Диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала;
Общий результат обучения равен простой («арифметической») сумме частных учебных результатов (целое равно сумме частей);
Общая установка учителя: ВСЕ ученики могут и должны освоить данный учебный материал полностью
Педагогическая пятиминутка (диалог-рефлексия по поводу только что пройденного этапа урока)
Практические исследования
Навигация
Диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала;
Современные технологии в образовании
154717
знаков
15
таблиц
6
изображений
1. диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала;
2. развитие личности в целом.
Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надёжно опознать. Трудности, с которыми сталкивается эта идея, решаются двумя основными способами:
· построением чёткой системы целей, педагогических таксономий, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия);
· созданием конкретного, ясного языка для описания целей обучения, на который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.
«Таксономия» (понятие заимствовано из биологии) обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности, то есть по иерархии [8].
Эта система целей получила широкую международную известность. Автором схемы педагогических целей был американский учёный Б. Блум. Им выпущена в свет первая часть «Таксономии» (1956 г.). В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Первая часть описывает цели познавательной (когнитивной) области. Обратимся к инструментальным возможностям, которые таксономия даёт учителю. Сначала охарактеризуем области деятельности и соответственно цели, которые она охватывает.
1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.
2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели — формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.
3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением.
Для чего нужно создание достоверной, надёжной системы целей?
Упорядоченная, иерархическая классификация целей важна прежде всего для педагога-практика по следующим причинам:
1. Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы.
2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников. Конкретные цели дают возможность разъяснить учащимся ориентиры учебной работы, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц (родителей, инспекторов).
3. Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к чётким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддаётся более надёжной и объективной оценке.
Следует подчеркнуть, что эталон не обязательно должен вводиться учителем, его можно разработать и уточнить вместе с учащимися. Как всякая научно разработанная система, таксономия обладает известной «жёсткостью». Но такая «жёсткость» — оборотная сторона целенаправленности учебного процесса. Она совсем не диктует однозначного способа работы ни учителю, ни учащимся, хотя искушение искать такой способ может возникнуть.
М. В. Кларин приводит далее основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и аффективные цели (см. таблицы 1 и 2).
Таблица 2.1.
Категории учебных целей в когнитивной области
| Основные категории | Примеры обобщённых типов учебных целей |
| 1. Знание Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания — от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории — припоминание соответствующих сведений. | Ученик: - знает (запоминает и воспроизводит) употребляемые термины; - знает конкретные факты; - знает методы и процедуры; - знает основные понятия; - знает правила и принципы. |
| 2. Понимание Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую — его «перевод» с одного «языка» на другой (например, из словесной формы — в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала. | Ученик: - понимает факты, правила и принципы; - интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы; - преобразует словесный материал в математические выражения; - предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных. |
| 3. Применение Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях. Сюда входят применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание. | Ученик: - использует понятия и принципы в новых ситуациях; - применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях; - демонстрирует правильное применение метода или процедуры. |
| 4. Анализ Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются более высоким познавательным уровнем, чем понимание и применение, требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения. | Ученик: - выделяет скрытые (неявные) предположения; - видит ошибки и упущения в логике рассуждений; - проводит разграничения между фактами и следствиями; - оценивает значимость данных. |
| 5. Синтез Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения. Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность творческого характера, направленную на создание новых схем, структур. | Ученик: - пишет небольшое творческое сочинение; - предлагает план проведения эксперимента; - использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы. |
| 6. Оценка Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т. д.). Суждения ученика должны основываться на чётких критериях: внутренних (структурных, логических) или внешних (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или предлагаться ему извне, например, учителем. Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий. | Ученик: - оценивает логику построения материала в виде письменного текста; - оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев; - оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев. |
Таблица 2.2.
Категории учебных целей в аффективной области
| Основные категории | Примеры обобщённых типов учебных целей |
| 1. Восприятие Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика. Входящие сюда субкатегории: 1.1. осознание; 1.2. готовность или желание воспринимать; 1.3. избирательное (произвольное) внимание образуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного отношения к содержанию обучения (хотя на этом уровне ещё не полностью осознанно целенаправленного). | Ученик: - проявляет осознание важности учения; - внимательно слушает высказывания окружающих в классе, в беседе и т. д., проявляет осознание эстетических факторов в одежде, интерьере, архитектуре, живописи; - проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни. |
| 2. Реагирование (отклик) Эта категория обозначает активные проявления, исходящие от самого ученика. На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности. Субкатегории: 2.1. подчинённый отклик; 2.2. добровольный отклик; 2.3. удовлетворение от реагирования. | Ученик: - выполняет заданную учителем домашнюю работу; - подчиняется внутришкольному распорядку и правилам поведения; - участвует в обсуждении вопросов в классе; - самостоятельно знакомится с освещением общественно-политических и международных проблем; - добровольно вызывается выполнять задание; - проявляет интерес к учебному предмету. |
| 3. Усвоение ценностной ориентации В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (то есть отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности): 3.1. принятие ценностной ориентации (в обиходе это соответствует понятию «мнение»); 3.2. предпочтение ценностной ориентации; 3.3. приверженность, убеждённость. | Ученик: - проявляет устойчивое желание, например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи; - целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение; - проявляет убеждённость, отстаивая тот или иной идеал. |
| 4. Организация ценностных ориентаций Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Сюда входят две субкатегории: 4.1. концептуализация ценностной ориентации, то есть осмысление своего отношения; 4.2. организация системы ценностей. | Ученик: - стремится определить основные черты своего любимого произведения искусства; - принимает на себя ответственность за своё поведение; - понимает свои возможности и ограничения; - строит жизненные планы в соответствии с осознанными им самим собственными способностями, интересами и убеждениями. |
| 5. Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность Эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Обобщённый характер ценностных ориентаций и их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях: 5.1. обобщённая установка; 5.2. полная интернализация (усвоение) или распространение ценностных ориентаций на деятельность. | Ученик: - устойчиво проявляет самостоятельность в учебной работе; - проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности; - проявляет готовность пересматривать свои суждения и менять образ действий при наличии убедительных аргументов; - постоянно проявляет навыки личной гигиены и здорового образа жизни; - формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо. |
Сравним возможности достижения целей в двух названных областях. Когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе занятия (урока) или серии занятий. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты.
Когнитивные цели легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется в педагогической диагностике, собственно технологические разработки ведутся для целей другого типа — прежде всего когнитивных.
В последние десятилетия продолжалась разработка таксономий педагогических целей: созданы несколько вариантов когнитивных, аффективная, психомоторные, операционно-деятельностная таксономии. На сегодняшний день наиболее распространённой является система Б. Блума в когнитивной области.
Существуют другие системы описания учебных результатов. Уровни учебных результатов важно описать для возможности проектировать обучение. В отечественной педагогике эта задача решается через описание уровней усвоения.
Известный советский дидакт И. Я. Лернер предложил различать три уровня усвоения знаний.
Первый уровень — первичное усвоение, опознание, воспроизведение.
Второй уровень — применение в знакомой ситуации (по образцу).
Третий уровень — применение в незнакомой ситуации (творческое).
Другой подход по В. П. Беспалько получил известность в отечественной педагогике.
Первый уровень — узнавание объектов, свойств, процессов при повторном восприятии информации о них или действий с ними (знания-знакомства).
Второй уровень — воспроизведение, репродуктивное действие — самостоятельное воспроизведение и применение информации для выполнения данного действия (знания-копии).
Третий уровень — применение, продуктивное действие — поиск и использование субъективно новой информации для самостоятельного выполнения нового действия (знания, умения, навыки).
Четвёртый уровень — творчество, творческое действие — самостоятельное конструирование способа деятельности, поиск новой информации (знания-трансформации).
Как различить уровни учебных целей? Опыт показал, что особые затруднения возникают с разграничениями соседних промежуточных уровней (например, понимание-применение, применение-анализ и т. д.).
Опираясь на таксономию учебных целей Б. Блума, швейцарский дидакт Р. Хорн предложил способ разграничения уровней учебных заданий. Так, на низшем уровне («знание») ученик вспоминает и воспроизводит ожидаемый «ответ», к его воспроизведению и сводится суть учебной задачи. На более высоких уровнях познавательной деятельности учащийся проявляет всё большую самостоятельность в сборе информации для решения, самом поиске способов решения. Отсюда — алгоритм выяснения уровня учебной цели (см. рис. 2.1).
Продуктивность приведённого алгоритма — в возможности выделять уровень имеющихся учебных заданий, проверять их полноту с точки зрения уровня познавательной деятельности учащихся. Алгоритм позволяет обслуживать более полное дидактическое проектирование, проверять, все ли запланированные, намеченные заранее уровни представлены в заданиях.
Идея операционального определения учебных целей нашла воплощение в двухмерном способе конкретизации учебных целей Р. Тайлера. Способ конкретизации учебных целей — такое описание целей, которое очерчивает:
А) вид поведения, который надо сформировать у учащихся;
Б) предметное содержание или область действительности, в которых это поведение будет проявляться.
Этот способ конкретизации целей применяется в технологическом проектировании учебного процесса по крупному блоку содержания (курсу, разделу, теме). Учебные цели конкретизируются в два этапа. На первом выделяются цели всего раздела, на втором — цели текущего фрагмента учебного процесса. Результат наглядно оформляется в виде таблицы, строки которой представляют перечень разделов содержания учебного материала, а столбцы — уровни учебно-познавательной деятельности учащихся, которые они должны продемонстрировать в результате изучения этих разделов. Полученная конкретизация целей является «двухмерной», так как охватывает два измерения: уровень познавательной деятельности и разделы содержания. С её помощью определяются цели текущей учебной работы. Таблица для учебных разделов принимает следующий вид (см. таблицу 2.3.).
Таблица 2.3.
Конкретизация учебных целей курса (раздела, темы).
| Содержание (разделы) | Конкретизация целей | |||||
| Знание | Понимание | Применение | Анализ | Синтез | Оценка | |
| Раздел 1 | + | + | + | |||
| Раздел 2 | + | + | ||||
| Раздел 3 | + | + | + | |||
| ……………………………………………… | ||||||
Таблица 2.4.
Конкретизация целей по разделам курса химии (США).
| Содержание | Конкретизация целей | |||||
| Знание | Понимание | Применение | Анализ | Синтез | Оценка | |
| 1. Биографии учёных | + | |||||
| 2. Измерения | + | + | ||||
| 3. Хим. вещества | + | + | ||||
| 4. Хим. элементы | + | + | + | + | ||
| 5. Хим. измерения | + | + | + | |||
| 6. Законы химии | + | + | + | + | ||
| 7. Энергия равновесия | + | + | + | |||
| 8. Атомное и молекулярное строение вещества | + | + | + | + | ||
На втором этапе конкретизации выделяются цели обучения внутри подразделов, составляющих крупные разделы изучаемого материала (разделы внутри курса, темы, раздела, подтемы и т. п.).
Таблица 2.5.
Пример конкретизации учебных целей по теме
«Погодный фронт» (курс физической географии)
| Содержание | Конкретизация целей | |||||
| Знание | Понимание | Применение | Анализ | Синтез | Оценка | |
| Определение Запишите определение термина «Погодный фронт» | + | |||||
| Типы Опишите три типа погодных фронтов | + | |||||
| Символы Назовите символы, используемые для обозначения погодных фронтов на карте погоды | + | |||||
| Перемещения Рассчитайте перемещение для каждого типа фронтов | + | |||||
| Погода Охарактеризуйте типы погоды, связанные с каждой из фронтальных систем | + | |||||
| Отображение фронтов на карте На основе синоптических данных изобразите фронты на карте погоды | + | + | ||||
| Прогноз погоды Составьте прогноз погоды на карте с нанесёнными на ней различными фронтами | + | |||||
Наряду с «тематическим» разделением изучаемого материала применяется и структурное на втором этапе конкретизации. В учебном материале выделяются элементы содержания. Если синтезировать виды элементов содержания, часто приводящиеся в различных дидактических исследованиях, то можно их представить в такой таблице:
Таблица 2.6.
Иерархия элементов, входящих в содержание учебного материала
| Термины | Слова или выражения, употребляемые в специальном значении |
| Факты | Сведения, фрагменты описательной информации. Например, дополнительные сведения о тех или иных понятиях, изучаемых деятелях, местах, событиях и т. д. |
| Понятия | По степени обобщённости делятся на конкретные и абстрактные |
| Принципы (правила, обобщённые соотношения) | Основные идеи, схемы и т. д., описывающие взаимосвязи между понятиями. Принципы (соотношения) низшего порядка связывают друг с другом два или несколько понятий Принципы (соотношения) высшего порядка связывают друг с другом два или несколько принципов (соотношений) низшего порядка |
| Процедуры | Совокупность действий (обычно в определённой последовательности), которые учащиеся должны совершить, работая с учебным материалом на основе обобщённых соотношений (правил или принципов). Пример: приведение дроби к общему знаменателю, выполнение лабораторной работы |
Чтобы сделать обучение полностью воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебную цель необходимо описать так, чтобы о её достижении можно было судить однозначно. Такую цель, в описании которой заложены полно и надежно описывающие её признаки, называют диагностичной или идентифицируемой.
При этом мы сталкиваемся с противоречивой ситуацией. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т. д. Но судить о результатах обучения можно лишь по внешним проявлениям — по внешне выраженной деятельности ученика, её продуктам (ответу, решению задач и т. д.). Учитель стремится максимально полно описать внешние признаки результата обучения. Нередко свести описание результата к перечню внешних признаков — значит заметно упростить его. Здесь есть опасность: чрезмерно сосредоточиться на внешних, наблюдаемых и опознаваемых признаках первоначально поставленной цели и тем самым упростить ожидаемый результат. М. Кларин учитывает данное обстоятельство при рассмотрении далее технологии полного усвоения учебных целей.
Технология полного перевода учебных целей на язык внешне наблюдаемых действий сложилась под влиянием идей и методов бихевиоризма (1950—60-е годы), одного из ведущих направлений американской психологии, обладающего отчётливой прикладной, инструментальной направленностью. Бихевиоризм (от английского слова "behaviour" — поведение, в данном случае — внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализ внешне выраженных проявлений (двигательных, речевых и т. п. действий, образующих в целом «наблюдаемое поведение»). Этот подход представляет обучение, как выработку у учащихся заведомо определённого «наблюдаемого поведения», то есть четко заданного набора наблюдаемых действий.
Данное явление в практических целях рассматривается через упрощённую модель. Но при этом не стоит забывать, что упрощённые представления отражают лишь часть жизненной реальности. Поэтому поставить знак равенства между деятельностью и действием — значит очень сильно упростить явление. Бихевиоризм не исследует сложные познавательные и эмоциональные процессы (формирование опыта творческой деятельности, например), потому что они не поддаются разложению на отдельные наблюдаемые действия. Его применимость ограничивается рамками репродуктивного обучения (заучивание и воспроизведение, действие по образцу и т. п.).
Идея полной идентификации в своем крайнем выражении предполагает возможность точного описания учебной деятельности «в терминах наблюдаемого, измеряемого поведения учащихся, а не в традиционной расплывчатой манере» (М. Кларин).
Бихевиористское понимание целей обучения, их анализ означает их полный перевод в термины «наблюдаемого поведения» («опознать», «повторить», «записать»), которые поддаются однозначному контролю. Многие методические руководства рекомендуют при определении и отборе учебных целей и построении обучения избегать употребления выражений такого рода, как «узнать», «воспринимать», «почувствовать». Конкретизация учебных целей на основе наблюдаемых действий производится по принципу разложения целого на части — элементы, которые располагаются по нарастанию сложности или по порядку исполнения действий. Приведем примеры (таблица 2.7.).
Таблица 2.7.
Примеры конкретизации учебных целей
| Учебная цель | Измеряемые учебные цели |
| Научить учащихся пользоваться весами для взвешивания объектов | Учащийся демонстрирует использование весов для взвешивания объектов: a) помещает объект неизвестного веса на одну чашу весов; b) помещает объекты известного веса на другую чашу весов; с) добавляет или убирает объекты известного веса в случае перевеса; d) по мере достижения равновесия использует всё меньшие веса; е) пытается подобрать минимальное число сочетаний известных весов, каждый раз достигая более полного равновесия (в отличие от простого угадывания); f) добавляет веса, которые позволяют достичь равновесия, чтобы определить неизвестный вес. |
| Научить учащегося складывать целые числа | Учащийся складывает: a) два однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+5); b) два однозначных числа с суммой, большей десяти (например: 6+8); с) три однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+4+3); d) три однозначных числа с суммой, большей десяти (например: 7+5+3); е) два двузначных числа без переноса цифры (например: 21+34); f) два двузначных числа с переносом цифры (например: 36+27). |
Такая конкретизация целей сильно упрощает работу учителя. Отталкиваясь от этого набора, можно строить учебный процесс как последовательную отработку его элементов, совокупность упрощённых обучающих циклов [8].
Бихевиористское описание и разложение учебных целей предполагает построение обучения на основе набора обособленных навыков, что не позволяет судить о внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании учащихся.
В бихевиористском описании учебных целей проявляются общие (методологические) представления о том, что
Похожие работы
... ), капролактам (ГОСТ 7850-86), лапрол (ТУ 2226-023-104880-57-95). Основное содержание экспериментальной части Глава 3. Физико-химические основы технологии поликонденсационного наполнения базальто-, стекло- и углепластиков Сущность процесса поликонденсационного наполнения заключается в том, что для формирования полимерной матрицы пропитка нитей осуществляется не ФФС (традиционный способ), а ...
... . В связи с этим большее распространение получили зарубежные системы бронирования, технический уровень и соответствие стандартам которых значительно выше [8, с. 49]. 2. Анализ технологии функционирования гостиничного предприятия на примере ООО «Золотое руно» 2.1 Инфраструктура туристского обслуживания в г. Новосибирске Город Новосибирск по числу жителей и площади территории – ...
... среды. Экологические стандарты в цепочке: "исследование - технологический процесс - производство - маркетинг - использование - утилизация ". Экологическая направленность современных технологий и производств на основе внедрения прогрессивных технологий / безотходные технологии, внутри цикличное движение веществ/. Основные факторы размещения производства: учет технико-технологических особенностей ...
... влияние преподавателя, хотя великие педагоги демонстрировали блестящие исключения из этой тенденции. Таким или почти таким положение в образовании сохранялось до конца XX века, когда новые коммуникационные, и, в первую очередь, компьютерные технологии перевернули наши представления о возможностях информационного обмена. Отметим, что это произошло, благодаря уже не тысячелетиям, а всего лишь пяти ...
0 комментариев