною мовою є тести типу TOEFL. Діагностичні тести використовуються з метою подальшого розподілу тих, хто вивчає мову, по групах відповідно до ступеня їх підготовленості. Тести на виявлення здібності до вивчення іноземної мови спрямовані на визначення конкретних індивідуально-психологічних особливостей того, хто вивчає мову, з метою забезпечення їх своєчасного коригування та розвитку, що сприятиме успішності оволодіння мовленнєвою діяльністю. Тест складається з тестових завдань, які об'єднуються у субтести. До субтесту входять тестові завдання, спрямовані на один конкретний об'єкт тестового контролю (наприклад, визначення рівня володіння граматичною або лексичною навичкою, умінням аудіювання і т. ін.).

Тестовим завданням є мінімальна одиниця тесту, яка передбачає певну вербальну чи невербальну реакцію тестованого. Кожне таке тестове завдання створює для тестованого конкретну лінгвістичну та позалінгвістичну ситуацію. Тестова ситуація, що представлена стимулом завдання, може бути вербальною і невербальною, тобто наочною (наприклад, схема, таблиця, малюнок і т.п.). Вербальний стимул називається текстом тестового завдання. Відповідь, що очікується від тестованого, також може бути вербальною і невербальною (малюнок, дія). Вербальна відповідь може бути вибірковою (тобто передбачати вибір правильної відповіді серед інших неправильних варіантів, або альтернатив) або вільно-конструйованою [18].

У свою чергу вибіркова відповідь буває множинного вибору (вибір з кількох варіантів), альтернативного вибору (вибір із двох варіантів), перехресного вибору (знаходження відповідних пар "стимул-реакція"). Вільно конструйована відповідь може формулюватись на рівні окремого слова, одного речення, групи речень, тексту. Кожне тестове завдання складається з інструкції, стимулу та реакції на нього. Нижче наводяться приклади деяких тестових завдань, що використовуються для визначення рівня володіння рецептивними мовленнєвими навичками і вміннями.

Інструкція. Вибери слово, яке відповідає на запитання в дужках. На бланку для відповідей поряд з номером завдання запиши літеру обраного варіанту відповіді.

Вербальний стимул. The letter came (when?)

Варіанти для вибіркової відповіді: A. fast;

yesterday;

back;

good.

/вербальна, множинний вибір/

Інструкція. Послухай (прочитай) текст і на бланку для відповідей запиши літери, якими позначені подані малюнки, у тій послідовності, що відповідає подіям, описаним у тексті.

Інструкція. Вибери правильний варіант заповнення пропуску в реченні. На бланку для відповідей обведи кружком літеру обраного варіанта.

Вербальний стимул. The Moon and stars help birds __________.

Варіанти для вибіркової відповіді: A. to see each other;

to find their way;

to find some food;

to eat in darkness;

/вербальна, множинний вибір/

Інструкція. Вибери речення, яке відповідає змісту малюнка. На бланку для відповідей обведи кружком літеру обраного варіанта.

Невербальний стимул. Малюнок, на якому зображено двох дівчат, які розмовляють.

Варіанти для вибіркової відповіді: A. The girls are watching TV;

The girls are talking.

/вербальна, альтернативний вибір/

Інструкція. Заповни пропуски в реченнях тексту. Варіанти відповідей подано після тексту. На бланку для відповідей поряд з номером пропуску запиши відповідну літеру обраного слова.

Вербальний стимул. Two little (1) often play with their (2). They want(3) the doll’s clothes. The girls go to the (4) and wash them. When the clothes are clean and dry they (5) them on dolls.

Варіанти для вибіркової відповіді: a. to wash;

bathroom;

put;

dolls;

girls.

/вербальна, перехресний вибір/

Інструкція. Прочитай (послухай) текст і визнач, ким працює батько дівчинки. На бланку для відповідей поряд з номером завдання запиши назву цієї професії.

Вербальний стимул. Текст.

Вільно конструйована відповідь.

/вербальна, на рівні окремого слова/

Інструкція. Прочитай (послухай) і розфарбуй малюнок відповідно до змісту тексту.

Вільно конструйована відповідь. (На бланку для відповідей подається контур малюнка.)

/невербальна/

Інструкція. Прочитай/прослухай текст і сформулюй основну ідею тексту у 2-3 коротких реченнях; запиши їх у бланку для відповідей поряд з номером завдання.

Вербальний стимул. Текст.

Вільно конструйована відповідь

/вербальна, рівень групи речень/

Існує величезна кількість різних видів, типів таких тестових завдань. У процесі складання тесту тестові завдання відбираються і впорядковуються в залежності від призначення цього тесту. Як правило, комплекс тестів включає тести для визначення сформованості комунікативної компетенції в усіх видах мовленнєвої діяльності (говорінні, аудіюванні, читанні, письмі). Додатково можуть включатися тести на перевірку володіння лексичними, граматичними, орфографічними навичками та ін.

Як зазначалось вище, результати тестування мають підлягати кількісному визначенню, на основі якого отримується оцінка успішності учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю.

Для цього кожне тестове завдання "оцінюється" в балах. Після тестування підраховується кількість балів, отриманих за правильні відповіді. Це число співвідноситься зі шкалою оцінок. Наприклад, увесь тест включає 50 завдань. Кожне завдання "важить" 2 бали. Максимальна кількість набраних залів становитиме число 100 (50ґ2=100). Слід зауважити, що 100-бальна рангова шкала є найбільш гнучкою. Щоб отримати "ціну" одного завдання, можна число 100 розділити на кількість завдань і одержати кількість балів за одне завдання.

Часто "ціна" завдання залежить від ступеня його складності. Тому більше балів буде "важити" складніше завдання, але в сумі ці бали мають становити число 100. Для виведення оцінки успішності виконання тексту можна користуватися такою шкалою: 100% правильних відповідей дорівнюватиме оцінці “5”, 99%-80% – “4”, 79%-60% – “3”, 59%-30% – “2”, нижче 30% – “1”. Наприклад, якщо учень за правильні відповіді набрав 87 балів, йому виставляється оцінка “4” [27].

Наведемо декілька таблиць оцінки тестів.

Таблиця 1

Таблиця оцінки тестів

(за Роговою та ін., 1992)

Кількість пунктів тестового завдання	Кількість правильних відповідей	Оцінка
10 5	10 5	відмінно
10 5	9-8 4	добре
10 5	8-7 3	задовільно
10 5	6-5 2-1	незадовільно

Таблиця 2

Таблиця оцінки тестів

(за Рапопортом та ін., 1987)

Процент правильних відповідей	Оцінка
95 - 100	відмінно
75 - 94	добре
50 - 74	задовільно
0 -49	незадовільно

У практичній діяльності можна також враховувати систему оцінок тестів, яка використовуються за кордоном.

Таблиця 3

Таблиця оцінки тестів

(за американською технологією)

Letter Grade	Number Equivalent	Meaning
A	90 - 100	Exellent
B	80 - 89	Good
C	70 - 79	Everage
D	60 - 69	Poor
F	0 - 50	Failing

Інтерес до тестування пояснюється тим, що воно значно підвищує ефективність навчального процесу, оптимально сприяє повній самостійності роботи кожного учня, є одним із засобів індивідуалізації в навчальному процесі. Крім того, тестовий контроль має багато переваг перед іншими видами контролю.

Основна відміна тесту від, наприклад, традиційної контрольної роботи полягає в тому, що він завжди передбачає вимір. Тому оцінка, яка виставляється за підсумками тестування, є більш об’єктивною і незалежною від можливого суб’єктивізму вчителя, чим оцінка за виконання традиційної контрольної роботи, яка завжди суб’єктивна, оскільки базується на враженнях вчителя, не завжди відокремлених від його особистих симпатій чи антипатій по відношенню до того чи іншого учня. Таким чином головна відмінна риса тесту – об’єктивність, яка гарантується вимірюванням, функція якого полягає в тому, щоб давати кількісну інформацію про якість засвоєння. При цьому, він надає вчителеві змогу перевірити значний об’єм вивченого матеріалу малими порціями та діагностувати оволодіння цим матеріалом більшої частини учнів. Але одним з недоліків тестового контролю сьогодні є те, що розроблені методики націлені на перевірку фактичних знань учнів і не враховують потенційних можливостей розвитку особистості, вони мають лише оцінювальний, а не прогнозуючий характер.

Та все ж науково обгрунтоване й методично грамотно організоване тестування дозволить вчителю досягти настільки важливий зворотній зв’язок, який забезпечує управління навчальним процесом, і буде сприяти, таким чином, підвищенню ефективності вивчення іноземної мови.

Умови ефективного використання тестової методики при контролі читання учнів старших класів середньої загальноосвітньої школи

Одна з головних практичних цілей навчання іноземної мови в школі – навчити учнів читати адаптовані і неадаптовані легкі оригінальні тексти, так як розвивати уміння і навички усного мовлення необхідно в зв’язку з прочитаним та на його основі. Значну частину цієї роботи учні виконують самостійно, особливо на старшому етапі.

Відомо, що настанова під час читання тексту обов’язково повинна підтримуватися відповідною формою перевірки розуміння прочитаного, бо (і це доведено практикою) учень читає так, як його перевіряють.

У широко відомих формах контролю читання (відповіді на запитання, постановка запитань до тексту. Його переказ, бесіда за прочитаним) центр уваги перенесений на продуктивні форми роботи, Деякі з них вимагають індивідуального підходу до контролю розуміння і тому забирають багато часу. З огляду на це, застосування таких форм роботи не завжди можливе, оскільки в старших класах загальноосвітніх шкіл на іноземну мову відводиться лише 1-2 години на тиждень.

Останнім часом велика увага приділяється проблемі раціональної організації самостійної роботи учнів. Одним з можливих розв’язань цієї проблеми є розробка і впровадження в навчальний процес тестових форм контролю. Тестова методика найбільш відповідає умовам групового навчання. Вона керує увагою того, хто читає, і націлює його на суттєву інформацію, потребує небагато часу, зводить до мінімуму труднощі продуктивного характеру. Крім цього, при застосуванні тестів стимулюється інтелектуальна активність учня: аналіз і синтез, узагальнення і конкретизація, порівняння і розрізнення. Тест є своєрідною навчальною опорою, оскільки в одній з альтернатив дається суттєва віха змісту.

Завдяки тестовому контролю можна успішно керувати навчальним процесом, удосконалювати його, здійснювати диференційований підхід до учнів. Можна також внести елементи змагання в тестову методику для стимулювання і підтримки інтересу школярів до вивчення іноземної мови.

Питання тестування привертають в останні роки все більшу увагу педагогів та вчителів. В учбово-методичних комплектах наводяться приклади контрольних завдань різних видів мовленнєвої діяльності, де частина з них у формі тестових завдань. В роботах А.Ю.Горчева, З.О.Кудикіної, Ф.М.Рабіновича, І.А.Рапопорта, М.В.Розенкранц, І.Соттер, Є.Д.Широкова та ін. Розглядаються тести для контролю розуміння в процесі читання: 1) тести на вибір правильної відповіді з двох запропонованих варіантів; 2) тести на вибір правильної відповіді з декількох запропонованих варіантів; 3) тести на групування фактів.

Найпопулярніша різновидність тестів – це тести на вибір правильної відповіді з декількох варіантів. Сполучення правильної форми і неправильних альтернативних покликано “провокувати” міркування читаючого, стимулювати його необхідні розумові операції.

Ефективними є тести на встановлення дійових осіб, які зустрічаються в тексті, за їхніми діями, вчинками, а контроль розуміння тексту, який містить пряму мову, краще всього проводити шляхом встановлення дійових осіб за їх висловлюваннями. Ці тести допомагають учням глибше зрозуміти текст, його деталі.

Завдання вчителя полягає у тому, що він повинен керувати увагою читаючого, націлюючи його на вилучення суттєвої інформації. Тест стимулює інтелектуальну активність учнів: щоб вибрати правильну альтернативу вони повинні: 1)прочитати текст з загальним охопленням змісту; 2)осмислити альтернативи; 3)співвіднести кожну з них із змістом тексту; 4)прийняти потрібну альтернативу.

Ми пропонуємо розробляти тести до кожного тексту над якими учні 9-11 класів працюють самостійно. Тест складається з 4 частин: перевірка слів, дієслів, порядку слів в реченні, перевірка розуміння прочитаного тексту. За допомогою тесту, таким чином, можна перевірити лексику (1-ша частина), граматику (2-га частина), вміння дотримувати правильний порядок слів в реченні (3-тя частина), розуміння прочитаного (4-та частина). Частини можуть мінятися в залежності від матеріалу уроку. Будь-яка частина тесту, виконана учнем на незадовільно, повинна бути повторена.

Перевірка знань словника опрацьованого тексту (1-ша частина) дозволяє проконтролювати засвоєння учнями конкретного матеріалу і встановити рівень сформованості навичок та вмінь. Які потребуються. Учень повинен вибрати одну правильну відповідь із ряду запропонованих (лексична одиниця може бути запропонована безконтекстно чи в контексті). Типи завдань можуть бути різноманітними.

Інструкція. Запропоновані слова поділіть на дві групи: 1) ті що відносяться до морської тематики; 2) решта інших.

captain

city

friend

sea

ship

evening

tools

voyage

boy

sailor

boat

shore

thing

storm

car

dog

crew

raft

powder

waves

sheep

Відповідь: 1)...

2)...

56

2) Інструкція. Підберіть до запропонованих українських слів відповідні англійські слова.

капітан

морська подорож

моряк

команда, екіпаж

берег

пліт

порох

потонути

виявитися

хвилі

powder

tools

crew

to be drowned

tailor

waves

sailor

box

ship

shore

to happen

trip

captain

to move

raft

to turn out

chief

voyage

wardrobe

fire

Відповідь: 1 – m; 2 – ...

Для перевірки знань граматики (2-га частина тесту) використовують завдання такого типу:

Виберіть відповідний займенник/артикль з правої колонки.

Виберіть речення в яких підкреслене слово є прислівником.

Виберіть правильне запитання до підкресленого слова.

Виберіть правильний варіант перекладу.

Виберіть потрібну обставину часу.

Встановіть правильну форму присудка.

Знайдіть речення, де присудок використано в пасивному стані минулого часу (Past Indefinite Passive).

Інструкція. Заповніть пропущені місця.

Robinson Crusoe lived in the city ... York.

He had a friend ... father was a captain of a ship.

77

The ship broke and the crew moved ... in a small boat.

Robinson went ... the shore.

... one of his visits to the ship he found a dog and two cats there.

which

during

of

by

on

out

forward

at that time

along

whose

Відповідь: 1 – с; 2–...

Інструкція. Знайдіть речення, де присудок використано в пасивному стані минулого часу. На бланку для відповідей обведіть кружком цифру обраного варіанту.

He could go to sea only when he was eighteen.

All the people were drowned.

It turned out that he was on an island.

The sea was low.

When the raft was ready, Robinson put it on the water.

Tools, guns, powder and many other things were found on the ship.

They were taken to the island.

Для перевірки порядку слів (3-тя частина) пропонується скласти речення із даних слів, дотримуючи правильний порядок.

Інструкція. Складіть речення, дотримуючи правильний порядок.

broke, forward, the, in, boat, crew, and, ship, moved, the, a, small.

got, afraid, tree, to sleep, and, he, place, the, was, so, slept, in, the, open, he, on.

which, took, on, put, then, found, two, things, he, large, boxes, he, them, the, and, ship, into.

there, every, island, sailed, two, things, Robinson, the, and, could, to, ship, all, find, the, he, that, the, day.

ship, it, could, over, not, Robinson, after, see, was, the.

Відповідь: ...

Розуміння прочитаного (4-та частина) встановлюється шляхом вибору правильного варіанту з кількох наведених. Цей етап роботи також може передбачати конструювання тексту з поданого набору речень. Цей вид роботи найскладніший, а тому до нього вдаються в кінці тестування. Він розвиває вміння логічно мислити, визначати послідовність дій, виділяти головне. Роботу полегшує те, що учень уже працював з текстом виконуючи 1-3 його частини. Вставляючи ключові слова, він мимоволі запам’ятовував послідовність речень. Питання можуть бути такого характеру:

What is the writer trying to do in the text?

What is the writers opinion of ...?

What is the writer’s main aim in this passage?

According to the writer what/why/where ... ?

Why would somebody read the text?

Інструкція. Виберіть правильний варіант відповіді. На бланку для відповідей обведи кружком літеру обраного варіанту.

How old was Robinson when he went to sea for the first time?

13; b.20; c.18

What did Robinson see in the sea next morning?

He saw his ship.

He saw some of his friends swimming to the shore.

He saw a dog and two cats on a raft.

Why could Robinson stay in the water for a long time.

The water was warm.

He could swim well.

c.He had a friend who helped him to swim.

Where did the waves carry him?

to the shore.

back to the ship.

to the unknown land.

What happen to the ship one day?

It drowned.

It broke to pieces.

It was stolen.

Відповідь: 1 – ...

У результаті виконання всіх видів роботи усний переказ тексту стає вільним і природнім, хоч звичайно учні не дуже полюбляють цей вид роботи і він дається їм найважче. Ймовірна кількість помилок зводиться до мінімуму.

Розподілена нами серія вправ, що створила тестовий комплекс з чотирьох частин, має конкретну мету і посідає певне місце у комплексі вправ, побудованого на основі певного тексту: її використовують після (самостійного) опрацювання тексту перед аудиторними формами роботи. Щодо механізмів формування умінь і навичок, то запропоновані вправи є середньою ланкою роботи над текстом, але вони тісно пов’язані з початковою та завершальною. Завершальна ланка – це переказ тексту, під час якого учні виявляють уміння та нові здобуті знання.

Під час виконання тестових вправ, на цьому етапі контроль набуває навчального характеру. Вправи спрямовані не стільки на те, щоб перевірити сам факт розуміння тексту, скільки на те, щоб підвести до його розуміння навіть найслабших учнів.

Використання тестової методики контролю передбачає обов’язковий інструктаж учнів відповідно техніки виконання. Це в першу чергу відноситься до тих різновидностей завдань, з якими учні не зустрічались.

Наведемо загальні правила, якими повинні користуватися учні під час виконання тестових завдань:

відповіді на тестові завдання записуються на спеціально даному до тесту аркуші – “Answer Sheet” – для відповідей;

перед тим, як записати відповідь, необхідно уважно прочитати завдання, обдумати запропоновані до нього альтернативи і записати літеру чи номер правильної відповіді до завдання:

відповідь повинна бути записана охайно, виправлення не допускаються.

Бажано, щоб учні сиділи по одному за партою чи столом. Це виключає можливість розмов та списування.

Щодо формування тестових завдань, то деякі з них приводяться на рідній мові. При цьому ми керуємося наступним принципом: тест – це засіб виявлення розуміння і тому повинен бути, при змозі, полегшеним. Однак, стереотипні кліше, завдання та альтернативи, які часто повторюються і складаються з активного словника, даються на іноземній мові.

Ми зробили спробу створити експериментальний комплекс вправ тестового характеру, щоб перевірити, як учні розуміють прочитане та чи вміють оцінити цого. Комплекс тестових завдань визначає рівень навчальних досягнень старших школярів у здійсненні мовленнєвої діяльності розуміти іншомовні тексти на глобальному, детальному та критичному рівнях. Вправи комплексу зв’язані між собою сюжетом і навчальним матеріалом. Вони виконуються в чотири етапи за загально-дидактичним принципом від простого до складного (градуйована подача матеріалу).

Основою для створення комплексу вправ став матеріал розділу “Reader” (“Robinson Crusoe” by Daniel Defoe) з підручника англійської мови для 9-го класу Плахотніка В.М.

Перед виконанням тестових завдань проводився інструктаж, під час якого учні ознайомлювалися з пам’яткою-алгоритмом виконання певного виду тестового завдання, а також демонструвався хід його виконання з опорою на зразок. Наявність зразка та пам’ятки зумовлювалася: 1)необхідністю створення умов осмисленої діяльності учнів та 2)відсутністю в учнів спеціальних навчальних умінь, пов’язаних з тестовим контролем, оскільки ця форма контролю є дещо новою для них.

У ході цієї експериментальної перевірки проводилося наукове спостереження та статистичне обчислювання результатів виконання учнями тестових завдань.

Після тестування з учнями проводилась бесіда з метою встановлення їх фактичного розуміння прочитаних речень, текстів, в результаті якої виявилось, що учні добре зрозуміли запропоновані матеріали. Отже, успішність виконання різних видів тестових завдань залежить від відповідності рівня розвитку психічних процесів учнів старшого шкільного віку тій розумовій діяльності, яку ці завдання передбачають. Так, для тестового контролю вмінь читання учнів даної вікової категорії доцільно використовувати:

тестові завдання з множинним вибором, в основі яких лежить симультанне зорове сприймання і утримання частини інформації в оперативній пам'яті для знаходження правильного варіанта відповіді;

тестові завдання, в яких наочно представлена лише частина інформації, а інша велика частина утримується на рівні – оперативної пам'яті, зокрема тестові завдання на послідовне розташування;

тестові завдання на заповнення/завершення, які передбачають відновлення деформованого тексту на основі інформації прочитаного тексту.

Однією з переваг цього комплексу вправ, на наш погляд, є використання адекватних форм контролю і можливість перевірки рецептивного виду мовленнєвої діяльності через продуктивні форми за максимальної активізації.

На основі даних цієї експериментальної перевірки сформульовано такі висновки: усі види тестових завдань, описаних у дані роботі, є посильними для цієї вікової категорії школярів; вправи тестової форми допомагають зосередитися на вилученні інформації з потрібною повнотою та глибиною; стимулююча інтелектуальна активність, тест потребує мінімального застосування продуктивних сил; тест – хороший матеріал адаптації, так як сам матеріал тестування служить підкріпленням.

Тестовий контроль спрощує перевірку тестових робіт учителем, дає змогу організувати контроль, активізувати діяльність учнів шляхом охоплення контролем більшої кількості учнів, перевірити знання матеріалу більшого за об’ємом за невеликий проміжок часу, урізноманітнити роботу учнів на уроці. Важливим психологічним моментом є можливість індивідуальної роботи тестованих в найбільш зручному темпі, атмосфері доброзичливості і комфорту.

Висновки

Сучасний етап розвитку освіти в нашій країні можна назвати перехідним. Перехід від традиційних форм освіти до пошуку нових, більш ефективних, потребує створення якісно нової моделі системи контролю, яка б дала змогу об’єктивно оцінювати знання, уміння та навички учнів, виключаючи суб’єктивізм.

Контроль та оцінка знань, умінь та навичок учнів є важливим елементом навчально-виховного процесу. При правильній організації він сприяє розвитку пам’яті, мислення та мови учнів, систематизує їхні знання, своєчасно викриває прорахунки навчального процесу та служить їх запобіганню.

Перед учителем стоїть завдання так організувати навчальний процес, що контроль природньо включався в систему навчання як обов’язковий функціональний компонент, який забезпечує його цілеспрямованість та об’єктивність. Використовуючи традиційні форми і методи контролю та оцінки, вчителі повинні знайомитися з досвідом педагогів-новаторів та результатами їх досліджень та експериментів; використовуючи цей досвід, шукати нові ефективні методики контролю. Найбільш ефективною на сьогоднішній день формою контролю є тест. По-перше, він сприяє досягненню оптимальної дії всіх елементів системи навчання завдяки забезпеченню зворотного зв’язку, спрямованого на навчальну діяльність учителя та учнів. По-друге, зворотній зв’язок зумовлює подвійну природу функціонування контролю. Це відображається у здійсненні його в поточній (інтегрованій) та підсумковій (відносно самостійній) формах (Ю.К. Бабанський, О.П. Старков, Н.Ф. Тализіна, О.Л. Товма).

Проблеми предметних тестів в сучасній шкільній практиці стали досить актуальними. Це пов’язано з потребою в об’єктивних методах перевірки; обумовлюється форсованим введенням в школи комп’ютеризації: навчаючі програми для комп’ютерів складаються переважно на тих же принципах, що і предметні тести.

Придатність предметних тестів для діагностики знань крім їх об’єктивності випливає з того, що цей вид контролю дає можливість скласти питання в об’ємі всього предметного курсу, до того ж результати їх можна добре порівнювати між собою. Все це одночасно дозволяє встановити діапазон індивідуальних відмінностей учнів. Деякі сторони знань, умінь та навичок предметний тест діагностувати все ж таки не може, наприклад вміння виражати свої думки в усній формі, а також глибину знань в області даної теми; обмежені також можливості перевірки попередніх знань.

Та все ж тестовий контроль спрощує перевірку робіт учителем і дає змогу організувати рубіжний та підсумковий контроль, активізувати діяльність учнів шляхом охоплення контролем більшої кількості школярів, перевірити знання великого за об’ємом матеріалу за невеликий проміжок часу.

Для забезпечення ефективного навчання іноземної мови в середньому навчальному закладі та отримання об’єктивних показників навчальних досягнень з предмета “Іноземна мова” необхідно також створити надійну систему контролю оволодіння іноземною мовою. Однією з найбільш результативних методик контролю при вивченні іноземної мови, як показали результати багатьох досліджень та експериментів, є тестова методика.

Література

Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки обучения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.

Амонашвили Ш.А. Обучение.Оценка.Отметка.–М.:Знание,1980.–150с.

Андрощук А.О. Рейтингова технологія оцінки знань в навчально-виховному закладі // Педагогіка і психологія – 1996. – №3. – С.86-96

Близнюк С.Л. Роль оцінки в удосконаленні знань, умінь і навичок учнів. – К.: т-во “Знання”, 1983.

Богданова О.С. Воспитательное значение оценки знаний учеников // Советская педагогика. – 1952. – №9. – С.54-59.

Богданова Г.А. Тематический зачёт как одна из форм ориентации учебного процесса на конечный результат // Русский язык в школе. – 1994. – №6. – С.35-38.

Брейгена М.Е. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ. Метод. пособ. – М.,1979. – 63 с.

Глуханюк Д. Як об’єктивно оцінити знання учнів (з досвіду впровадження залікової системи) // Педагогіка толерантності. – 1997. – №1-2. – С.86-90.

Делікатний К.Г. Оцінка знань як органічна частина процесу навчання // Радянська школа. – 1989. – №5.– С.44-50.

Колобова Е.В. Использование зачётной системы для контроля и оценки знаний учащихся // Математика в школе. –1991. –№3. –С.25-27.

Лисенко Л.В. Модульне навчання і рейтингова система оцінювання знань учнів // Початкова школа. –1995. –№3. –С.27-29.

Лисенкова С.М. Об использовании опыта учителей новаторов // Советская Россия. –1983. 23 августа.

Методика викладання іноземних мов / Під ред. Ніколаєвої С.Ю. – К.: ЛЕНВІТ, 1996.– 111с.

Микитась В. Давні українські студенти і професори. – К.: Абрис, 1994.– С.212.

Миролюбов А.А. Приблизительные нормы оценивания успевания овладения иностранным языком // ИЯШ. – 1997. – №4.– С2-5.

Мороз В. Рейтингова система оцінювання знань учнів // Освітянин. – 1996. – №4. – С.20.

Москаленко К. Как должен строится урок // Народное образование. – 1959. – №10. – С.67-70.

Ніколаєва С.Ю., Петращук О.П. Тестовий контроль лексичних навичок аудіювання (англійська мова). – К.: ЛЕНВІТ, 1997. – 91c.

Ніколаєва С.Ю., Метоьлкина О.Б. Тестовий контроль читання (англійська мова). – К.: ЛЕНВІТ, 1997. – 88c.

Педагогіка. Частина І. Загальні основи педагогіки. Теорія навчання (дидактика): Навчальний посібник для студентів педагогічних закладів / В.Л. Омельченко, С.В. Омельченко, С.Г. Мельничук. – Кіровоград. – 1997. – С.121-123.

Петращук О.П. Організація та забезпечення процесу навчаннч (англійська мова). – К.: ЛЕНВІТ, 1997. – С.64-68.

Петращук О.П., Петренко О.П. Поточний тестовий контроль у навчанні інезомній мові // Іноземні мови. – 1995. –№ 3-4. – С.16-19.

Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности в школьников по иностранному языку // ИЯШ. – 1994. – №2. – С.15-21.

Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендации по подготовке и использованию итогового теста за базовый курс обучения иностранному языку // ИЯШ. – 1996. – №3. – С.2-5.

Прокопенко Л.І., Тевлін Т.Л. Стобальна система оцінка знань старшокласників // Рідна школа. – 1992. – №9. – С.67-69.

Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. – Таллин, 1987. – 249с.

Розенкранц Н.В. Использование тестовой методики при обучении чтению текста в разных функциональных стилях в старших классах // ИЯШ. – 1996. – №2. – С.5-8.

Рысь В.Л. Контроль: от реальных требований к объективным результатам // Химия в школе. – 1997. – №3. – С.17-21.

Симкин В.М. Осторожно: тест // ИЯШ. – 1996. – №5. – С.10-14.

Скалкин В.Л. Иноязычно-речевая компетенция учащихся как объект контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. – М., 1986. – 211с.

Слободчиков В.Л. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1986.– 111с.

Сукова Т.С. Контроль знаний. Системный подход // Биология в школе. – 1997. – №4. – С.38-43.

Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5-ти т. – Т.3.– К.:Рад. школа. – 1977. – С.167.

Сухомлинський В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1968.

Сухорский С.Ф. Самоконтроль і самооцінка учнями знань // Рідна школа. – 1996. – №5-6. – С.61-63.

Сухорский С.Ф. Система обліку успішності в школі. – К.: Рад. школа, 1968. – 159с.

Тестова перевірка знань учнів / Під ред. Н.М. Розенберга. – К.: Рад. школа. – 1973. – 168с.

Фоломкина С.А. Тестирование в обучении иностранным языкам // ИЯШ. – 1986. – №2. – С.16-20.

Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 224с.

Додаток 1

Говоріння

Якісні показники: ступінь узгодженості висловлювань із заданою темою, ситуацією; повнота відображення теми, ситуації; рівень і характеристика імпровізації у формулюванні висловлювань; правильність використання мовних засобів для формулювання висловлювань; різноманітність використання мовних засобів.

Кількісні показники: обсяг висловлювання (кількість речень, кількість слів у реченні, граматична структура речення), наявність пауз, повторень.

Аудіювання

Якісні показники: характер мовлення, що сприймається (у запису чи з голосу живої людини); ступінь розуміння (загальне розуміння, повне розуміння, правильне розуміння всіх деталей).

Кількісні показники: обсяг інформації, що сприймається на слух, тривалість звучання, темп.

Читання

Якісні показники: ступінь розуміння тексту (загальне уявлення, повиє розуміння головних ідей, основної інформації, точне розуміння всіх деталей тексту, розуміння точки зору автора); характер мовного матеріалу тексту (аутентичний, адаптований, наявність незнайомої лексики).

Кількісні показники: швидкість читання, обсяг тексту.

Письмо

Якісні показники: узгодженість письмового висловлювання є темою або ситуацією; повнота відображення комунікативного наміру; правильність використання мовних засобів і специфічних кліше; різноманітність використання мовних засобів для формулювання висловлювання.

Кількісні показники: обсяг письмового висловлювання (кількість речень в цілому, кількість простих і складних речень).

В методичному аспекті рівень володіння учнями іншомовною мовленнєвою діяльністю по завершенні навчання іноземної мови на кожному ступені середньої освіти становитиме:

за початкову школу /6-10 років/ — елементарний рівень, 1-4 класи; за основну школу /11-15 років/ — середній рівень, 5-9 класи;

за старшу школу /16-17 років / — високий рівень, 10-11 класи.

На елементарному рівні володіння іноземною мовою загальним критерієм оцінки є: розуміння інформації та висловлювання, ідей, почуттів, думок, пропозицій і пояснень, що мають відношення до різноманітних комунікативних намірів повсякденного буття при безпосередньо спрямованому на учня усно чи письмовомовного стимулу.

Критерії оцінки видів мовленнєвої діяльності на рівні елементарного володіння іноземною мовою

Аудіювання: розуміти інформацію, ідеї, почуття і думки, висловлені промовцями у розмовах, розповідях, коротких бесідах, оголошеннях, посланнях.

Говоріння: передавати інформацію, ідеї і думки, висловлені співрозмовником або на малюнках і в друкованому матеріалі, що відносяться до різноманітних тем повсякденного життя.

Читання: розуміти інформацію, почуття, ідеї, думки і погляди, що висловлені простою мовою у письмовому тексті.

Письмо: передавати інформацію, ідеї та особисті думки щодо комунікативних потреб повсякденного буття у неформальних записах, посланнях або листах.

На середньому рівні володіння іноземною мовою загальним критерієм оцінки є: розуміння інформації, точок зору і функції простого письмового або усного спілкування, що відбувається в різноманітних контекстах повсякденного життя, і здатність брати участь у такому спілкуванні.

Критерії оцінки видів мовленнєвої діяльності на середньому рівні володіння іноземною мовою

Аудіювання: розуміти зміст, точки зору і функцію розмов, повідомлень, коротких бесід, розповідей.

Говоріння: повідомляти інформацію, висловлювати ідеї, думки і поради в різноманітних контекстах та обговорювати це із співрозмовником.

Читання: розуміти і визначати цілі, головні точки зору та критичні деталі художніх текстів, публіцистичних статей, повідомлень із газет, брошур і буклетів.

Письмо: писати послання, листи, записки, короткі твори з відображенням інформації, думок і порад на різноманітні теми повсякденного життя.

Загальним критерієм оцінки володіння іншомовною мовленнєвою діяльністю на високому рівні є: розуміння змісту та функції письмового або усного спілкування в широкому діапазоні комунікативних ситуацій і здатність зрозуміло висловлювати власні ідеї, думки, погляди і ставлення.

Критерії оцінки видів мовленнєвої діяльності на високому рівні

Аудіювання: розуміти загальний смисл та специфічні деталі монологічних висловлювань, розмов, бесід, дискусій, і розуміння власних позицій промовця або співрозмовників.

Говоріння: висловлювати ідеї, власні думки і погляди, що випливають з власного досвіду, і обговорювати це з одним чи двома співрозмовниками.

Читання: розуміти і визначати головні факти, критичні деталі, а також точку зору автора в художніх текстах, статтях, повідомленнях з книжок, газет, журналів, друкованих інструкцій, рекламних оголошень, довідників.

Письмо: робити неформальні нотатки, писати листи, короткі твори, резюме, анотації, звіти, щоденникові записи, відбиваючи своє розуміння інформації, думок, точок зору і порад на різноманітні теми повсякденного життя.

Методика (технологія) визначення та оцінювання результатів виконання учнями контрольних завдань може бути суб'єктивною і/або об'єктивною. Суб'єктивна методика це така методика, що залежить від особистої думки вчителя (або особи, яка проводить контроль). Об'єктивна методика базується на заздалегідь визначених критеріях оцінювання якості результатів іншомовної мовленнєвої діяльності учнів, що контролюється.

Додаток 2

Robinson Crusoe

(After Daniel Defoe)

Robison Crusoe lived in the city of York. When he was small boy, he wanted to go to sea. But he could do it only when he was eighteen. He had a friend whose father was captain of a ship. The captain took the two boys on his ship when it went to London. That was Robison’s first voyage. After that Robison Crusoe made three or four voyages over the sea. Now he was the sailor and liked his work very much.

One day when the ship was at sea, a great storm came on them. The ship broke and the crew moved forward in small boat.

The high waves picked their boat up and threw it on large stones. All the people were drowned. Robison could swim well, so he stayed in the water for a long time. The waves carried him to the shore. It turned out that he was on an island. It was not large. Robison went along the shore. He wanted to see somebody from the ship. But there were no people there. It was evening already and Robison wanted to sleep. He was afraid to sleep in the open place, so he got on a tree and slept there.

When he woke up, it was morning. The storm was over. The sea was low and Robison sow his ship. One part of it was over the water. It was not very far from the shore. Robison swam to the ship and got on it. He saw many useful things there.

Robison found some wood and some tools on the ship & began to make a raft. When the raft was ready, Robison put it on the water. Then he took two large boxes and put things which he found on the ship into them. There were tools, guns, powder and many other things. He put the boxes on the raft and sailed to the shore. Now he had guns and powder and could get some food. With the tools he could make a house.

Robison sailed to the ship every day and brought to the island all the things that he could find there. During one of his visits to the ship he found a dog and two cats there. He took them to the island too. Now he had good friends with him. He was on the island for ten days already when another storm came. After it was over Robison could not see the ship. It broke to pieces.

Captain /ўk‘ptin/ – капітан

voyage /ўv iid / – морська подорож

sailor /ўseil / – моряк

crew /kru: / – команда, екіпаж

waves – хвилі

threw – викинули

were drowned /ўdraund / – потонули

shore / т : / – берег

It turned out – виявилося

The sea was low – був відплив

useful /ўju:sful / – корисний

tools / tu:lz / – інструмент

raft / ra:ft / – пліт

powder / ўpaud / – порох

piece / pi:s / – шматок