ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ

1.1. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ

ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПИСЬМА

Вопрос о том, как учить ребенка писать, имеет несколько аспектов:

чисто педагогический – методика и тактика работы учителя;

гигиенический, предусматривающий наиболее рациональное нормирование самого процесса и письма;

психофизиологический, являющийся основой и для рационального построения методики и для гигиенического нормирования.

Рассмотрим подробнее этот аспект.

В отличие от устных форм речевой деятельности, которыми человек может овладеть и вне обучения (конечно, до определенного уровня), писать нужно учиться. Причем процесс этот длительный и непростой.

Известный ученый психолог А.Р. Лурия отмечал, что «процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности» [49, с.5].

Для того, чтобы правильно обучать учащихся чистописанию, надо знать, как у учащихся формируются графические навыки письма, как складывается почерк и каковы наилучшие условия формирования этих навыков.

Они вырабатываются в процессе длительных упражнений. К навыкам, например, относятся чтение, вычислительные навыки, навыки чтения, рисования, речь, вязание и так далее.

Графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека. Но, в отличие от большинства сенсорных навыков, которые включаются либо в трудовую деятельность (шитье, навыки выпиливания, работы с каким-то инструментом), либо в спортивную деятельность (катание на коньках, танцы, игры в мяч и так далее), графические навыки письма связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом специфика и сложность их формирования. Они формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфографией, развитием письменной речи. На высшем уровне сформированности процесса письма орфографическая и каллиграфическая стороны его не осознаются или очень мало осознаются. Основное внимание человека направлено на то, как выразить мысль в словах. Это не значит, что на высшем уровне владения письменной речью невозможно проследить за движением ручки в процессе письма. Переключение внимания на движение руки в процессе письма вполне возможно (даже если у человека уже выработан почерк), но обычно следить за движениями руки в процессе письма нет никакой необходимости. Сам процесс написания слов осуществляется легко и быстро, как ходьба физически здорового человека.

Почерк – это очень устойчивое индивидуальное образование. По почерку, как известно, возможна идентификация личности человека.

Эта устойчивость почерка человека с точки зрения физиологии объясняются как выработка стереотипных условно-рефлекторных связей, динамических стереотипов (по И.П. Павлову).

Процесс письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. Письмо, как по памяти, так и под диктовку, связано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга. Как показал ряд работ (Р.Е. Левиной, Ж.И. Шиф, С.М. Блинкова, А.Р. Лурия и другие), нарушения некоторых областей коры головного мозга ведут к различным расстройствам письма и письменной речи. Изучение характера этих нарушений дало возможность рассматривать различные участки коры головного мозга в связи с разными видами письменной речи. Височные области левого полушария головного мозга связаны со слуховым анализом в процессе письма: их поражение больше всего вызывает нарушение процесса письма, осуществляемого по слуху, но мало сказывается при списывании. Заднецентральные области левого полушария, синтезирующие кинетические ощущения, также связаны с процессами письма – именно управлением движений через артикуляционные системы речи. Затылочно-теменная область связана со зрительной организацией процесса письма. Ее поражение ведет к пространственным нарушениям процесса письма. Соблюдение чередования и последовательности наружной повторности букв связано с премоторной областью коры и сохранением моторного образа слова. Левые лобные доли – моторный центр речи – больше всего связаны с сохранностью замысла при письме. Их поражение вызывает невозможность последовательного письма.

Т.О., процесс письма связан с длительность всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма не одинакова.

К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли коры.

Для формирования навыка требуется, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку. При этом любой навык имеет свои специфические сферы, которые должны быть в состоянии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он может образоваться только на базе уже значительно сформировавшегося другого навыка.

Очень важно для овладения навыками письма развитие движений пальцев и кисти руки. Эти движения развиваются у ребенка постепенно в течении всего дошкольного периода. Если захватывание предметов – шарика, кубика – формируется у ребенка примерно к 15 месяцам, то держание карандаша в руке, ложки при еде требует более сложных координаций. Так, Т.С. Кмарова пишет, «что, хотя движения руки ребенка к трем годам уже значительно развиты, орудийными действиями с карандашом и кистью дети, как правило, еще не владеют». Если эти навыки не отрабатываются, дети и в шесть лет не владеют ими: держат карандаш всеми пальцами, сильно сживают его. Развитие пальцев и кисти достигается правильно организованным рисованием, лепкой, конструированием, что в дальнейшем очень поможет детям в овладении навыками письма.

Методистом Е.Н. Соколовой исследовались движения пальцев у детей 4-7 лет в связи с изучением возможности подготовки к формированию навыка письма. Обнаружилось, что детям этого возраста легче осуществлять сгибание и разгибание большого и указательного пальцев и труднее – вращательные движения этих пальцев. При этом движения пальцев, особенно вращательные, в большинстве случаев (даже у детей 6-7 лет) сопровождаются движениями губ и языка. Этот факт говорит о том, что организация движений на высшем уровне корковой регуляции, видимо, еще недостаточно дифференцирована: движения пальцев и речедвигательного аппарата неразрывно связаны.

Развитие движений пальцев руки, по-видимому, задерживается даже при интенсивных упражнениях, так как к моменту поступления ребенка в школу еще не закончено окостенение пальцев кисти.

В раннем и дошкольном возрасте происходит и накопление опыта движений, развитие двигательного контроля, которое так характеризуется физиологом Е.В. Гирьяновым. В преддошкольном возрасте наблюдаются первые движения с карандашом на основании двигательной импульсации: большие размашистые движения, еще нет попытки зрительной регуляции движений. В дошкольном возрасте при формировании движений и двигательных навыков очень велика роль подражания, роль словесного объяснения (данные А.В. Запорожца). При недостаточности указанных приемов дети могут при усвоении движений ориентироваться на мускульные ощущения, получаемые с помощью ведения руки взрослыми (И.С. Комарова).

По данным Е.Н. Соколовой, у детей 4-5 лет изображение прямой черты, овала сопровождается дрожанием пальцев кисти, так что в результате прямые черты получаются изогнутыми, овал – зигзагообразным и не всегда замкнутым: ____________.

К 6 годам движения руки при письме букв и их элементов уверенные, однако остаточный тремор при переходе от письма прямой черты к закруглению еще вполне возможен у многих дутей.

Исследования Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Ткачевой, Л.В. Журовой и других показали, что фонематический слух ребенка к 6 годам достаточно развит и готов к слуховому анализу и синтезу; артикуляционная система у большинства детей тоже вполне подготовлена к произнесению звуков речи, что очень важно для начала обучения не только устной речи, но и письму.

Формирование графических навыков письма начинается задолго до поступления ребенка в школу. В преддошкольном возрасте (приблизительно до 3 лет) дети берут в руки карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые линии или замкнутые каракули, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку. Позднее начинает включаться зрительный контроль – ребенок что-то рисует (домик, солнце, дерево и другое), пишет карандашем отдельные печатные буквы. Занятия лепкой, конструированием, поделками из бумаги и другое развивают руку, пальцы и глаз ребенка. Эти интересные для детей занятия также подготавливают руку и глаз ребенка к процессу письма – развивают мелкие мышцы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее.

Т.О., к моменту поступления детей в школу, глаз и рука ребенка в какой-то мере уже готовы к О₂ письму. Однако движения, совершаемые в процессе письма, не могут быть воспроизведены ни в рисовании, ни в лепке (наиболее близкие к письму виды деятельности). Процесс письма вовлекает в работу другие движения пальцев, зрительное восприятие тоже подчинено иным целям, чем в изобразительной деятельности.

В практике подчас имеет место и нежелательный перенос некоторых приемов, усвоенных в дошкольном периоде при рисовании. Например, приемы держания карандаша переносятся на положение ручки в руке при письме, а они не совсем совпадают. Привычка рисования прямых линий (домика, дерева, забора и так далее) приводит у некоторых детей к тому, что требование письма «на себя» при наклонном положении бумаги пишется перпендикулярно линии строки. Конечно, не у всех детей одинаково влияние прошлого опыта. Однако требуются специальные приемы по преодолению этой привычки. Больше всего необходимы упражнения в самом письме.

В начале обучения детей письму с шестилетнего возраста в развитии движений, в наращивании их скорости, в управлении движениями остается многое из того, что было еще в более раннем возрасте. Так, скорость письма за первый год обучения не так быстро увеличивается, как у детей 7 лет, и первоначальная скорость письма их ниже, чем у детей 7 лет, тем более что мелкая мускулатура руки еще менее результата, чем более крупные мышцы.

В развитии навыка письма у учащихся ежедневно по мере упражнения происходят какие-то изменения. Нельзя сказать, что первоначальный период кончается тогда, когда учащиеся напишут последнюю букву в прописях: с окончанием букварного периода еще не приобретается ни беглость, ни уверенность в письме.

В процессе обучения дети знакомятся как орфографическими приемами, так и приемами графических навыков письма.

Графические навыки письма достаточно сложны и складываются из различных приемов: приемов, необходимых для письма, и приемов письма.

Процесс письма осуществляется при помощи инструмента письма (ручка, карандаш, мел), который человек соответственно передвигает рукой, осуществляя нужные движения под контролем зрения и двигательным контролем пишущей руки. В зависимости от того, каким инструментом человек пользуется (ручка перьевая, шариковая, карандаш, мел), он осуществляет движения и приемы. Представим приемы в виде такой схемы.

Приемы, необходимые для письма:

владение инструментом письма;

соблюдение правильного положения тетради и продвижение ее при письме;

соблюдение правильной позы, посадки при письме;

движение руки вдоль строки во время письма.

Приемы письма:

умение сравнивать образец с результатом письма;

приемы перевода звука в письменную букву и печатной буквы в письменную;

приемы написания букв (начало, куда вести перо, поворот, соединения);

приемы соединений букв (без отрыва, с отрывом, сверху, снизу и так далее);

приемы сопоставления букв по высоте – соблюдение одинаковой высоты букв на строке;

письмо букв между линиями строки и на линии;

начало письмо. Запоминание строки;

приемы правильного наклонения письма.

Т.О., с самого начала формирования навыка письма перед обучающимися встает ряд задач по овладению разными приемами. В первые несколько дней обычно происходит ознакомление с этими приемами и первоначальное овладение приемом держания ручки, посадкой, положением тетради при письме. Эти приемы, которые сначала занимают все внимание ученика, еще будут отрабатываться в течение 2-3 лет.

В связи с тем, что при формировании навыка письма требуется соблюдение многих условий и овладение рядом приемов, при первоначальном овладении графическими навыками наблюдается сложность распределения внимания ученика, упражнения в сознании нескольких задач одновременно. Начиная писать, ученик забывает о том, что в поле его внимание должно быть правильное положение тетради, что ручку не следует сжимать и давить на нее изо всех сил. Он весь сосредоточен на одной задаче – написать букву или слово, но и сейчас ему трудно стараясь писать прямые черты ровно, забывает о наклоне этой черты, пропускает момент, когда надо сделать поворот, забывает об образце и тому подобное.

Этого недостатка в формировании навыков невозможно избежать. Нельзя укрепить вне этого навыка приемы держания ручки, или положения тетради, или посадки при письме. Это заняло бы очень много времени и в начале деятельности так или иначе было бы не отработано, так как изолированная отработка этих приемов не дала бы согласования. Нельзя устранить и большое количество графических требований – соблюдение наклона, формы, величины, силы нажима и так далее.

Трудности в распределении внимания при письме продолжаются довольно значительный период, до тех пор, пока отдельные приемы не станут осуществляться довольно легко. Достигается это в ходе постоянных упражнений. Внимание учащихся сосредоточено на том, что в данный момент выполняется, и не предвосхищает следующего движения.

Так, для обучающегося с самого начала основой является графическая задача – написать одну черту на ровном расстоянии от других, написать букву а или у и тому подобное. Но всегда требуется распределение внимания – писать черты ровно, не изгибая линий, с одинаковым наклоном, на равном расстоянии, так, как показано. При этом переход к письму букв, слогов и предложений каждый раз предъявляет все большое количество графических требований: одни из них старые, мало усвоенные, другие – новые, которые еще надо усваивать.

С появлением требований орфографического грамотного письма – письмо под диктовку, списывание с доски – ослабляется контроль за графической стороной письма. Если дети уже умеют читать, то они легко осуществляют звукобуквенный анализ слов, и орфография даваемых им слов не вызывает трудности; их внимание, не рассеиваясь, сосредотачивается на задачах графических, и они быстрее и легче овладевают правильными приемами письма. Наоборот, ученик, испытывающий во время диктовки затруднение в звукобуквенном анализе слова, спешит и выполняет задание с самого начала неизбежно, кое-как. Ему не остается времени на усовершенствование графического образа.

На первом этапе овладения навыком характерна очень большая затрата энергии, неадекватная затратам сил, неэкономное вовлечение в исполнение лишних движений мышц. Ребенок очень сжимает ручку в руке, сильно жмет на нее при письме указательным пальцем. Напряженными оказываются мышцы лица, всего тела.

Движение руки в процессе письма сначала осуществляется очень медленно, хотя скорость письма в младшем школьном возрасте значительно больше, чем в дошкольном. Так, по данным Т.С. Комаровой (при штриховке карандашом) и Е.Н. Соколовой (при письме элементов букв и отдельных букв шариковой ручкой), у детей дошкольного возраста от 4 до 6 лет не наблюдается прироста скорости движений даже при упражнениях в течение нескольких месяцев. В более позднем возрасте упражнения в письме оказывают большое влияние на увеличение скорости письма, но прирост ее более значителен у детей 7-8 лет, чем у детей 6-7 лет. Это необходимо учитывать при О₂ детей письму начиная с 6 лет.

В начале О₂ письму движения у детей очень дробные, одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма. Остановка движения при этом возможна в любой части буквы, так как еще нет ритма в движении. Но уже на первом году О₂, при постепенном увеличении порции безотрывного письма до 2-3 букв типа шу, шил, большинство учащихся могут без затруднений выполнять это требование. Дробность связана с большим усилием, которое прилагает ученик во время письма с трудностью выполнения движений, с отсутствием координации всех нужных звеньев руки во время письма вдоль строки, с отсутствием предвосхищения последующего движения.

В первый период О₁ навыка очень несовершенными являются как зрительный, так и двигательный контроль за движениями. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ребенок постоянно следит за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке; однако форма букв далека от образца, буквы отставлены друг от друга неравномерно, наклон нарушается.

Трудность сравнения образца со своим исполнением объясняется рядом причин: а) когда ученик следит за движением руки учителя, он воспринимает это движение как недостаточно дифференцированное, как очень сложный образ, им не воспринимаются сразу все особенности движения руки при письме; б) когда ученик видит расхождение между образцом и результатами своего исполнения, он не всегда может, вновь написав, исправить свою ошибку, выполнить лучше, так как у него нет зрительно-двигательного опыта. Обычно такой опыт достигается при непосредственной помощи учителя. Учитель берет руку ученика в свою и придает его руке нужное направление, одновременно объясняя, как надо писать. Так достигается отношение между зрительным образцом и движением.

Для первоначального периода также характерна непрочность складывавшихся приемов. Это сказывается при усложнении задач. Так, переход к новой задаче, например к безотрывному письму слога, вызывает нарушение письма формы буквы (которая изолированно писалась более или менее правильно), нарушение наклона элементов, которое не наблюдалось при изолированном письме буквы, и другое. При переходе к письму слов, предложений в письме детей снова возникают графические ошибки, которые, казалось, были устранены на предыдущих уроках.

Задача написания букв и их соединения каждый раз решается заново и несколько иначе, чем в предыдущий раз. Это заметно при взгляде на результат письма учащихся: отмечаются колебания наклона, различная ширина букв, неравномерная отставленность букв друг от друга, несоответствие в пропорциях и так далее. Одна и та же буква в одном и том же слове, предложении оказывается выполненной по-разному.

Т.О., при обучении в I классе детьми еще не приобретаются ни беглость, ни уверенность в письме. В дальнейшем происходят качественные изменения в письме: все точнее воспроизводится образ буквы, буквосочетаний, в связи с тем, что устанавливаются связи между зрительным и мускульным контролем движения.

Изменяется характер движений руки в процессе письма в следующем направлении: а) рука привыкает к совершению движений, наиболее удобных и экономичных: вниз, на себя – основное движение при письме и соединительное с большим наклоном – при письме вверх, до начала письма следующего основного элемента; б) движения укрупняются – одним импульсом совершается безотрывное письмо нескольких букв (обычно 3-4); в) в связи с этими особенностями движений письмо становится более ритмичными и плавными. В целом же процесс укрупнения движений, ритмизация их происходит очень медленно, в течение многих лет.

Постепенно происходит закрепление однотипных движений при письме одинаковых букв, что отражается в стереотипности одинаковых букв при письме – начинает вырабатываться почерк. Однако стереотипность движений динамична. Уже к концу первого года О₂ у одного и того же ученика отметить, что определенная буква при повторном написании в тексте похожа на такую же букву, ранее написанную (одинаковые закругление, форма поворота, наклон элемента и так далее). Но во II классе, когда будет приобретаться большая свобода и уверенность движения и форма букв усовершенствуется, они станут несколько другими. Еще больше сходства будет между одними и теми же буквами в письме одного и того же ученика. С каждым годом движения становятся все более закрепленными, стереотипными. Поэтому изменение, исправление почерка ученика III-IV классов задача чрезвычайно трудная (Т.Н. Боркова, Н.Т. Орлова), хотя почерк у учащихся далеко не сложился и будет еще меняться. Это объясняется, видимо, закреплением однотипных движений при письме букв при данной скорости письма и закреплением других приемов письма.

Постепенное увеличение скорости письма, приобретение ритма движений в процессе письма, стремление руки совершать наиболее экономные движения приводят к более связному письму, в котором форма букв изменяется и ее стереотип. На изменение формы букв в процессе беглого письма влияет и поиск индивидуального стиля письма. Такое стремление, часто подражание почеркам взрослых, наблюдается уже у учащихся V-VI классов, когда процесс письма если еще и не достиг полной автоматизации, тем не менее совершается без труда.

Д.Н. Богоявленский совершенно правильно поднимает вопрос о механизме автоматизации (в частности, автоматизации орфографического навыка): «…во-первых, постепенное уменьшение роли осознания своих действий; во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений; в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса; в-четвертых, усовершенствование приемов выполнение действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и, в конце концов, автоматизированных действий…» [11, с.100]. Видимо, имеется много общего и в автоматизации других навыков, а в частности и навыка письма, только перенести эти ступени надо в область двигательной сферы.

Стремление совершать наиболее удобное, экономичное движение при быстром письме постепенно приводит к деформации формы буквы и к уподоблению одной буквы другой в результате того, что разные буквы пишутся учащимися одним и тем же движением. Например, ___________ пишутся совершенно одинаково. Деформация букв начинается в то время, когда письмо становится быстрым. Поэтому в начальных классах учитель должен больше работать над закреплением правильных форм букв.

С объединением движений в более крупные, с ослаблением зрительного контроля за движениями в связи с тем, что движения осуществляются легко и орфографический состав слова становится все более и более привычным, скорость письма увеличивается. Многочисленные исследования скорости письма отмечают быстрый прирост скорости в первые годы обучения и более медленный в последующий. Формирование почерка продолжается и после того, как обучение чистописанию заканчивается (после 4 класса). В это время формирование почерка зависит от требований к скорости и качеству письма, которые предъявляются ук учащимся разными учителями, и от собственного желания учащихся писать лучше. Известна зависимость качества почерка от скорости письма, хотя эта зависимость относительная. Не у всех при увеличении скорости ухудшается качество.

К 8-10 классам скорость письма учащихся приближается к скорости письма взрослых (до 100 букв в минуту). Однако у взрослых очень быстрое письмо достигает большей скорости, чем у школьников 8-10 классов, но обычно отличается при этом и большая деформация формы букв. С возрастом возможно улучшение качества почерка, превращение его в каллиграфическое письмо, что связано с особыми способностями учащихся.

Т.О., мы дали некоторые представление о психофизических особенностях развития каллиграфических навыков письма, что поможет учителю понять, как формируется навык, какие требования можно предъявлять учащимся при обучении письму в том или другом возрасте.

Похожие работы

Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве

Скачать

509502

0

0

... Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение. – Киев, 1988. Ковалева Олеся Ивановна Ставропольский государственный университет, г.Ставрополь КООНТОГЕНЕЗ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В СРЕДЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ   Коонтогенез личности - взаимосогласованное развитие системы человеческого организма с окружающим его миром в опосредованно общей структуре связей при сохранении ...

Сущность и своеобразие педагогической профессии

Скачать

87613

5

4

... Просв. 1990г.-207с. 6.         Лихачёв Б. Т. Педагогика – М: Прометей Юр. 1998г.-464с. 7.         Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя – М: Просв. 1987г.-187с. 8.         Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию - Новосит. 1994г.-178с. 9.         Мудрик А. В. Учитель: Мастерство и вдохновение – М: Просв. 1986г.-187с. 10.       Иванихин В. В. Почему у Ильина читают всё? – М: ...

Педагогические технологии

Скачать

54198

0

0

... ; -   методы и формы работы учителя; -   деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; -   диагностика учебного процесса. Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности). Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную ...