Формирование у учеников ответственного отношения к учебе во время самостоятельной работы

Міністерство Освіти України

Полтавський державний педагогічний інститут ім. В.Г.Короленка

кафедра хімії

ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ВІДПОВІДАЛЬНОГО СТАВЛЕННЯ ДО НАВЧАННЯ В ПРОЦЕСІ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

ПОЛТАВА – 1999
Вступ

І. Самостійна робота учнів в системі методів навчання хімії

Сутність самостійної роботи з хімії

Особливості і класифікація самостійних робіт учнів з хімії

ІІ. Методи самостійної роботи учнів.

Спостереження

Навчальний експеримент

Розв’язання задач

Робота з підручником

ІІІ. Формування в учнів відповідального ставлення до навчання в процесі самостійної роботи.

3.1. Самостійна робота учнів в технології проблемного навчання.

3.2. Основні умови ефективного застосування самостійної роботи на уроках.

3.3. Самостійна робота учнів в технології модульно-рейтингового навчання.

Висновки

Література

Вступ

Спеціальні дослідження показали, що навчання може не тільки сприяти просуванню вперед, але і уповільнювати розвиток особистості. Якщо навчання грунтується не на усвідомленні й осмисленні, а переважно на запам’ятовуванні, то воно може на певному етапі гальмувати розвиток учня.

Зараз кардинально змінюється мета навчання. Якщо раніше навчання ставило за мету здобути певну суму знань, умінь і навичок, то зараз це не стає самоціллю. Адже з кожним роком об’єм інформації майже в кожній галузі науки подвоюється, а то й потроюється і дальше зростання за передбаченнями вчених ітиме в геометричній прогресії. Тобто, людина не в змозі мати повний об’єм знань з того чи іншого предмету. Тому на перше місце виступає не здобуття суми знань, а розвиток особистості.

Досягнення потрібного суспільству рівня освіченості та розвитку особистості неможливо без систематичної самостійної праці, готовність до якої закладається у шкільному віці. У зв’язку з цим у концепції шкільної хімічної освіти велика увага приділяється самостійній навчальній діяльності учнів у процесі навчання.

Метод самостійної роботи учнів постійно в центрі уваги дидактів і психологів, які проводять дослідження з різних аспектів розвиваючого навчання. Доведено, що самостійна робота відіграє велику роль у формуванні і розвитку навчальних умінь, вихованні волі, пізнавального інтересу. Навичок колективної праці. В ній виявляється індивідуальність кожного учня, формується їхній інтелект і характер. Усе це сприяє засвоєнню глибоких і міцних знань.

Саме тому нас зацікавила ця тема, яку ми обрали для дипломної роботи. Думаємо, що загальні принципи самостійної роботи ми будемо використовувати в подальшій своїй педагогічній роботі.

І. Самостійна робота учнів в системі методів навчання хімії.

Сутність самостійної роботи з хімії.

Відповідно до Основних напрямів реформи загальноосвітньої школи увага вчителів спрямована на всебічний розвиток пізнавальної активності учнів, прищеплення їм інтересу до навчання, формування навичок самоосвіти. У розпорядженні вчителя для цього є багато методів, і серед них особливу роль відіграє метод, який дістав назву “самостійна робота учнів”.

Аналіз психолого-педагогічної літератури [162, 32] показує, що нині відсутній єдиний погляд на те, що треба розуміти під самостійною роботою. Так, П.І. Підкасистий [33] розглядає самостійну роботу як “засіб організації та виконання учнями визначеної пізнавальної діяльності”, а В.А. Козаков розглядає самостійну роботу учнів як один з видів навчальних занять, специфічною особливістю якого є відсутність вчителя в момент навчальної діяльності учня.

Відсутнє і єдине визначення самостійної роботи. У діяльнісній концепції самостійна робота - це сукупність дій учня з предметами у певних умовах, що передбачають відсутність безпосереднього керівництва та допомоги з боку вчителя, з використанням наявних індивідуальних рис особистості для того, щоб отримати продукт, відповідний заданій меті, в результаті чого має бути сформована самостійність як риса особистості учня та засвоєна певна сукупність знань, умінь та навичок. А самостійність у трактуванні українського педагогічного словника [8] – це одна з властивостей особистості, що характеризується двома факторами: по-перше, сукупністю засобів – знань, умінь і навичок, якими володіє особистість; по-друге, ставленням особистості до процесу діяльності, її результатів і умов здійснення, а також зв’язки з іншими людьми, які складаються в процесі діяльності.

Ще Я.А. Коменський проголошував: “… Альфою та омегою нашої дидактики нехай буде: пошук та відкриття способу, при якому б вчителі менше навчали, а учні більше б вчилися.” [10]. Як вважає А.М. Алексюк [1], самостійна робота виступає чи не єдиним способом формування самостійності в набутті знань. Самостійність у набутті знань проявляється лише завдяки власній діяльності з появою внутрішньої потреби в знаннях, пізнавальних інтересів, захопленості. В цьому розумінні самостійності насправді неможливо навчитися. Таку самостійність можна лише виховувати. У процесі самостійної роботи в учнів виробляється внутрішня пізнавальна потреба, вміння доказово міркувати, вдосконалюються розумові операції, виробляється професійне теоретичне мислення.

Самостійність у здобутті знань передбачає оволодіння складними вміннями і навичками бачити сенс та мету роботи, організацію власної самоосвіти, вміння по-новому підходити до питань, що вирішуються, пізнавальну і розумову активність і самостійність, здатність до творчості. Тобто, при самостійній діяльності учень сам визначає мету діяльності, предмет діяльності і засоби діяльності. В процесі діяльності учень постійно співвідносить передбачуваний результат з умовами і предметом діяльності, завдяки чому відбирає засоби діяльності, відповідні способи виконання дій і встановлює послідовність їх застосування.

Самостійна робота, виступаючи специфічним педагогічним засобом організації та управління самостійною діяльністю учня, має подвійну природу. З одного боку, вона постає як навчальне завдання, тобто об’єкт діяльності учня, запропонований вчителем чи підручником, з іншого – формою прояву певного способу діяльності по виконанню відповідного завдання.

Розвиток самостійності учнів – це мета діяльності як вчителів так і учнів, тому вчитель повинен створити умови для спонукання учня до самостійної роботи, такий режим самостійної діяльності, який би дав змогу реалізувати головну мету – розвиток особистості учня, її творчого потенціалу. Найбільшу актуальність набуває така організація самостійної роботи, за якої кожен учень працював би на повну силу своїх можливостей.

Широке застосування самостійної роботи учнів на уроках, таким чином, дає змогу успішно розв’язувати багато навчально-виховних завдань: підвищити свідомість і міцність засвоєння знань учнями; виробити в них уміння й навички, яких вимагає навчальна програма; навчити користуватися набутими знаннями і вміннями в житті, в суспільно корисній праці, розвивати в учнів пізнавальні здібності, спостережливість, допитливість. Логічне мислення, творчу активність під час засвоєння знань; прищеплювати їм культуру розумової і фізичної праці, вчити їх самостійно продуктивно і з інтересом працювати; готувати учнів до того, щоб вони могли ефективно займатися після закінчення школи.

Особливості і класифікація самостійної роботи учнів з хімії.

Самостійна робота учнів на уроках проводиться за спеціальним завданням. Від мети, змісту, форми завдання залежить характер діяльності школярів. Організовуючи самостійну роботу, вчитель ставить різну мету навчання, розвитку й виховання учнів. Мета і відповідні до неї завдання взаємозв’язані. Це можна показати на прикладі будь-якого завдання, зокрема такого: “Вивчіть відношення розчинів солей – нітрату свинцю, нітрату міді, нітрату цинку до металів – цинку, міді, свинцю. Зазначте, по-перше, подібність і відмінність солей за відношенням до кожного металу, і по-друге, подібність і відмінність металів за відношенням до кожної солі. Поясніть причину відмінностей”.

Під час виконання цієї роботи учні в результаті спостереження і аналізу явищ здобувають нові знання про реакції між металами і солями, про електрохімічний ряд напруг металів, глибше вникають у суть окислювально-відновних процесів, повторюють склад і дисоціацію солей, поняття “елемент і проста речовина”, будову атомів та іонів металів, їх окислювально-відновні властивості, збагачують уявлення про реакції заміщення.

Проводячи досліди, учні вдосконалюють уміння поводитись з реактивами і хімічним посудом, фіксувати ознаки реакцій. Одночасно розвивається їхнє логічне мислення. Адже щоб виконати це завдання, учні активно порівнюють, аналізують, узагальнюють і абстрагують – встановлюють закономірності поведінки металів у присутності іонів інших металів. Виконання цього завдання певною мірою сприяє формуванню діалектичного мислення, оскільки дає можливість учням звернути увагу на явище і його суть, виявити фактичну суперечливість природи елемента, який поєднує в собі функції окисника й відновника, знайти причину і наслідок і т.д. [15].

Крім того, поглиблюється пізнавальний інтерес, зміцнюються загальнотрудові вміння, наприклад, уміння планувати роботу, розподіляти час і увагу при проведенні порівняльних спостережень за реакціями, оцінювати результати своєї роботи.

Самостійна робота учнів завжди має повну дидактичну спрямованість. Основною її дидактичною метою на уроці є вивчення нового матеріалу, вдосконалення набутих знань і вмінь, перевірка результатів навчання. Здебільшого одна і та сама робота дає змогу одночасно розв’язати кілька завдань. Наприклад, коли учні самостійно опрацьовують новий матеріал, читаючи підручник чи виконуючи лабораторний дослід, то разом із сприйманням нових знань вони удосконалюють наявні знання, перевіряють результати своєї роботи, а в ряді випадків цю перевірку здійснює вчитель.

У методиці навчання хімії в основу класифікації самостійних робіт покладаються такі ознаки:

дидактична мета;

тип пізнавальної діяльності;

форма організації навчальної роботи учнів на уроці;

джерела знань (засоби роботи).

Стосовно уроків хімії у схемі 1 показані різноманітність і взаємозв’язок усіх видів самостійних робіт, що відрізняються за цими ознаками.

Схема 1. Класифікація самостійних робіт учнів,

що використовуються на уроках хімії.

Як видно із схеми 1 самостійні роботи реалізують такі головні дидактичні цілі: сприяють вивченню нового матеріалу, закріпленню і вдосконаленню знань і вмінь, перевірці результатів навчання. Тому за дидактичною метою усі види самостійних робіт можна поділити на три групи:

вивчення нового матеріалу;

закріплення і вдосконалення знань та вмінь учнів;

перевірки знань та вмінь учнів.

Набування нових знань і оволодіння самостійної роботи здійснюється на основі різноманітних джерел знань. За джерелами знань самостійні роботи на уроках хімії поділяються на такі види:

робота з навчальною книгою:

а) обов’язковими навчальними посібниками: підручником, збірником задач і вправ з хімії для середньої школи;

б) додатковою літературою: дидактичними посібниками, книгами для читання, довідниками з хімії для учнів, енциклопедичним словником юного хіміка, словником хімічних термінів, науковою-популярною літературою;

учнівський хімічний експеримент6

а) за формою організації: лабораторні досліди (фронтальні, групові, індивідуальні); практичні заняття; уявний експеримент;

б) за методом застосування: ілюстративний (або інформаційний) і дослідницький (або евристичний);

робота з роздавальним матеріалом:

а) графічними наочними посібниками: періодичною системою хімічних елементів Д.І. Менделеєва, таблицею розчинності, електрохімічним рядом напруг металів, рядом електронегативності, діаграмами розповсюдження елементів у природі; малюнками, схемами, таблицями;

б) об’ємними наочними посібниками: колекціями, моделями, макетами, прикладами;

робота з використанням аудіовізуальних засобів навчання (наприклад, навчальних кінофільмів, кінофрагментів, діапозитивів, діафільмів, навчальних телепередач) та педагогічних програмних засобів (ППЗ);

робота школярів при слуханні викладу вчителя і доповідей учнів, наприклад, конспектування, рецензування, тощо.

Характерною ознакою методу навчання, на який останнім часом звертають пильну увагу психологи й дидакти, є тип пізнавальної діяльності учнів.

Практично доцільно враховувати три основних типи пізнавальної діяльності учнів і відповідно розрізняти самостійні роботи трьох типів:

репродуктивні (копіюючі);

частково-пошукові (евристичні);

дослідницькі.

Яка особливість завдань для організації самостійної роботи того чи іншого типу?

Завдання для самостійних робіт репродуктивного типу містять вимогу виконати ту чи іншу дію за зразком або здійснити, як кажуть, “близьке перенесення знань”. У них здебільшого зазначено, як і в якій послідовності розв’язувати ту чи іншу задачу. Хоч ці завдання в основному вимагають відтворення знань, вони, безперечно, розвивають учнів. Виконуючи роботу, учні перебудовують і систематизують здобуті знання. Мета самостійної роботи в такому разі – краще осмислення учнями нового і закріплення вивченого матеріалу. Прикладом завдання, розрахованого на самостійну роботу копіюючого типу, може бути робота ознайомлення учнів у VII класі з лабораторним обладнанням. Учитель пояснює і демонструє будову газового пальника, правильний спосіб нагрівання, а потім учні самостійно виконують ті самі операції: запалюють газ, регулюють полум’я, нагрівають розчини в пробірці.

Інший приклад. При вивченні сполук алюмінію, для самостійної роботи учням доцільно запропонувати на основі поданих у підручнику пояснень написати рівняння реакцій, що відбуваються під час взаємодії алюмінію з лугом. Дослід уже демонстрували під час вивчення властивостей алюмінію і учні вже знають, які продукти реакції утворюються [15].

Самостійна робота в такій постановці також має репродуктивний характер.

Позитивне значення копіюючих робіт втрачається, якщо вони починають переважати в практиці навчання. В такому разі такі роботи стати гальмом у розвитку учнів, оскільки спонукають їх тільки до відтворення знань і вмінь, до того ж у такій самій послідовності, як це їм було дано. За таких умов, як довели праці психологів, дуже повільно виробляється вміння усвідомлювати своєї діяльності, а отже, не розвивається і згасає пізнавальний інтерес.

Самостійні роботи частково-пошукового характеру спонукають учнів до цілком свідомої діяльності. Завдання для такого типу робіт дають учням можливість самим знайти шлях і спосіб розв’язання певної задачі на основі наявних знань. Наприклад, завданнями такого типу є поширений в практиці навчання вправи, що грунтуються на знанні генетичного взаємозв’язку і властивостей речовин, що вивчаються. Зокрема, до них належать такі: Напишіть рівняння реакцій, за допомогою яких можна здійснити перетворення:

NH₄ClNH₃NONO₂HNO₃NH₄NO₃

Тут учні повинні доповнити відомості, яких не вистачає, а саме: підібрати ті речовини, що реагуватимуть з вихідною речовиною, утворюючи зазначений продукт, пригадати умови реакцій і правильно написати хімічні рівняння.

До такого типу завдань належать експериментальні задачі в IX класі на доведення іонного складу конкретної солі або на добування певної речовини, якщо відома хоч одна з вихідних речовин, наприклад: “Доведіть за допомогою реакцій обміну склад хлориду амонію”; “Добудьте гідроксид міді (ІІ) з нітрату міді (ІІ)”.

Виконання таких завдань відбувається в процесі розв’язування тієї чи іншої навчальної проблеми на уроці. Учні можуть самостійно шукати відповідь на запитання не тільки під час проведення експерименту чи під час письмового розв’язування задачі а й в інших випадках, користуючись, наприклад, письмовими інструкціями або текстом підручника. Так, у Х класі після того, як учні з’ясують суть π-зв’язку в молекулі етилену, їм дають завдання самостійно за підручником, користуючись моделями, розібратися в електронній будові ацетилену.

Дослідницькі самостійні роботи – один з методів проблемного навчання. Такі роботи – невеликі учнівські дослідження, в результаті яких учні здобувають нові знання або дізнаються про новий спосіб дії. Як відомо, дослідження починається із запитання. Запитання викликає утруднення. З’являється мета діяльності, накреслюється план, в якому можуть передбачатися варіанти розв’язання. Після аналізу учні вибирають оптимальний варіант, виконують роботу і роблять висновок. Така загальна схема виконання дослідницьких самостійних робіт. Але вона, звичайно, може змінюватися залежно від змісту питань, джерела знань і т.д. Під час виконання такого типу робіт виявляється творчість учнів. Це відбувається, коли учні складають задачі, шукають різні способи їх розв’язання.

Прикладом дослідницької самостійної роботи може бути виконання учнями, наприклад, таких завдань: “Глюкоза має хімічну формулу C₆H₁₂O₆. Яка будова молекули цієї речовини? Як практично довести будову молекули глюкози?” (Х клас), або “Треба добути в лабораторії хлорид міді (ІІ) у кристалічній формі. Запропонуйте і здійсніть два найзручніших з практичного погляду способи добування” (ІХ клас). [20]

Називаючи три типи самостійних робіт учнів, слід сказати, що на практиці не завжди можна цілком певно визначити, якого саме типу роботу в кожному конкретному випадку було проведено. Різкої межі між типами самостійних робіт немає. Може йтися лише про переважання того чи іншого виду пізнавальної діяльності під час роботи.

Окрім названих ознак, самостійні роботи мають характерну особливість, що стосується організації цього методу. За цією ознакою самостійні роботи поділяються на фронтальні (загальнокласні), групові та індивідуальні (в тому числі, диференційовані). Фронтальна діяльність полягає у виконанні всіма учнями під безпосереднім керівництвом викладача спільних завдань [2, 37]. Але і в цьому випадку зберігається можливість індивідуалізації навчання. Прикладом фронтальної роботи може бути робота учнів за одним чи кількома аналогічними варіантами завдань “середньої” складності. Так, у VII класі організовується самостійна робота для закріплення знань про вміст (масову частку) розчиненої речовини в розчині та вміння робити відповідні обчислення.

Варіант 1.

Яка масова частка цукру в розчині, добутому в результаті розчинення цукру масою 30г у воді масою 120г?

Скільки міститься води в 10-% розчині солі масою 50г?

Варіант 2.

У воді масою 170г розчинили сіль масою 30г. Яка масова частка солі в добутому розчині?

Скільки грамів солі залишиться після повного випарення її 18-% розчину масою 50г?

Групова робота об’єднує учнів у ланки по два або чотири чоловіки, члени якої працюють у тісному контакті один з одним. Обов’язковим елементами такої групової роботи є: постановка і усвідомлення мети; виконання індивідуального завдання кожним учасником роботи відповідно до спільної мети; обов’язкова взаємна перевірка результатів роботи кожного, допомога і пояснення утруднень один одному, що виникають; формування висновку разом на основі узагальнення результатів; співвіднесення висновку з поставленою метою.

Наведемо приклад групової роботи, на тему: “Типи хімічних реакцій: сполучення, розкладу, заміщення”. Робота розрахована для двох учнів. Вона організовується на спеціальному уроці, присвяченому повторенню і закріпленню вивченого матеріалу.

Мета: навчитися застосовувати поняття про реакції сполучення, розкладу, заміщення при класифікації конкретних реакцій; закріпити вміння розставляти коефіцієнти в хімічних рівняннях.

Завдання: розставте, якщо треба, коефіцієнти в наведених схемах і поряд з кожним рівнянням напишіть, до якого типу воно належить.

Перший учень: а) H₂O+SO₃H₂SO₄

б) AgBrAg+Br₂

в) Zn+HClZnCl₂+H₂

Другий учень: а) CaCO₃CaO+CO₂

б) Zn+PbCl₂Pb+ZnCl₂

в) Na+SNa₂S

Перевірте роботу один в одного, виправте і поясніть помилки.

На відміну від фронтальних індивідуальні самостійні роботи організуються за завданнями, які розраховані не тільки на “середнього” учня, а й на тих, яким важко засвоїти навчальний матеріал, а також на тих, хто виявляє підвищений інтерес до хімії, легко і швидко оволодіває знаннями і набуває вмінь. Такі завдання, розраховані на різні за рівнем підготовки групи учнів, дістали назву диференційованих.

Один з способів організації такої самостійної роботи запропонував І.Я. Трепщ. Суть його полягає в тому, що завдання складаються для всіх учнів однакові, але так, що містять послідовний ряд задач і вправ, розміщених за принципом зростаючої складності. Учні можуть почати з першого, найлегшого завдання, і поступово переходити до другого, третього і т.д. Можуть, оцінивши свої сили і знання, пропустити перші запитання, а почати із складніших, щоб зрештою перейти до найскладніших задач.

При цьому учні правильно оцінюють свої досягнення, бачать перспективу і можливості свого дальшого зростання.

Інша методика організації індивідуальної самостійної роботи грунтується на тому, що вчитель складає завдання, які містять варіанти різної складності. Знаючи можливості кожного учня, вчитель пропонує їм посильні, але досить складні для них завдання: “слабким” – простіші, “сильним” – ускладнені. Решта ж учнів класу, які становлять більшість, працюють за завданнями середньої складності. Важливо пам’ятати, що робота учнів за диференційованими завданнями служить насамперед не контролюючій, а навчальній меті. Тому оцінки мають відповідати якості виконання роботи незалежно від її складності. Наведемо приклад для індивідуальної диференційованої самостійної роботи.

ІХ клас. Тема уроку: “Ступінь електролітичної дисоціації. Сильні і слабкі електроліти.”

Мета: повторити, як дисоціюють сполуки електроліти, як можна виявити наявність іонів у розчинах за властивостями розчинів, закріпити вміння писати рівняння дисоціацій.

Варіант 1. (спрощений)

Написати рівняння дисоціацій речовин, формули яких: CaCl₂, HBr, NaOH. Назвіть іони, що утворюються.

Як виявити в розчинах іони OH­­^- і H⁺ ( або H₃O⁺)?

Варіант 2а (середньої складності)

Складіть формули солей, утворених сірчаною кислотою і металами: Na і Al. Напишіть рівняння їх дисоціації; назвіть іони.

Відомо, що іон MnO₄^- забарвлений. Як на досліді можна довести, що цей іон має негативний заряд? Опишіть дослід.

Варіант 2б.(середньої складності)

Складіть формули солей, утворених фосфорною кислотою і Na, H₃PO₄ і Zn. Напишіть рівняння їх дисоціації і назвіть іони.

Як виявити в розчинах іони Cl²⁺, Fe³⁺, H₃O⁺, OH^-? Опишіть досліди і спостереження.

Варіант 3. (ускладнений)

Складіть формулу вищої кисневмісної кислоти елементу №24 і напишіть формулу її солі, утвореної літієм. Напишіть рівняння дисоціації цих сполук.

Сірчана кислота реагує з розчином хлориду барію, в результаті чого утворюється білий осад. Поясніть, чому так само реагують з розчином хлориду барію розчини сульфату калію і сульфату натрію.

Отже, самостійну роботу учнів як певний спосіб навчання можна охарактеризувати за таким істотними ознаками, як дидактична спрямованість, тип пізнавальної діяльності учнів, форма організації роботи, вид джерела знань.

ІІ. Методи самостійної роботи учнів.

Методи навчання природничо-наукових дисциплін диференціюється на дві взаємозв’язані групи. Перша проявляється в засвоєнні змісту навчальних предметів за допомогою слова (бесіда, розповідь, пояснення). Друга група методів – це самостійна робота учнів при сприйнятті, засвоєнні, удосконаленні і використанні знань.

Необхідно відмітити, що саме взаємодія словесних методів навчання з самостійною роботою учнів веде до підвищення результативності навчального процесу в цілому. Специфіка змісту природничо-наукових дисциплін обумовлює необхідність використання різних методів самостійної роботи учнів при будь-якій організаційній формі навчальних занять і при здійсненні будь-якої ланки педагогічного процесу, в якій би послідовності ці ланки не здійснювалися. Причому раціональна організація самостійної роботи учнів значно посилює всі пізнавальні процеси школярів – відчуття, сприйняття, пам’ять, увагу, уявлення, мислення, мову. Кожний з методів в більшій або меншій мірі посилює осмислення запам’ятовування, розвиває увагу.

До методів самостійної роботи природничо-наукових дисциплін можна віднести спостереження одиничних об’єктів, порівняльно-аналітичних спостережень, навчальний експеримент, конструювання і моделювання, розв’язування задач, робота з навчальними книгами. Ознайомимося з кожним методом окремо [15].

Спостереження

Для правильної організації спостереження в самостійній діяльності учнів необхідно знати психологічні і фізіологічні основи цього виду діяльності.

Психологія розглядає спостереження як планомірне і більш або менш тривале сприйняття, здійснюване з метою з’ясувати відмінні ознаки об’єктів, які сприймаються, або прослідкувати протікання будь-якого явища, виявити ті зміни, які відбуваються в об’єктах спостереження.

Навчальне спостереження – не просте розглядання об’єктів, що вивчаються, процесів, явищ. Спостереження потребує від школярів дослідницького підходу і самостійного знаходження правильних відповідей на поставлені питання.

При відсутності елементу дослідження творча роль спостереження неефективна. Успіх кожного спостереження залежить від чіткого визначення його пізнавальної цілі і від послідовності дій учнів.

Плануючи спостереження як самостійну роботу учнів на уроці, вчитель повинен продумати розчленування спостереження на взаємозв’язані частини, а також передбачити ефективні способи самоконтролю для вияснення результатів виконання учнями цих частин і отримання зворотної інформації [2].

Немале значення для ефективності навчальних спостережень має синтез отриманих результатів, який відображає ознаки предмету чи явищ, які вивчаються, для пізнання яких і виконується спостереження.

Здійснювати спостереження в рівній ступені можна на уроках, практичних і лабораторних заняттях, екскурсіях.

При всій різноманітності навчальних спостережень успіх їх виконання обумовлений визначеними дидактичними умовами. Перша умова – наявність в учнів запасу знань, які дозволяють зрозуміти ціль спостереження, його зміст і послідовність виконання. Друга умова – присутність в змісті спостереження нового для школярів навчального матеріалу, який надає спостереженню дослідницького напрямку, який викликає пізнавальний інтерес учнів і потребує самостійного вирішення. Третя умова – необхідність фіксації проміжних і підсумкових результатів спостереження в малюнках, записах, кресленнях, схемах. Дотримуючись цих умов можна організувати спостереження як самостійну роботу учнів при засвоєнні навчального матеріалу. Наприклад: вивчення реакції нейтралізації в VII класі. Вчитель повідомив, що протікання реакції між кислотою і лугом легко виявити за зміною кольору індикатору. А як бути, якщо основа не розчиняється у воді і тому на індикатор не діє? Питання зацікавило учнів. Потім вчитель запропонував одержати гідроксид міді і попередив, що спостереження ознак цієї реакції допоможе знайти відповідь на поставлене запитання. Учні згадали, що нерозчинні основи отримують реакцією обміну між лугом і сіллю, і описали властивості чистих речовин і розчинів (гідроксид натрію, хлорид міді). При проведенні досліду учні відмітили ознаки цієї реакції.

Щоб забезпечити хорошу видимість школярам експериментальної установки, чіткість спостережуючих явищ і ясність результатів досліду, необхідно заздалегідь так планувати кожний дослід, щоб він безумовно гарантував досягнення мети кожного спостереження як джерела чутливого пізнання, але веде до понятійного мислення, узагальнення і абстракцій.

Досвід і експерименти показують, що цей метод дозволяє учням вияснити зовнішні особливості будови приладів, механізмів, точніше, з’ясувати специфіку різноманітних процесів і явищ.

Навчальний експеримент.

Порівняно з іншими методами самостійної роботи, які використовуються при вивченні природничих дисциплін, експеримент найбільш ефективний в навчально-виховному відношенні.

Навчальний експеримент з хімії – це не тільки метод пізнання, а й одночасно метод навчання, розвитку і виховання учнів, який застосовується для досягнення різної мети: повторення пройденого матеріалу, формування нових понять з хімії, прищеплення і закріплення знань і вмінь, перевірки їх засвоєння учнями. Крім того, навчальний експеримент організовують для розвитку логічного і діалектичного мислення учнів, їх інтересу, виховання ініціативи, творчої самостійності, акуратності, навичок роботи в колективі тощо.

Навчальний експеримент значно складніший порівняно з іншими методами самостійної роботи, тому при його використанні учні витрачають більше часу і сил. Він завжди зв’язаний з спостереженням, але має свої якісні відмінності.

Навчальний експеримент протікає в певній послідовності. По-перше, здійснюється спостереження за об’єктами, які підлягають дослідженню, виясненню їх зовнішніх характерних ознак і властивостей. По-друге, формується гіпотеза або наукове припущення, яке визначає мету експерименту, яку потрібно здійснити і довести. По-третє, проводиться планування експерименту, який забезпечує умови, які дозволяють слідкувати за проходженням експерименту, які намічають практичні дії досягнення мети (прийоми дослідження, фіксації отриманих результатів тощо). Після цього експеримент виконується у відповідності з планом. Отримані результати підтверджують або заперечують гіпотезу.

Остаточна перевірка гіпотези відбувається за допомогою широкої практики.

Навчальний експеримент проводиться під керівництвом вчителя, найчастіше на лабораторних заняттях. У процесі уроку вчитель може запропонувати учням виконати той чи інший короткочасний дослід, не вдаючись до читання інструкції, а тільки керуючись усними вказівками вчителя. Залежно від того, скільки часу відводиться на навчальний експеримент на уроці, розрізняють три групи дослідів. Досліди кожної з цих груп призначені для розв’язування одного чи кількох дидактичних завдань (див. схему 2)

Схема 2. Самостійна робота учнів при виконанні хімічних дослідів

Обов’язкова присутність в навчальному експерименті елементів дослідження стимулює пізнавальний інтерес учнів, загострює процеси чутливого пізнання і посилює цілеспрямованість понятійного мислення. В результаті цього учні отримують конкретні дані і роблять об’єктивні висновки про суть об’єкта, процесу, явища, що досліджується [2].

Розв’язування задач

Різноманітні навчальні задачі, які використовуються у навчанні, мають дуже велике значення як метод, який сприяє поглибленню, запам’ятовуванню і перевірці засвоєних знань учнями.

За навчальними цілями і змістом задачі природничо-наукового характеру не однорідні. Одні стимулюють більш глибоке засвоєння теоретичних питань, зокрема законів, тому їх слід віднести до групи теоретичних задач; другі допомагають школярам глибше осмислити практичні питання і отже можуть бути віднесені до групи практичних задач; треті об’єднують в собі і теоретичні і практичні запитання і забезпечують одночасне вдосконалення і теоретичних і практичних знань учнів [53].

Спільною ознакою всіх трьох навчальних задач є те, що кожна з них може мати кількісний або якісний характер, в залежності від тих питань, які обов’язково входять в зміст любої задачі і які повинні бути обчислені. Нерідко ці ознаки об’єднуються.

Зміст і навчальні цілі обумовлюють також різноманітність прийомів розв’язування задач. Вчителі широко використовують письмові, графічні та інші прийоми, причому число їх поєднується. Є також і усний прийом, але задачі такого роду мають переважно тренувальний характер і стимулюють в основному процесі пам’яті.

Приведене угрупування відображає лише зовнішні відмінності задач, внутрішня ж сторона процесу вирішення задач як методу самостійної роботи єдина. Подібно до інших самостійної роботи учбові задачі заключають у собі логічний шлях засвоєння знань, що вивчаються і стимулюють пізнавальні процеси школярів. Особливо вони посилюють процеси відволікаючого мислення, уваги і пам’яті.

Для виконання задач як ефективного методу навчання, які розвивають мисленеві здібності школярів, необхідні певні умови. По-перше, наявність запасу опорних знань4 по-друге, осмислення кожним школярем мети задачі; по-третє, ясність прийомів розв’язування задач. Виконання вказаних умов забезпечує вчителю підпорядкувати всі процеси психічної діяльності кожного школяра наміченому мети у задачі, дозволяє простежити ці процеси і керувати ними, вести школярів до здійснення поставленої мети і тим висновкам, які випливають з цілеспрямованого вирішення задачі.

Задачі повинні сприяти значному розширенню і поглибленню пізнавальної діяльності учнів, формуванню відволікаючого мислення, а воно в свою чергу забезпечує осмислення і міцне засвоєння основ наук, які вивчаються.

При навчанні розв’язування задач на уроках хімії вчитель використовує збірник задач. З його змістом, структурою, методичним апаратом, засобами орієнтації і ілюстраціями учнів треба ознайомити подібно до того, як це здійснювалось в роботі з підручником хімії. В старших класах учням часто доведеться користуватися збірником задач самостійно. Для організації цих робіт на початковому етапі навчання їм можуть бути запропоновані інструкції такого змісту:

Прочитайте умову задачі, повторіть її своїми словами, уясніть, що дано і що треба знайти.

Коротко запишіть умову задачі, користуючись знаннями хімічної мови. Запишіть необхідні формули і рівняння реакцій. Зверніть увагу на правильність вибору фізичних величин і їх одиниць.

Продумайте рішення задачі. Використовуйте найбільш простий і короткий спосіб розв’язання. Якщо можна, розв’яжіть задачу кількома способами.

Напишіть розв’язання задачі, зробіть пояснювальні записи до рівнянь задачі. Випишіть відповідь.

Зробіть прикидку, перевіряючи правильність отриманої відповіді. При розв’язуванні різними способами відповідь завжди повинна бути однаковою.

Важливе значення має озброєння учнів загальним підходом до розв’язування задач, роз’яснення принципової подібності багатьох з них за структурою і методом розв’язування. Цю роботу потрібно провести на перших же уроках.

Розв’язування задач на уроках не повинно відбуватись у відриві від основної мети уроку. Необхідно добирати такі задачі, щоб вивчений матеріал набув певного висвітлення, розкриття, поглиблення, щоб розв’язування задач сприяло досягненню мети уроку. Вибір задач для самостійної роботи, звичайно визначається змістом матеріалу, який вивчається. Наприклад, якщо на уроці вивчається теоретичне питання, то краще добирати такі вправи, які вимагають застосування абстрактних понять під час пояснення конкретних явищ, наприклад: пояснити новий факт, аналогічний вивченим; передбачити властивості певної речовини, знаючи загальну закономірність, та ін. Коли ж на уроці вивчаються властивості речовин, доцільніше для закріплення запропонувати якісні задачі, наприклад: на розпізнавання вивчених речовин, на встановлення генетичного зв’язку речовин з іншими сполуками, на передбачення можливих реакцій певної речовини з іншими речовинами тощо. Якщо темою уроку є застосування і добування речовин, то для закріплення добре організувати самостійну роботу з розв’язання розрахункових задач виробничого змісту, які містять відомості про місцеві виробничі об’єкти.

Важливо звернути увагу на те, щоб обчислення не були громіздкими і не відвертали учнів від хімічної суті задач.

Робота з підручником.

На протязі багатьох років вивчалися різні аспекти самостійної роботи учнів з підручником з використанням технічних засобів навчання, хімічного експерименту, вправ і т.д.

Необхідність використання в навчальному процесі самостійної роботи учнів з підручником не викликає сумніву. Вона виробляє навики самостійної роботи з книгою, розвиває вміння складати план, вибираючи головне з прочитаного, дозволяє краще зрозуміти і запам’ятати зміст навчального матеріалу.

При самостійній роботі з підручником на уроці з’являється можливість тут же вияснити в учителя все незрозуміле, в класі створюється піднесений робочий настрій, який згуртовує всіх учнів на чітке виконання конкретного завдання.

При організації самостійної роботи з підручником найважчим запитанням є відбір навчального матеріалу. Тоді, коли матеріал добре і доступно викладений в підручнику, нескладний і не потребує наочного доведення, зв’язаний з вивченням промислових процесів у вивченні матеріалу відсутні нові теоретичні поняття, він заснований на раніше здобутих знаннях. Важливим є запитання про те, коли матеріал підручника потрібно вивчити вдома, а коли – в класі. Дослідження показують, що для роботи на уроці слід рекомендувати такий матеріал підручника, для зрозуміння якого необхідно використання наочності (хімічного експерименту, демонстрації фільму, слайдів, ін.), а також матеріал, який потребує часткового пояснення вчителя [9].

Але незалежно від того, де вивчається матеріал, - на уроці чи вдома – важливо, щоб учні отримали конкретне завдання. Підручник для учнів – найбільш важливий посібник серед всіх інших навчальних посібників, енциклопедій та словників хімічних термінів, він являється основним джерелом знань з предмету, а також засобом формування навчальних умінь і засобом оволодіння прийомами пізнавальної діяльності. Навчання учнів роботі з книгою потрібно починати саме з організації роботи з підручником. В підручнику розкривається зміст предмету в відповідності з метою навчання, встановлення програми для середньої школи і вимогам дидактики.

Завдання вчителя – якнайширше використовувати дидактичні можливості підручника в спільній роботі з учнями, так як за допомогою підручника можна виконувати інформативну, навчальну, розвиваючу і виховну функцію процесу навчання. Структура і методичний апарат підручника повинні бути добре відомі і учням, і вчителеві і використовуватися ними в навчальній роботі. Нерідко учні просять пояснити ті питання, які чітко викладені в підручнику і при використанні ілюстрацій можуть бути вияснені самостійно, без додаткового пояснення вчителя. Деяким учням важко повторити формулювання законів, правил; не завжди продумують приклади для ілюстрування переказу за підручником.

При складанні плану чи конспекту змісту параграфа вони, як правило, переписують фрагменти тексту без виділення в ньому головного.

Багато учнів вважають, що читати підручник і зрозуміти його можна лише після пояснення вчителя, тому після пропуску уроків вони нерідко відмовляються відповідати, посилаючись на те, що не чули пояснень вчителя.

Як правило, у таких учнів не сформована звичка розмірковувати над текстом підручника, самостійно знаходити відповідь на поставлені запитання, вивчаючи зміст параграфу, використовуючи ілюстрації або дані довідкових таблиць.

Учням, яким важко в роботі з текстом чи методичним апаратом підручника, на різних уроках потрібно мати пам’ятки-інструкції такого змісту;

Як працювати з текстом підручника

Прочитайте назву теми, заголовок параграфу і продумайте його зміст, зв’язок з раніше вивченим матеріалом.

Прочитайте весь параграф. Упевніться, що нові терміни вам зрозумілі. Роздивіться запропоновані до тексту ілюстрації і постарайтесь зрозуміти в них головне.

Вивчіть визначення понять, формулювання законів і правил, які є в тексті. Підберіть в підручнику чи приведіть свої приклади для їх ілюстрації.

Складіть план прочитаного. Обдумайте, в якій послідовності краще переказувати текст і як ілюструвати свою відповідь. Важкий текст прочитайте знову, розбираючи по абзацах.

Перекажіть текст у відповідності до наміченої послідовності викладання.

Перевірте, чи всі завдання в кінці параграфа чи теми ви можете виконати. Незрозуміле виясніть у товаришів чи вчителя.

Навчання учнів вмінню працювати з підручником хімії на конкретному навчальному матеріалі предмету і розвиток цього вміння шляхом використання завдань в роботі з методичним посібником, підручником необхідно передбачити не лише в молодших, а і в старших класах. Тільки тоді в учнів буде сформоване вміння працювати з навчальними посібниками і вони самостійно зможуть ним користуватись надалі.

ІІІ. Формування в учнів відповідального ставлення до навчання в процесі самостійної роботи.