О социально-психологических основаниях этического кодекса психодиагноста

6. О социально-психологических основаниях этического кодекса психодиагноста.

1) благополучие обследуемого инивида;

2) ответственность, в основе которой объективность, честность и поддержание высоких норм в своей работе;

3) моральные и правовые стандарты, соответствующие моральным требованиям общества;

4) корректность и сдержанность в публичных заведениях;

5) конфиденциальность, гарантирующая сохранность информации об индивиде;

6) отношения с обследуемым, основанные на доверительности, информировании его о цели обследованичя и о последующем характере использования результатов;

7) неразглашение результатов обследования;

8) меры предосторожности в обследовании;

9) условия, возможности и ограничения в публикации методик;

10) интерпретация диагностических результатов.

Психодиагносту в его работе часто приходится опираться на его собственную интуицию и чувства, которые подсказывают наиболее правильное решение или предостерегают от преждевременных ошибочных решений.

Рассмотрите взаимодействие когнитивных и личностных процессов на промерах забывания и мотивации, восприятия и ценностей.

Характеристика способностей. Общие и специальные способности.

Способности, их измерение и развитие

Б. М. Теплов. 1) способность есть индивидуальное свойство, которое различно проявляется у разных людей. Это переменная. Ее можно измерять. 2) способность есть свойство, связанное с успешным освоением / осуществлением деятельности. Это успех. Его можно измерять. 3) способности не тождественны ЗУН. Способность – не результат, а условие, готовность, процесс освоения ЗУН. Итог: способность – индивидуальное качество, связанное с готовностью к успешному освоению определенной деятельности. (1) capacity – условие, возможность (связь с телом, организмом). Capacity - анатомические и физиологические особенности, которые определяют возможность развития органа в оптимальных условиях. Это задатки. Вход: возможности развития. (2) ability – умение, имеющееся средство. Это реализация возможностей. Выход: результат развития. Между ними – «черный ящик». Изучение способностей – изучение процесса их формирования (процесс реализации задатков). Способности – задатки, проявляющиеся в деятельности. Способности впервые появляются в деятельности. Способности могут не сводиться к реализации задатков.

1. Диагностический подход. Измерение способностей: основатель дифференциальной психологии – Ф. Гальтон (Англия). Впервые – метод опроса (анкетирование). Для измерения – тестирование (точный метод). Mental test – умственный, психический тест. Тест – короткое испытание с целью установить наличие, степень выраженности определенного свойства. Сначала изучались совокупности способностей - тесты на общий интеллект. А. Бине, Симон (Франция). Задача: выявить детей с различными способностями к школьному обучению. Понятие общего интеллекта: на житейском уровне – мышление, т.е. «интеллектуальный» – «ментальный» – психический в целом.

А. Бине не исследовал интеллект, а искал его показатели. Общее представление об интеллекте: только критерии отличия одной группы от другой. Тесты Айзенка: изучение интеллекта, а не способностей. А. Бине: ограниченное число заданий (30) для выборки детей (3 – 13). Устанавливает группы заданий, которые успешно решаются детьми определенного возраста. Выделение «умственного» возраста. «Умственный» возраст – набор заданий, которые успешно выполняется детьми определенного хронологического возраста. Успешно выполненная задача – операциональный критерий для возраста.

США, Стэнфорд, 10-е годы. IQ – процентное соотношение умственного возраста к хронологическому, показатель психического развития. Тест Стэнфорда-Бине (» тест Векслера).

На основании измерения сложившихся знаний (операций) делаются выводы о будущих действиях. Проблема диагноза и прогноза. Готовность к решению задач № уровень IQ. Решение о повышении надежности и валидности теста. Надежность – воспроизводимость результатов на новых испытуемых. Повышение надежности – увеличение количества испытуемых, заданий в тесе, проб. Появляется возможность построить несколько заданий для каждой конкретной способности. Если решение нескольких заданий коррелирует между собой, то повышается их надежность. Валидность – «полноценность» - степень соответствия содержания выполняемого теста измеряемой способности или изучаемой деятельности. Если между способностями и задатками есть явная связь, то нет проблемы валидности (музыкальный слух и музыкальная способность).

2. Вместо диагностического возникает исследовательский подход. Построение структуры интеллекта. Проблема базовых способностей. Проблема группировки тесов решения с помощью статистического метода – факторного анализа (автор – Спирмен). Факторный анализ – установление корреляции результатов отдельных тестов. Анализ факторов – выделение групп факторов, которые коррелируют между собой. Способность – внутренний источник средств. Вопрос о названии для выявляемых групп. А) способность в психодиагностике – психический процесс в общей психологии, их соотнесение. Б) обработка конкретного материала, с которым работает испытуемый. Базовая способность – та способность, которая тестируется с помощью нескольких методик, и результаты этих методик коррелируют между собой. Например, работа с речевым, семантическим материалом – (а) вербальная способность. В нее входит: понимание высказываний, темп речи, разгадывание анаграмм, придумывание рифм, порождение ассоциаций. Объем способности – количество материала, которое в принципе может быть порождено. Индивидуальность (оригинальность) способности – измерение частотных характеристик материала. Другие способности: (б) пространственная способность: восприятие пространственных отношений, наглядное представление объекта в различных ситуациях, порождение сложных конфигураций. (в) логический фактор: возможность составлять правильный силлогизм, возможность установить последовательность, возможность сравнить 2 суждения и др. (г) числовой фактор и др.

Структура интеллекта. Изучение способностей не на уровне операций, а на уровне действий. Гилфорд. Способность как решение задачи. 5 * 4 * 6 = 120 способностей. Сейчас изучено около 100 отдельных способностей (+ прогностическая функция). Ось У (1) – выполняемое действие (Гилфорд: «операция») – то действие по решению задачи, которое выполняется при выполнении теста. 1. Восприятие и понимание материала. 2. Память. 3. Дивергентность (тест: назвать способы употребления предмета, результаты: объем и оригинальность, или «спонтанная гибкость интеллекта» у Гилфорда). 4. Конвергентность – способность опознать объект по его качественно разным свойствам (тест: отделенные ассоциации, где разные свойства нужно объединить в одном предмете). 5. Оценка – способность сделать вывод, правильно сравнить полученный результат и цель. Ось Х (2) – материал, с которым работает испытуемый (условия решения задачи). 1. Изобразительный, наглядный материал. 2. Знаковый, символический. 3. Смысловой, семантический. 4. Поведенческий. Ось З (3) – полученный результат. 1. Элементы. 2. Класс. 3. Отношения. 4. Системы. 5. Преобразование (систем). 6. Умозаключение (выводы).

Примеры: 1) дивергентность / семантический материал / элементы. Тест: легкость воспроизведения (назвать как можно больше предметов, относящихся к данному классу). Дивергентность / наглядный материал / элементы. Тест: возможность дополнения геометрических фигур. 2) дивергентность / семантический материал / классы. Тест: варианты применения (необычное применение привычных объектов). 3) дивергентность / семантический материал / отношения. Тест: легкость ассоциирования (ассоциации к данному слову – значения, различаемые по контекстам). 4) дивергентность / семантический материал / системы. Тест: легкость порождения высказываний (заполнение готовых форм для предложений). Дивергентность / наглядный материал / системы. Тест: интерпретация сравнений (сравнить высказывание по логической форме, закончить предложени й будет стремиться доопределить ситуацию и найти эти средства.

Косвенная (vs. прямая) инструкция, которая не связана с ожидаемым конечным результатом (испытуемый не мотивирован экспериментатором на креативность).

Развитие способностей. (1) Диагностический (= структурный) подход: способности – базовые понятия, единицы анализа, элементы структуры. Задатки определяют область возможностей для развития способностей. Они проявляются в деятельности, осваивающей что-то.

Д. Б. Богоявленская: метод креативного поля. Методика «цилиндрические шахматы» (изучение креативности учащихся Гнесинского училища). Шахматная доска соединена в цилиндр. Шахматная задача: есть 2 слона и король, нужно поставить максимально опасный мат. Дан алгоритм: слона нужно поместить на пересечении диагоналей. Фиксация: обучаемость на уровне действий (как быстро осваивается алгоритм). Существует и другой способ решения задачи. Если сказать, что оно есть, то испытуемый его найдет. А если нет? Смекалистый заметит, что между фигурами все время есть определенное расстояние. Может применить эвристику вместо алгоритма. 2 уровня креативности: 1) стимульно-продуктивный уровень. Креативность = 0, но начинает все быстрее применять алгоритм (мотивация извне). 2) эвристический: переход к поиску / созданию новых средств постановки цели (мотивация изнутри). 3) креативный: не только поиск эвристик, но и постановка собственной цели. Выход за пределы проблемной ситуации – надситуативность.

Б. М. Теплов: изучение музыкальных способностей. Прямая связь между задатками (абсолютный музыкальный слух) и предметной спецификой. Н. С. Лейтес: проблема одаренности. Развитие способностей во времени: задаток чувствителен ко времени развития человека. Наличие сенситивных периодов – оптимальные временные условия для развития способностей.

(2) личностный подход (= функциональный). Способность – функциональное образование, которое появилось в связи с решением жизненной личностной задачи. Б. М. Теплов: если испытуемый мотивирован стать музыкантом, то слух можно сформировать. Способности формируются в деятельности. Человеку нужны какие-то функциональные свойства, с которыми можно освоить данную деятельность, и он хочет этого. Такие способности (2) отличаются от (1) способностей. Это псевдоабсолютный слух (К. Левин: при решении задачи появляются новые потребности, которых ранее не было, - квазипотребности). Эти способности построены путем преобразования других природных задатков.

Итог: (1) диагност подталкивает к развитию задатков. Наличие средств - возможность поставить цель. (2) наличие цели (мотива) – возможность создать средства. Но: развитие одних способностей приводит к изменению / утрате других.

Неврозы. Проблемы и подходы в изучении невротических расстройств.

Неврозы – одна из основных форм нервно-психических расстройств. Причиной Н. является так называемый невротический конфликт – нарушение значимых жизненных отношений человека, восходящие к детскому возрасту и активизирующиеся в психотравмирующих ситуациях. Органические изменения головного мозга при неврозах чаще всего отсутствуют. Выделяют три основных формы Н.: неврастению, истерию и невроз навязчивых состояний. Неврастения, сопровождаясь физическим истощением, характеризуется расстройством функций вегетативной нервной системы, повышенной раздражительностью, утомляемостью, слезливостью, подавленным настроением (депрессия). Истерические формы Н чрезвычайно разнообразны и нередко маскируются под различные заболевания: параличи, припадки, расстройства болевой чувствительности и координации движений, заикание, различные расстройства речи (от беззвучной до полной немоты) и т.д. Глубокие формы истерического Н. могут переходить в психотические расстройства, сопровождаясь помрачнением сознания. Невроз навязчивых состояний характеризуется появлением после тяжёлой психотравмы различных по содержанию навязчивостей, фобий, повышенной тревоги, угнетённого настроения, различных вегетативных расстройств. Методы лечения Н. основаны на сочетании фармакологической терапии с различными видами психотерапии – патогенетической, поведенческой, групповой и др.

Чёткая идентичность (Я женщина, Я русская, Я живу в 21 веке). Человек адекватен, оценка себя близка мнению других.

Высокоуровневые защитные механизмы: интеллектуализация, реализация, морализация, юмор, проекция, вытеснение.

Практически всегда знают, в каком они месте и времени.

До появления в середине ХХ века категории “пограничный” терапевт, находившиеся под влиянием психоанализа, следовали за Фрейдом, проводя различия только между невротическими и психотическими уровнями паталогии. Первый характеризовался поным пониманием реальности, второй – потерей контакта с ней. Невотическая женщина где-то внутри себя осознавала, что проблема заключена в её собственной голове; психотик полагал, что это с миром не всё в порядке. Когда Фрейд выдвинул свою структурную модель психики, данное различие приняло форму комментария к личностной инфраструктуре: невротики считались страдающими от того, что их Эго-защиты были чересчур механическими и негибкими и отрезали их от энергии Ид, которая могла быть творчески использована; психитиков же рассматривали как больных, страдающих от того, что защиты были черезчур слабы, оставляя их беспомощно затопленными примитивными силами Ид. Терапия с невротиком, направлена на смягчение его защит и на получение доступа к Ид, чтобы его энергия могла быть высвобождена для более конструктивной деятельности. Всё было так, как если бы невротик стал подобен горшку в печи со слишком плотно закрытой крышкой, и задача терапевта состояла бы в том, чтобы дать пару выйти, в то время как «психитический горшок» выкипал, и терапевту необходимо было закрыть крышку покрепче и уменьшить огонь.С появлением антисептических лекарств эта формулировка послужила широкому распространению тенденции не только к медикаментозному лечению, - зачастую компенсаторному ответу на психотические уровни беспокойства, - но и к формированию убеждения, что медикоментозное лечение может быть решением проблемы и его неоюходимо проводить в течение всей жизни. Любая теория переурощает, но противопоставление невротик-психотик, даже вместе с элегантными структруными подкреплениями Фрейда и их терапевтическими применениями, предлагает только начало полезного дивгноза.

Первым клинически вжным событием стало проведение различия между «симптоматическим неврозом» и «неврозом характера» (Рейч, 1933). Исходя из своего терапевтического опыта, терапевты пришли к заключению, что было бы полезно различать пациентов с локальными неврозами и людей с характером, определяющимся невротическими паттернами.

Если клиент страдает от невротического симптома, то можно предположить, что нчто в его текущей эизни активизировало бессознательный инфантильный конфликт и пациент использует для его решения неподходящие методы, которые могли быть наилучшими из тех, что имелись в детстве, но теперь создают проблем большге чем решают.

Если трудности пациента более удачно концептуализируются как трудности, выражающие проблемы характера и личности, то терапевтическая задача окажется более сложной, натстоятельной, её решение займёт больше времени, а прогноз будет более содержательным.

В течение долгого времени категории симпотматического невроза, невроза характера и психоза являлись основными конструкциями, при помощи которых диагносты понимали различия между людьми по степени тяжести нарушений. Невроз был наименее тяжёлым состоянием, нарушение личности – более серьёзным, а психотическое нарушение – самым мрачным. Данные формулировки сохраняли старое различие между «здоровыми» и «больными», при этом категория «здоровых» включала в себя две возможности: невротические реакции и невротически структурированную личность. Однако с течением времени для сообщества специалистов по душевному здоровью стало очевидным, что такая общая схема является неполной и вводит в заблуждение. Одним из недостатков такой классификации стало заложенное в ней предположение, что все характеры, по определению, более патологичны, чем неврозы. Опытные терапевты подтвердят, что некоторые связанные со стрессами реакции невротического уровня намного более разрушительны, с точки зрения способности личности функционировать, чем, скажем, некоторые нарушения личности истерического или обсессивного характера.

Сложность этого вопроса увеличивается ещё и тем, что существует другое измерение проблемы: некоторые нарушения характера выглядят слишком серьёзными и примитивными, чтобы их можно было бы со всеми основаниями назвать «невротическими».

Сопоставьте единицы психологического анализа в бихевиористском, когнитивном и деятельностном подходах.

Сравнительный анализ деятельностного подхода к анализу учения с бихевиористским и когнитивным.

Бихевиористские теории учения учитывают только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Предмет изучения – поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. + Биологизм: не видят качественного отличия поведения ч-ка от животных, пренебрегают социальной природой ч-ка. Основоположник – Трондайк. Проводили исследования в области пед псих-гии на животных. Процесс учения – в установлении определенных связй м/у стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей. В качестве закрепления – закон эффекта, повторяемости (упражняемости) и з-н готовности.

З-н эффекта: м.б. как положительным, так и отрицательным. Положит-й – состояние удовлетворения действует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к закреплению. Разочарование – разрушает связь.

З-н упражняемости – чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочней будет связь.

З-н готовности – зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта.

Трондайк считал, что научение невозможно без подкрепления, положительного эффекта, испытываемого обучаемым от выполнения требуемой реакции.

Эти законы научения лежат в основе всех теорий учения бихевиоризма.

Когнитивные теории – исследовали познавательный процесс. Дле группы: информационные теории (учение, как вид информационного процесса, познават-я д-сть отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах). Вторая группа – стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления…

Подход Брунера: ученик, изучая тот или иной предмет, должен получить некие общие, исходные знания и умения, кот-е позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний. Процесс овладения предметом: 1). Получение новой информации, 2). Трансформация имеющихся знаний: их расширение, приспособление к решению новых задач 3). Проверка адекватности применяемых способов стоящей задаче. Все эти процессы протекают почти одновременно.

Отличие деятельностного подхода от двух предыдущих в том, что анализу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности и протекающий как процесс решения задачи.

Деятельность – целостная система, психическое входит в систему деятельности как элемент. Системный подход.

Главные принципы: 1) принцип единства психики и д-сти. 2) отношения внутренних видов д-сти и внешних материальных. Внутренние – вторичны, родятся из внешних.3)социальная природа развития чел-ой психики, не согласие с бихевиористами.

Мнестические процессы и эффекты памяти.

Развитие эмоционально-мотивационной сферы в онтогенезе.

Чем, на ваш взгляд, опасна «диагностомания» практического психолога (гипертрофированная установка на диагноз, стремление, во что бы то ни стало поставить диагноз).

Для многих людей, в том числе для некоторых терапевтов, слово «диагноз» - «плохое» слово. Все мы знаем о неправильном использовании психодиагоностических формулировок: сложная личность легкомысленно упрощается интервьюером, который испытывает тревогу из-за неопрелённости; беспокойного пациента наказывают навешиванием патологизирующего ярлыка. Диагноз должен быть беспристрастным.

Существует по меньшей мере пять взаимосвязанных достоинств диагностики, когда она производится разумно и после соответствующей подготовки: (1) использование диагноза для планирования лечения, (2) заключённая в нём информацтя т прогнозе, (3) защита интересов пациента, (4) то, что диагноз может помочь тепрапевту в эмпатии своему пациенту и, наконец, (5) диагноз может уменьшить вероятность того, что некоторые боязливые пациенты уклоняются от лечения.

Теории мотивации. Классификация мотивов.

Теории мотивации

Толмен (Необихевиоризм): молекулярное определние поведения – стимул-реакция, как набор физических и физиологических компонент (Уотсон). Молярное определения – поведение это не только сумма физических компонент, но наличие некоторых собственных черт (это целостный акт) (Толмен). Описательные свойства поведения как молярного феномена: 1. характеризуется направленностью на цель или исходит из целевого объекта или целевой ситуации; 2. Характеризуется специфической картиной обращения с вмешивающимися объектами, используемыми в качестве средств для достижения объекта; 3. Селективность, избирательность, выражающаяся в большей готовности выбирать средства, ведущие к цели более коротким путем. Скрытое (латентное) обучение - научение без подкрепления. Эксперимент: 1) группа крыс - сразу же подкреплялась; 2) не подкреплялась; 3) сначала - нет, подкрепление - на 11 день. 3 группа научалась быстрее, чем 1. Между стимулом и реакцией есть дополнительная промежуточная переменная, которая влияет на научение. Поведение животного определяется не только внешними условиями, но и представлениями о среде. Когнитивное научение: подкрепление - возможность проверить свои представления об окружающей среде. Поведение - как целое, оно имеет свой результат (конечную цель), а способы ее достижения различны. Реакция на условия в соответствии со своими представлениями. Толмен также критикует Уотсона за исключение из поведения его мотивационно-познавательных компонентов, откуда проистекает невозможность объяснить интегрирование отдельных реакций в тот или иной поступок или деятельность.

Халл. Стимул-организм-реакция.Организм – некоторые пртекающие внутри него процессы. Основная детерминанта поведения – потребность. От силы потребности зависит сила реакции (потенциал реакции). Потребность определяет характер поведения, различного на разные потребности. Важное условие образование связи – смежность стимула, реакции и подкрепления, которые снижают потребность. (Торндайк: сила связи зависит от количества подкрепления и отсрочки подкрепления). Градиент цели – неодинаковое поведение на разных участках пути в процессе выработки навыка. (число ошибок больше вдали от цели, скорость выше ближе к цели). Антиципирующие реакции (частичные ответы) – способствуют нахождению действий ведущих к цели (все меньше заходит в тупики).

Торндайк. Модель связи стимула и реакции: 1. Исходный пункт – проблемная ситуация; 2. Организм противостоит ей как целое; 3. Он активно действует в поисках выбора; 4. Выучивается путем упражнения. Проблемная ситуация – такие внешние условия, для приспособления к которым организм не имеет готовой формулы двигательного ответа, а вынужден ее строить собственными усилиями. Интеллектуальный акт – решение проблемы, оно достигается активными действиями индивида, благодаря которым устанавливается наиболее выгодная координация со средой. Законы научения: 1. Закон упражнения – реакция на ситуацию связывается с ней пропорционально частоте повторения связей и их силе; 2. Закон готовности: упражнения изменяют готовность организма к проведению нервного импульса; 3. Закон ассоциативного сдвига – если при одновременном действии раздражителей один из них вызывает реакцию, то другой так же приобретает способность вызывать такую же реакцию; 4. Закон эффекта: результат действия оценивается организмом в зависимости от этой оценки связи между стимулами и реакциями либо закрепляются, либо элиминируются.

Он включает в объяснение поведения мотивацию. Эксперименты на повышение активности крыс в условиях пищевой депривации.

Фрейд: источником энергии человека является инстинкт. Выделяется два инстинкта: жизни и смерти. Инстинкт – пограничное понятие между умственным и физическим. Инстинкт – побудительная сила, имеет цель и направлена на объект. А под мотивом понимались различные формы проявления инстинкта жизни. Каждый зрелый мотив личности сводится к лежащим в основе инстинктам, желаниям, потребностям, присущим всем людям.

Адлер: у человека есть свой индивидуальный своеобразный мир. Человек стремится к конечной цели, соответствующей собственному Я. А движущие им душевные феномены – это не реакции зависящие от степени напряжения, которые испытывает человек в определенной ситуации, а творческие установки. В основе душевных феноменов лежат не объективные значения, а его индивидуальные впечатления, которые определяются конечной целью. Под влиянием конечной цели все душевные движения упорядочиваются в единую линию активности и каждое отдельное душевное движение подготавливает акт следующий за ним. В самом действии глубоко заложено стремление к завершенности. Вследствии этого любой шаг на жизненном пути реализует общее стремление к целостности. Существует компенсация, которая сглаживает недостатки этого движения (эти недостатки вызваны постоянным давлением внешнего мира (общества)). И поэтому человек конечной целью своих душевных стремлений ставит уравновешенность, безопасность, приспособление, целостность. В зависимости от конечной цели человек ощущает и оценивает достигнутую позицию. Конечная цель, стремление скомпенсировать свои недостатки – определяют движущие душевные феномены, которые в свою очередь обуславливают его поведение, активность, действия (одни из решающих ролей в данной динамике играют ощущение собственной ценности или чувство собственной личности). Отрицается влияние ситуации на поведение. Любая ситуация опосредуется душевными процессами. Вывод: вера в будущее – наличие конечной цели – активизирует душевные феномены – которые обуславливают поведение, активность, действенность индивида (личности).

Юнг. Структура бессознательного содержит личные комплексы. Комплекс автономен – он вмешивается в сознание и расстраивает наши намерения. Комплексы возникают при вытеснении, и при действии коллективного бессознательного – архетипа. Поведение и активность индивида обусловлена типическими различиями (экстроверсия и интроверсия) и зависит от преобладания некоторых из основных психологических функций: мышления, эмоции, ощущения и интуиции.

Левин - см. 51

Когнитивная психология - см. 53

Интеллект и интеллектуальное тестирование.

Интеллект – не сумма знаний и умственных оперций, а то, что способствует их успешному усвоению. Достигнутый индивидом уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Умственное развитие – это характеристика способов, форм и содержания мышления человека. Одним из признаков умственного развития следует считать присущую ему качественную направленность, избирательность по отношению к различным областям теории и практики, что проявляется в развитии различных видов мышления – лингвистического, естественнонаучного, математического.

Практически диагностика умственного развития возникла как тестирование интеллекта и в этом русле развивалась на протяжении первой половины ХХ века. Интеллектуальные тесты явились продолжением шкал Бине-Симона. Наиболее удачная и жизнеспособная адаптация тестов Бине-Симона, названая шкалами Стэнфорд-Бине, в течение многих лет служила единственным инструментом для измерения интелл-х способностей, а также использовалась в качестве критерия валидности новых интелл-х тестов. Этим в значительной степени объясняется тот факт, что IQ стал представляться символом интеллекта, а не показателем по определённому тесту.

1. В 1939 г. была опубликована первая форма шкал Дэвида Векслера, известная как шкала интеллекта Векслера-Белльвью. Она предназначалась для тестирования взрослых. Но она имела ряд методических недостатков 9это касалось величины и репрезентативности нормативной выборки и надёжности субтестов). И позднее была переработана. В 1955 г. была опубликована одна из последних шкал интеллекта для взрослых (WAIS). Она содержала 11 субтестов. 6 субтестов сосавили вербальную шкалу и 5 – шкалу действий. В вербальную шкалу входили субтесты на осведомлённость, понимание, решение арифметических задач, нахождение сходства, запоминание цифр и определение словарного запаса. Шкала действий состояла из субтестов «Цифровые символы», «Завершение картинок», «Конструирование блоков», «Расположение картинок», «Сборка объектов». Для каждого возраста (16-64 года) были установлены стандартные IQ со средним значением 100.

Помимо шкал для взрослых, Векслером были созданы шкалы для детей (от 6 до 15 лет 11 мес). По сравнению со шкалой для взрослых тест для детей включает ещё один дополнительный субтест «Лабиринты».

Векслером была создана также шкала для дошкольников и младших школьников (от 4 до 6,5 лет). Она состоит из 11 субтестов, 8 из которых представляют собой облегчённые и адаптированные варианты заданий WISC, а остальные 3 были разработаны в качестве замены непригодных по тем или иным причинам. В вербальной шкале таким новым субтестом был субтест «Предложение». Новый субтест «Дом животного» сходен с субтестом «Цифровые символы». Субтест «Геометрические схемы» требует от ребёнка скопировать 10 простых чертежей.

2. Тест структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра. Был создан в 1953 г. и предназначен для измерения интелл-го уровня лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест разработан в первую очередь для диагностирования уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики. При его создании Р. Амтхауэр исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими, как волевая и эмоциональная сфера, интересы и потребности. Интеллект понимался Амтхауэром как единство некоторых психологических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест им были включены задания на диагностику компонентов интеллекта: вербального, счётно-математического, пространственного, мнемического.

Тест состоит из 9 субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. 6 субтестов диагностируют вербальную сферу, 2 –пространственное воображение, 1 – память. Во всех группах заданий, за исключением 4-6 субтестов, используются задачи закрытого типа.

Субтест 1.Логический отбор: исследование индуктивного мышления, чутья языка.

С.2. Определение общих черт: исследование способности к абстрагированию, обобщению, оперированию вербальными понятиями.

С.3. Аналогии: анализ комбинированных способностей.

С.4. Классификация: оценка способности выносить суждение, обобщать.

С.5. Задания на счёт: оценка уровня развития практического математического мышления, сформированности математических навыков.

С.6. Ряды чисел: анализ индуктивного мышления, способности оперировать числами.

С.7. Выбор фигур: исследование пространственного воображения, комбинаторных способностей.

С.8. Задания с кубиками: исследуется то же, что и в 7-м субтесте.

С.9. Задания на способность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное.

Общее время оследования – 90 минут. Время выполнения каждого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 минут. Всего 176 заданий.

Амтхауэр предлагал для грубого анализа «умственного профиля», подсчитать отдельно результаты по первым 4-м и последующим 5-ти субтестам. Если суммарная оценка первых 4-х субтестов превышает суммарную оценку следующих 5-ти, значит у испытуемого больше развиты теоретические способности. Если наоборот, то практические.

Социально-психологический норматив – система требований общества к психическому развитию индивида (К.М.Гуревич)

3. Интел-й тест, свободный от влияния культуры, Р. Кеттелла. Предназначен для измерения уровня интел-го развития, независимо от влияния факторов окружающей среды, т.н. «чистого интеллекта». Опубликован в 1958 г. Имеется три варианта теста: а) для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых; б) для детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования; в) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием.

1-й вариант теста: 1) «подстановка»; 2) «классификация»; 3) «выбор называемого предмета»; 4) «лабиринты»; 5) «картинки с недостающими деталями»; 6) «выполнение указаний»; 7) «загадки»; 8) «определение сходства». Время -22 мин.

2-й и 3-й варианты состоят из 4-х субтестов и отличаются лишь уровнем трудности: «Серии», «Классификация», «Матрицы», «Условия». Время 12,5 мин.

Свободный от влияния культуры тест Гудинаф-Харриса, в котором испытуемому (старше 5-ти лет) даётся
»нарисовать мужчину» (первая форма) и «нарисовать женщину» (вторая форма). Но эти тесты обладают малой валидностью.

4. Доска форм Э.Сегена (1866г.) – методика исследования уровня умственного развития детей. Для умственно отсталых детей. На доске расположены от 2 до 5 предметов; экспериментатор снимает по их и складывает в определённом порядке. Испытуемый должен как можно быстрее вернуть предметы на место. Допускается 3 пробы.

Лабиринтный тест Портеуса (1914 г.) от испытуемого требуется, не отрывая карандаша от бумаги, провести кратчайший путь от входа до выхода из лабиринта.

Определите, в чём заключается сплочённость группы, и перечислите способы её диагностики.

Виды и формы мышления.

Виды мышления и критерии их классификации. Примеры исследований

Человек существует как бы в 3 мирах:

А. Типологические классификаций мышления 1. по содержанию используемых средств: наглядное и вербальное; 2. по степени соответствия реальности: реалистическое и аутистическое; 3. по характеру протекания: интуитивное и аналитическое; 4. по характеру задач; практическое и теоретическое; 5. по степени новизны продукта мышления: продуктивное и репродуктивное; 6. по степени сознательного контроля и управления: произвольное и непроизвольное. Б. Функциональные классификации мышления: а) творческое - критическое, б) абстрактное и конкретное (Гольдштейн). В. Генетические классификации мышления. Выделяют три уровня развития мышления, различающиеся по форме предъявления объекта и способам познания мира: 1) наглядно-действенный (через практическое действие с объектом), 2) наглядно-образный (с помощью образных представлений), 3) словесно-логический (с помощью логических понятий и знаков)

Методы изучения мышления. Основным является объективный путь исследования. Здесь применяют все основные методы сбора эмпирич. материала: 1) мет. наблюдения: например набл. за игровой деятельн. р-ка, можно констатировать какой тип игр исп. р-ком и Ю степень развития его образного мышления. Оно проводить целенаправленно, по определенному плану, с фиксацией результатов. 2) мет. эксперимента: обеспечивает активное воспроизведение изучаемого явления в спец. условиях, что позволяет более четко выявлять факторы, влияющие на развертывание мыслительного процесса ... Естественный и лабораторный, которые в совю очередь, делятся на формирующие (ориентированные на операц-технич. и потребностно-мотивац. стороны) и констатирующие. 3) мет. беседы: позволяет выявить отношение к решаемой задаче, представления о собственных мыслительн. процессах, оценку собственных мысл. возможностей. + анкетирование. 4) изучение продуктов деятельности: не только анализ словесно-речевой продукции в разных видах, но и конкретных предметов, анализ открытий. Тесты - способности интеллекта; задачи на мышление - личностные особенности ...

Примеры исследования. Дункер (проблемная ситуация).Находимые в начале функциональные значения (малая интенсивность лучей на пути к опухоли, большая на самой опухоли). всегда явл. продуктивными преобразован. изначальной проблемы. Россман (исследование этапов творческого мышления). Все 4 стадии (подготовка - созревание - вдохновение - проверка истинности) он подтвердил, изучая химиков. Мессер (исследование процесса суждения). Испытуемые сравнивали суждения с первыми приходящими в голову ассоциациями. Напр. показывали замок - > красивый, высокий. Затем ему же - назвать признак этого предмета (замок - > велик). Второе есть суждение. Результат - в суждении отношения между объектами более объективны, чем в ассоциации. Торанс (исследование креативности). Вербальные тесты - пример «Необычные вопросы» (стимул - карточки, а нужно написать как можно больше вопросов к ним за 5 мин.). Образные тесты - пример «Линии» (стимул 30 вертик. паралельн. линий, а нужно добавить необ. число линий для получения всевозможных оригинал. объектов). Леонтьев, Гиппенрейтер. Задачи на догадку. Лист бумаги, на кот. нарисованы 4 точки, расположенные в виде квадрата. Задача - перечеркнуть их 3-мя прям. линиями, не отрыв. руки и возв. к начальной точке. Если предварительно дать наводящие упр-я, то быстрее находят решенией. Келлер....

Развитие мышления: фило-, онто- и актуалгенез

В филогенезе есть доречевое мышление и доинтеллектуальная речь. Док-ва - опыты Келера, Йеркса: антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь - совершенно в других (фонетика, эмоц. функция речи). Леви-Брюль: первобытное мышление. Оно нелогично и иначе ориентировано (ищет не вторичные причины, кот. предшевствуют ч-т, а мистические + тотемы, большое внимание сновидениям ...)

Петровский. 3 стадии развития м. в онтогенезе: 1)наглядно-действенное (как в ходе фило-, так и онтогенеза) Сначала люди научились измерять шагами расстояние (практическая деят), а затем возн. потребность в геометрии (теоритич. деят.) До 3-х лет у р-ка это нагл.-действ. мышление (с пом. рук, рта и т.п. он исследует окруж. мир) 2) наглядно-образное. 4-7 лет. Часто уже не нужно манипулирование предметом, но всегда нужно отчетливо его воспринимать. Т.е. они еще не владеют понятиями. (Два одинак. шара. Спрашивают «равны?». Говорит «да». А затем один расплющивают. И р-к говорит «нет».) 3) Отвлеченное (теор.). К концу школы формируются не только отдельные понятия, но и их сис-мы.

4 стадии развития речи и мышления в онтогенезе: 1. Примитивная, натуральная стадия. Доинтеллект. речь и доречевое мышление. 2. Стадия «наивной психологии». Овладение грамматическими структурами и формами без овладения логическими структурами и операциями. 3. Стадия внешнего знака, внешней операции. «Счет на пальцах», эгоцентрич. речь. 4. Стадия «вращивания». Внешняя операция переходит внутрь, кардинально при этом меняясь. В онтогенезе: мышление ребенка проходит в своем развитии доречевую стадию. Примерно в 2 года линии развития мышения и речи ребенка перекрещиваются, совпадают, после чего мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной. Штерн ошибочно считал, что ребенок открывает символическую функцию речи (излишняя интеллектуализация), тогда как для ребенка слово выступает не как символ, а скорее как свойство предмета.

Социальная природа мышления. Познание необходимо предполагает приемственность всех знаний, приобретаемых в ходе человеческой истории. Эта приемственость возможна только в случ. их фиксации, сохранения и передачи от поколения к поколению. Это осущ. с пом. языка. Развитие мышления совершается в процессе усвоения знаний, выработанных человеком в ходе общественно-истор. развития. Процесс познания мира человеком обусловлен, опосредован истор. развитием научного знания, результаты которого каждый человек усваивает в ходе обучения. В школьном периоде обучения перед человеком выступает готовая, сложившаяся, выработанная ранее сис-ма знаний. Но это не является для реб-ка новым на этом этапе. Т.о., это требует от него работы большой мышления и его самостоятельность. В противном случае, это усвоение будет формальным и поверхностным. Т.о., (вывод Петровского), мыслительная деятельность - необх. основа и для усвоения знаний (напр. детьми) и для поиска новых знаний (напр. учеными) в ходе историч. развития человечества.

Классификация и характеристика основных типов психодиагностических методов.

Методики высокого уровня формализации: тесты, опросники, проективная техника, психофизиологические методики. Для них характерна жёсткая регламентация процелуры обследования, стандартизация, надёжность, валидность.

Методики малоформализованные: наблюдение, опросы, анализ продуктов деятельности. Очень трудоёмкие, но плохо поддаются объективизации или являются чрезвычайно изменчивыми.

I. 1. Тесты – это стандартизированные краткие и чаще всего ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий.

По форме:

Индивидуальные и групповые.

Устные и письменные (по форме ответа).

Бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные (по материалу оперирования).

Вербальные и невербальные (по характеру стимульного материала).

По содержанию:

Тесты интеллекта.

Тесты способностей.

Тесты достижкений.

Тесты личности.

Цель: правильная оценка и интерпретация результатов псих-го тестирования должны основываться на знании того, для какой цели они используются.

1. возрастные изменения в развитии человека.

2. эффективность разны методов обучения.

3. воздействие психотерапии.

4. при найме людей

5. распределение обязанностей.

6. перевод на новое место работы и т.д.

2. Опросники – это такая группа психодиан-х методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они предназначены для получения данных со слов обследуемого.

Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчёты, которые по форме бывают групповыми и индивидуальными. Чаще всего присьменными, бланковыми или компьютерными. По характеру ответов на вопросы они делятся на вопросники с предписанными ответами (закрытые опросники «да», «нет», «не знаю») и со свободными ответами (открытые).

Опросники-анкеты служат для получения какой-либо информации о человеке, не имеющей непостредственного отношения к его психологическим особенностям (например, для получения данных об истории его жизни). Они предполагают жёстко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, чёткое указание форм ответов. Ответы могут давться опрашиваемым наедине с самим собой (заочный опрос), либо в присутствии экспериментатора (прямой опрос). О-а. классифицируются по содержанию и конструкции задаваемых вопросов. Различают анкеты с открытыми вопросоми (опрашиваемый высказывается в свободной форме), анкеты с закрытыми вопросами (все варианты ответов заранее предусмотрены) и анкеты с полузакрытыми вопросами (отвечающий может выбрать ответ из числа приведённых или дать свой собственный). Вопросы часто комбинируют.

3. Проективная техника –это группа методик, предназначенных для диагностики личности. Для них характерен глобальный подход в оценке личности, а не выделение отдельных черт. Наиболее существенным признаком П. методик является использование в них неопределённых символов, которые испытуемый должен сам доплнять, интерпретировать, развивать и т.д. Испытуемому предлагается интерпретировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределённых очертаний и т.п. в отличие от интеллектуальных тестов ответы на задания проективных методик не могут быть правильными или неправильными; возможен широкий диапазаон разнообразных решений. При этом предполагается, что характер ответов определяется особенностями личности испытуемого, которые «проецируются» на ответы.

Группы:

- методики структурирования: формирвоание стимулов, придание им смысла;

- м-ки конструирования: создание из оформленных деталей осмысленного целого;

- м-ки интерпретации: истолктвание какого-либо события, ситуации;

- м-ки дополнения: завершение предложния, рассказа, истории;

- м-ки катарсиса: осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях;

- м-ки изучения экспрессии: рисование на свободную или заданную тему;

- м-ки изучения импрессии: предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим.

4. Психофизиологические методики. Они диагностируют природные особенности человека, обусловленные осоновными свойствами его нервной системы. (Б.М.Теплов – В.Д.Небылицын в рамках «дифференциальной психологии»). В отличие от тестов они имеют ясное теоретическое обоснование: психофизиологическую концепцию индивидуальных различий, свойств нервной системы и их проявлений. Индивидуальные различия, обусловлены свойствами нервной системы, не предполагают смодерждания психического развития. Они находят своё проявлени'е в формально-динамических особенностях психики и поведения человека (в быстроте, темпе, выносливости, работоспособности, помехоустойчивости и др.).

Психофизиологические методики лишены оценочного подхода к индивиду, поскольку сказать, какие свойства нервной системы лучше, а какие хуже, невозможно. При определении диагностической значимости результатов используются все те критерии, которые разработаны в рамках традиционной тестологии (стандартизация, надёжность, валидность). Эти методики являются аппаратурными: используются электроэнцефалограммы и иная специальная аппаратура. Но в последнее время были разработаны методики типа «карандаш и бумага» (бланковые методики).

II. 1. Метод наблюдения. Это метод психологической диагностики. С его помощью можно получить обширную информацию о человеке. Он незаменим там, где не разработаны или неизвестны стандартизированные процедуры. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуется согласия или иной формы участия наблюдаемых.

Особо важное значение этот метод имеет для изучения псих-х особенностей детей, поскольку ребёнок как объект исследования представляет большие трудности для экспериментального изучения, чем взрослый человек. Методика псих-х наблюдений М.Я.Басова 1) это максимально возможная фиксация объективных внешних проявлений; 2) это наблюдение непрерывного процесса, а не отдельных его моментов; 3) избирательность записи.

Правила псих-го наблюдения (Р.Б.Кеттелл, 1957 г.):

1. поведение испытуемого должно быть оценено в разнообразных ситуациях (в школе, на работе) и в разных ролевых позициях, поэтому наблюдатель должен проводить с испытуемым ежедневно определённое количество времени в течение 2-3 месяцев;

2. заранее должны быт определены черты личности или особенности поведения, которые необходимо оценить;

3. экспериментатор должен быть предварительно натренирован в подобной оценке; 4. наблюдение должно быть беспристрастным;

5. оценивать одного обследуемого должны не менее 10 наблюдателей и окончательная оценка должно представлять среднее из их наблюдений при этом суждение каждого из них должно быть независимым.

Классификация наблюдений: 1) неконтролируемое или контролируемоё; 2) простое или включённое.

2. Опрос. Это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. Искусство использования этого метода состоит в том, чтобы знать, как спрашивать, как задавать вопросы, как убедиться в том, что можно верить полученным ответам. Методы опроса могут проводиться устно или письменно, индивидуально или в группе, вопросы могут формулироваться в прямой форме или косвенной, они могут иметь открытый или закрытый характер.

Одним из наиболее распространённых видов опроса является интервью.

3. Интервью. Это проводимая по определённому плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом. По форме оно бывает свободное, стандартизированное, частично стандартизированное. Чаще всего интервью имеет следующую структуру:

введение: настройка на беседу, на сотрудничество;

свободные высказывания испытуемого;

общие вопросы («Ты можешь мне что-нибудь рассказать о школе?);

подробное исследование;

снятие возникшего напряжения и выражение признательности за участие в беседе.

В зависимости от целевого назначения И. разделяют на диагностическое и клиническое. Диагностическое И. – это метод получения информации о свойствах личности, используемый на ранних этапах психотерапии. Оно может быть управляемы и неуправляемым (исповедальным). Клиническое И. – это метод терапевтической беседы, помогающий человеку осознать свои внутренние затруднения, конфликты, скрытые мотивы поведения.

4. Анализ продуктов деятельности (контент-анализ). Это количественно-качественный анализ документальных источников (писбма автобиографии дневники, фотографии записи на киноплёнке, произведения искусства, материалы средств массовой информации, газеты, журналы), позволяющих изучать продукты человеческой деятельности. Для того чтобы при изучении документов можно было преододеть субъективизм исследователя, был разработан сепциальный метод «контент-анализ». Основная процедура контент-анализа связана с переводрм качественной информации на язык счёта. Выделяются два типа единиц: смысловые (качественные, единицы анализа) и единицы сета (количественные).

Чем определяется значение раннего выявления и ранней коррекции отклонений в развитии у детей?

Мышление как процесс решения задачи.

Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, кот. относ. к разным сферам жизни, могут возник. по ходу выполнения деятельности. Задача выступает здесь как объект, предмет мыслительной деятельности. Она имеет опред. объективную структуру, одним из параметров кот. является сложность. В каждой задаче выдел. требование и условие. При характеристике условий, определяющих деятельность по решению задачи исп. признаки: а) привычность-непривычность; б) характер представленности условий; 4)степень выделенности в ситуации «существенного отношения». Условия задачи и их параметры: а) элемент ситуации. Ситуация состоит из дискретных элементов, которые могут нах. в разл. отношениях (пространственные и функциональные). Эти отношения определяются правилами преобразования ситуации. б) решение задачи: - часто закл. в выборе опред. элемента и действия с элементом.  характеристика объективной свободы выбора (то из чего может быть сделан выбор). в) Заданный ситуацией набор альтернатив преобразования ситуации характеризуется числом правильных. г) Каждый элемент ситуации обладает определ. объективным значением, выр. в сис-ме взаимоотношений его с другими. г) Функциональные значения в сит. обладают разной ценностью и тоже относится к изменениям ситуации. Мотивация необходимое условие для развертывания мыслительной деят. по реш-ю задачи, но она может быть разной: на 1 полюсе - внешняя, а 2... Задача на мышление всегда предполагает затруднение. Как только человек с ним сталкивается у него актуализ . новая потребность и внешняя добавляется внутренней . Деятельность по реш-ю задачи полимотивирована. Субъект характеризуется множеством мотивов, нах. в иерархически отношениях  акт принятия задачи - есть связывание ее с группой мотивов, т.е. к внешним добавл. внутренние и наоборот. Этот момент актуализ. новой познавательной деят. связ. свозник. проблемн. сит. (см. 4). «Задача» переходит в «пробл. сит.» если ранее применявшиеся методы не ведут к достижению рез. Однако чаще бывает наоборот - сначала пробл. сит, а затем на ее основании формируется задача. Матюшкин: псих. структура п.с. вкл - а) познават. потребность, побужд. человека к интел. деятельности; б) неизвестное достигаемое знание (предмет потребности); в)интел. возможности, опред. диапазон возникновения п.с. П.с. не возн. если наличные знания человека не позволяют понять поставленное перед ним задание. 3-х мерная модель основных планов п.с. основана на понятиях степени трудности, этапы становления действия, структурные компоненты действия.

Психологические аспекты изучение внутренней картины болезни.

Этапы формирования внутренней картины б-ни

В ряду личностных факторов, играющих роль в развитии, формировании, течении, прогнозе болезни, большое значение имеют особенности отражения б-ни б-ным (ВКБ).Это понятие было введено Лурией. Сегодня во ВКБ рассматривают три уровня: 1.сенситивный (идентиф. ситуацию к-л. неблагополучия, сравнивая его с тем, который был до заболевания; отдельные симптомы сигнализируют о причинах неблагополучия. На этом этапе могут появится болевые синдромы, заставляющие человека более интенсивно перерабатывать инф. о б-ни. Как переоценка боли- ожидание, недооценка- терпение; имеет место ограничение  свободы. Если этот этап проходится благополучно, то  2.оценочный (переработка, интеграция и оценка данных, полученных на 1-ом этапе. Критерии оценки: витальный, общественно-социальный, интимно-партнерские. Складываются представления об адаптации к проявлению б-ни, прогноз. соотношении цели, перевод их в смысловую сферу. Здесь возможен контакт с врачом; возможно также и переструктурирование личности, изменение самооценки).3.этап сложившихся отношений (полное становление ВКБ. Формируется деятельность, направленная на излечение. Если такая деятельность не формир то ВКБ не счит. завершеннойневрозы). У акцентуир. личностей в формировании ВКБ преобладает 1 этап, придавая ему витальный смысл. Многое в формировании зависит от возраста.

Внутренняя картина б-ни (ВКБ) и определяющие ее факторы

Факторы, вл. на ВКБ: самооценка собственного здоровья (ипохондрическая и эйфорическая) и, соответственно, признание б-ни и роль пациента; типы реакции на б-нь при различной патологии; зависимость реакции на б-нь от социального статуса; понимание б-ным причин болезни; зависимость ВКБ от локализации очага поражения в мозге (при задн. отд. лев. полушария - адекватн. когнитивн. ур. с неадекв. эмоц.); формы эмоц.-личностн. реагирования на б-нь (а. адекватн => устан. на лечение - чаще у личностно зрелых пациентов; б. с рационализирующим отношением - чаще у б-ных, у кот. значимым было следование соц.нормам; в. с выраженной фиксацией на болезн. ощущениях =>избирательный подход к лечебн. процедурам; г. паническое => настрой на лечение и хаотич. поведение; д.. формальное признание при пассивном восприятии лечения - чаще у б-ных с истерическими и эксплозивными чертами личности с высоким уровнем притязаний; е. игнорирование - чаще у стеничных, с завышенной самооценкой, с преобл. демонстративного поведения). Существует взаимосвязь между отношением к б-ни и социально-трудовой адаптации: при ипоходнр. и паническом - дезадаптация; при рационализирующем и пассивном - незначит. снижение соц. функцион; Искаженное восприятия б-ни было > в семьях, где у родителей были неадекватные представления о б-ни и неправильное отношение к лечению. Знание структуры ВКБ позволяет правильно обосновать выбор психокоррекционных (коррекция масштаба переживаний - при панич. и ипохондр; способствовать достижению осознания факта т формирование адекватн. к ней отнощ-я - при отрицании)

.Внутренняя картина болезни (ВКБ) и ее связь с этапами развития заболевания.

ВКБ зависит от стадий течения б-ни: 1. начальная (в ВКБ преобл. чувств. компонент; возникает реакция стрессазапускаются механизмы адаптации). 2. разгар (взаимодействие с б-нью; формируются когнитивные компоненты; некоторое привыкание к б-ни; острые / подострые / хронические состояния) 3. исход (выздоровление или смерть; выздоровление - б-нь уходит, а ВКБ остается; Задержка структуры ВКБ может привести к глубокой формам неврозов и тп.; проблема эвтаназии; фазы умирания: непринятие прогнозафаза протеставведение торга или самогипнозпримирение). Знание структуры ВКБ позволяет правильно обосновать выбор психокоррекционных (коррекция масштаба переживаний - при панич. и ипохондр; способствовать достижению осознания факта т формирование адекватн. к ней отнош-я - при отрицании)

Зарубка на дереве, «узелок на память», жребий… - всё это примеры психологических орудий, при помощи которых человек овладевает своим поведением. Попытайтесь самостоятельно продлить этот ряд.

Образ мира. Способы репрезентации.

Социальная установка: понятие, структура, функции.

Узнадзе. Установка – досознательная стадия психики (т.к. гипноз – ничего неосознается). С точки зрения филогенеза – промежуточная ступень сознание – неосознание. Установка – готовность организма или субъекта к совершению определенного действия или к реагированию в определенном направлении. Речь идет о готовности к предстоящему действию. Если навык относится к периоду осуществления действия, то установка – к периоду, который ему предшествует.

Установка характеризуется: 1. Целостное состояние субъекта (не частичное содержание сознания, не изолированное психическое содержание, которое противопоставляется другим содержаниям сознания и вступает с ними во взаимодействие); 2. Это момент динамической определенности психической жизни; 3. Целостная направленность сознания на определенную активность. Необходимыми условиями появления установки в определенном направлении является потребности и соответствующие им ситуации. Потребности: а) субстанциональные (голод); б) функциональные )потребность к деятельности, действовании в определенном направлении); в) теоретические потребности (специфические человеческие). Для того чтобы возникла установка к определенной активности, нужно чтобы потребность совпадала с наличием ситуации, включающей в себя условия ее удовлетворения. Установка лежит в основе волевого поведения и проявляется в момент принятия решения. Мотив решения – осознание преимущества ценности, присущей тому или иному поведению В случае импульсивного поведения установку создает актуальная ситуация. У каждого человека выработаны свои особые фиксированные установки, так или иначе проявляются и становятся основой готовности к деятельности в соответствующих условиях и в определенном направлении. Личность человека создают исключительно эти установки.

Примеры установок: моторная установка: преднастройка позы руки, спринтер на старте, готовый к рывку; перцептивная установка: ожидание угрозы – слышатся шаги, шорохи; умственная установка – пример в тригонометрических символах – решать при помощи тригонометрических формул. Состояние установки имеет важное функциональное значение: субъект подготовлен к определенному действию, имеет возможность осуществить его быстро и точно, т.е. более эффективно. Эксперименты Узнадзе: иллюзии объема, зрения, силы давления, слуха, освещения, количества, веса. Обнаружились контрастные иллюзии установки и ассимилятивные иллюзии установки. Установка предваряет появление определенных фактов сознания или предшествует им.

Типы установок (Асмолов): 1) смысловые, 2) целевые, 3) операциональные. Содержание установки зависит от места объективного фактора, вызывающего эту установку в структуре деятельности. 1) Смысловые установки: выражают проявляющееся в деятельности личности отношение ее к тем объектам, которые имеют личностный смысл. Смысловые установки содержат информационный компонент (взгляды человека на мир и образ того к чему человек стремится), эмоционально-оценочный компонент (антипатии и симпатии по отношению к значимым объектам), поведенческий компонент (готовность действовать по отношению к объекту, имеющему личностный смысл). с помощью смысловых установок индивид приобщается к системе норм и ценностей данной социальной среды (инструментальная функция), они помогают сохранять статус-кво личности в напряженных ситуациях (функция самозащиты), способствуют самоутверждению личности (ценностно-экспрессивная функция), выражаются в стремлении личности привести в систему содержащиеся в них личностные смыслы знаний, норм, ценностей (познавательная функция). Возникнув в конкретной деятельности, они могут проявиться при встрече личности со сходными значимыми объектами и определять ее поведение в широком круге сходных ситуаций. Такие смысловые установки становятся обобщенными установками и превращаются в черты характера личности. В отличии от целевых и операциональных установок, изменяющихся в ходе обучения под влиянием речевых воздействий, инструкций, изменение смысловых установок всегда обусловлено изменением самой деятельности субъекта.

2) Целевые установки вызываются целью и определяют устойчивый характер протекания действия. В случае прерывания действия целевые установки проявляются в виде динамических тенденций к завершению прерванного действия.

3) Операциональные установки имеют место в ходе решения задачи на основе учета условий наличной ситуации и вероятностного прогнозирования этих условий, опирающегося на прошлый опыт поведения в подобных ситуациях. Они обнаруживаются в стереотипности мышления, конформности личности и т.д. Психофизиологические механизмы, реализующие различные операциональные установки, проявляются в тонусе организма, выражающем позу субъекта в целом, определенную преднастройку в сенсорной и моторной области, что предшествует развертыванию тех или иных способов осуществления действия.

Какова роль семьи в воспитании ребёнка с отклонениями в развитии? Обоснуйте свой ответ.

Психологические механизмы волевой регуляции.

Волевая регуляция

Воля (психологический словарь): способность человека, проявляющаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных психических процессов. В качестве основных функций воли выделяют: выбор мотивов и целей, регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации, организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему, мобилизацию физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей.

Аристотель: воля – для объяснения порождения действий, основанных не на желаниях человека, а на разумном решении о его осуществлении. Сила, которая вызывает действие согласно разуму рождалась в разумной части души через соединение разумного решения со стремлением, обеспечивающим решение побудительной силой, точнее, через придание решению побудительной силы (поведением человека движет предмет стремления, а через него движет размышление, так как предмет стремления есть начало для него). Проблема воли – проблема придания предмету действия побудительной силы и тем самым обеспечения побуждения к действию. Действия. Имеющие источник активности в самом человеке, т.е. осуществляемые по решению человека, Аристотель называет произвольными действиями или поступками. В концепции Аристотеля воля определяла не только инициацию произвольных действий, но и их выбор и их регуляцию при осуществлении. Причем воля понималась и как самостоятельная сила души, и как способность человека к определенной активности, идущей от него самого. Главная его задача: объяснить побуждение к действию, не связанному со стремлениями человека, а часто ему противоречащему, или торможение желаемого действия, когда размышление подсказывает его избекать.

Иванников. В основных теориях воля понимается не как изначально данная человеку способность, а как способность развивающаяся, то возникает вопрос о критериях выявления воли или степени ее развития и об условиях, требующих проявления воли. Четыре типа критерия проявления воли: 1. В волевых действиях; 2. В выборе мотивов и целей; 3. В регуляции внутренних состояний человека, его действии и различных психических процессов; 4. В волевых качествах личности. Характеристики волевого действия: 1. Волевое действие является осознанным, целенаправленным, намеренным, принятым к осуществлению по собственному сознательному решению; 2. Волевое действие есть действие, необходимое по внешним (социальным) или личным причинам, т.е. всегда существуют основания, по которым действие принимается к исполнению; 3. Волевое действие имеет исходный или проявляющийся при его осуществлении дефицит побуждения (или торможения); 4. Волевое действие в итоге обеспечивается дополнительным побуждением (торможением) за счет функционирования определенных механизмов и заканчивается достижением намеченной цели. Выбор мотивов и целей (как функция воли): 1. Необходимость выбора одного из двух физически несовместимых действий и стоящих за ними желаний (например подготовка к экзамену и игра в футбол); 2. Необходимость выбора одной из двух целей: а) обусловленных разными мотивами, б) отвечающие одному и тому же мотиву, но приводящие к разным последствиям; 3. Конфликт между желаемой целью и последствиями действия; 4. Конфликт между социально заданной целью и личными мотивами. Способность человека к преднамеренной регуляции: 1. Различных параметров действия (темпа, скорости, силы, длительности и т.д.); 2. Физиологических и психических процессов: а) торможение неадекватных процессов, прежде всего эмоциональных, или их проявлений, и активации необходимых процессов, б) организация психических процессов в соответствии с ходом деятельности. Здесь нет различия между волевой и произвольной регуляции, волевой и эмоциональной регуляции. Волевые качества личности (эмпирический критерий): энергичность, выдержка, настойчивость, терпеливость, смелость, решительность и др. по крайней мере отсутствие этих качеств традиционно рассматривается как показатель слабости воли. Не все эти качества присутствуют в одном человеке и проявление качества, еще не говорит о волевом действии. Рассмотренные критерии связаны с различными функциями воли: 1. Инициатива и осуществление волевого действия; 2. Выбор действия при конфликте целей и мотивов; 3. Регуляция различных параметров действий: 4. Регуляция состояний и организация психических процессов.

Механизм волевой регуляции: намеренное изменение смысла действия (трудовая деятельность: многие действия не имеют прямого отношения к мотиву деятельности, но на основе смысла, как отношении цели действия к мотиву деятельности они получают жизнь в проявлениях человека). Изменение смысла: 1. Через переоценку значимости мотива или предмета потребности; 2. Через изменение роли, позиции человека; 3. Через предвидение и переживание последствий действия или отказа от его осуществления. Волевая регуляция не нужна там, где имеется актуально переживаемая потребность, обеспечивающая побуждение к действию, где действие для человека имеет определенный положительный смысл. Необходимость волевой регуляции появляется в тех случаях, когда: 1. Принятое по социальной необходимости или по собственным ценностным установкам действие не связано с актуально переживаемой потребностью и тем самым не имеет достаточного побуждения; 2. Осуществление действия сталкивается с факторами, снижающими или делающими невозможными создание и поддержание необходимого побуждения к нему; 3. Необходимо воздержаться от действия, связанного с актуально переживаемой, но социально не одобряемой в данной ситуации потребностью.

Волевая и произвольная регуляции. Воля способность человека к сознательной намеренной активности или к самодетерминации через работу во внутреннем плане, обеспечивающей дополнительное побуждение (торможение) к действию на основе произвольной формы мотивации. Характерные черты произвольных процессов: 1. Произвольная реакция имеет приобретенное жизненное значение (новый смысл); 2. Произвольная реакция всегда является ощущаемой или осознаваемой (произвольно, когда представлено: расширение сосудов и звук, движения детей и сигнал об окончании; 3. Произвольная реакция формируется и проявляется только в ситуации актуальной потребности или жизненной необходимости, средством разрешения которой она является; 4. Произвольная реакция или не является вынужденной и может быть заменена по собственному выбору субъекта на другую с таким же жизненным значением, или (у человека), даже будучи вынужденной, не может намеренно регулироваться по ходу своего осуществления. Произвольный процесс – ощущаемый или осознаваемый процесс с приобретенным новым жизненным значением (смыслом) и направленный на достижение избранного субъектом результата: процесс, начало, окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной необходимостью, но не вынуждается ею. Ключевой момент выделение волевой регуляции – это произвольное изменение мотивации (побуждения). Волевым может быть только произвольное действие, т.к. при непроизвольном всегда достаточно побуждения. Волевым оно становится тогда, когда при недостатке побуждения (или его избытке) оно получает дополнительное побуждение (или торможение) от произвольно построенного процесса мотивации. Т.е. действие переосмысливается: теряя свой изначально утилитарный мотив, оно приобретает новый (дополнительный смысл). Мы поднимаемся на личностный уровень. Мотивы для создания дополнительного побуждения: мотивы компетентности, самоуважения, самооценки, этические, эстетические, идеологические. Необходимость произвольного изменения побудительности к одному из действий задается обществом. Эта общественная необходимость отражается только на уровне личности, т.к. только личность осуществляет себя через социальные отношения.

Три ступени развития волевой регуляции: 1. Произвольные процессы. Складывающиеся на основе потребностного побуждения (произвольные моменты в поведении животных); 2. Произвольные процессы, формируемые на основе сознательного отражения необходимости и возможности такой регуляции с помощью речевого опосредования (произвольные процессы человека; 3. Волевые процессы как личностный уровень произвольной регуляции.

Основные подходы к изучению воли. Воля и личность

I. Мотивационный подход (упор на побудительную функцию воли, проблема самодетерминации). Выделяется три подхода: а) воля сводится к начальному моменту мотивации действия; б) воля – самостоятельная сила непсихической или психической природы, не сводимая не к чему иному и определяющая все другие психические прцессы; в) воля, тесно связана, но не совпадает с мотивацией.

Аристотель: воля – для объяснения порождения действий, основанных не на желаниях человека, а на разумном решении о его осуществлении. Сила, которая вызывает действие согласно разуму рождалась в разумной части души через соединение разумного решения со стремлением, обеспечивающим решение побудительной силой, точнее, через придание решению побудительной силы (поведением человека движет предмет стремления, а через него движет размышление, так как предмет стремления есть начало для него). Проблема воли – проблема придания предмету действия побудительной силы и тем самым обеспечения побуждения к действию. Действия. Имеющие источник активности в самом человеке, т.е. осуществляемые по решению человека, Аристотель называет произвольными действиями или поступками. В концепции Аристотеля воля определяла не только инициацию произвольных действий, но и их выбор и их регуляцию при осуществлении. Причем воля понималась и как самостоятельная сила души, и как способность человека к определенной активности, идущей от него самого. Главная его задача: объяснить побуждение к действию, не связанному со стремлениями человека, а часто ему противоречащему, или торможение желаемого действия, когда размышление подсказывает его избекать.

Декарт. Воля как способность души формировать желания и определять побуждения к любому действию человека, которое нельзя объяснить на основе рефлекторного принципа. Функция воли: используя разум, бороться со страстями для обеспечения побуждения к избранным действиям. Страсти возникают под влиянием вещей, а желания порождаются непосредственно душой. Воля может выступить против страстей и затормозить движения, «к которым страсть располагает тело». Разум – как собственное орудиеволи, то к сильной душе он относит такую душу, в которой имеются твердые и определенные суждения о добре и зле. Слабые души – воля которых не заставила себя следовать определенным правилам.

Гоббс. Воля – последнее перед действием желание. Здесь происходит неразличение воли и мотивации. Гартли. Воля – желание или отвращение., достаточно сильное, чтобы вызвать действие. Пристли. Воля стремление или хотение, воспринимаемое человеком при решении действовать, поскольку действие не всегда возникает при виде желаемого предмета и требуется желание действовать. Августин. Воля – активность души. Шопенгауэр. Воля – общая способность к активности. Акт воли – любое действие человека. Действие тела – объективированный акт воли. Вундт. Волевой процесс – влечение как один из эмоциональных процессов. Волюнтаризм – самостоятельность воли. Рибо. В основе воли лежит страсть, как мотивирующая сила. Левин. Отождествление побудительной функции воли с формированием квазипотребности как механизма побуждения к намеренному действию. Воля как часть мотивационного процесса при порождении действия. Хекхаузен. Мотивация дольше связывается с выбором действий, а воля – с его инициацией и осуществлением.

Куль. Волевая регуляция связывается с наличием затруднений при осуществлении личностных намерений. Он различает намерение и желание, идущее от актуализированных потребностей. Интересен механизм побуждения к намеренным действиям, когда есть барьеры. Сущность этого механизма – мотивационная поддержка намеренной цели и торможении конкурирующего желания. Мотивационная поддержка как особое усилие может осуществлять активно и пассивно. Волевой регуляцией считает только активную намеренную регуляцию.

Бекман. Особые метапроцессы, которые регулируют основные психические процессы. Воля метапроцесс, включающийся при нарушении поведения и направленный на снятие препятствий или активацию низкоуровневых процессов, обслуживающих действие.

Нюттен. Намеренное действие рассматривает как действие личностное. Его осуществление невозможно без волевой регуляции. Воля – мотивационный процесс, опосредованный познавательными процессами и направленный на осуществление намерений. Волевой акт идет от осознающего и оценивающего себя человека и направлен на регуляцию побуждения к действию через соединение личностных тенденций с силой мотивов и намеренной целью.

Пиаже. Воля – игра аффективных и следовательно, энергетических операций, направленных на создание высших ценностей и на то, чтобы сделать эти ценности обратимыми и сохраняемыми. Функция воли заключается в усилении слабой, но более значимой мотивации, что достигается через оценку событий и действий и предвидение будущего.

Узнадзе. У человека в следствии трудового процесса. Не реагировать на непосредственную потребность. Воля – это личностная установка. Рубинштейн. Зачатки воли заключены в потребностях. Воля – это организация желаний. Отсюда побудительная функция воли. Воля – как самостоятельная сила. Челпанов. Душа обладает собственной силой совершать выбор и побуждать действие. В волевом акте он выделял три элемента: стремление, желание, усиление. Связывал волю с конфликтом мотивов, наделяя волю функцией выбора. Локк. Воля – сила ума направлять деятельность на движение или покой. Выготский. Произвольная форма мотивации. Сущность воли – овладение собой, своими психическими процессами, в том числе и мотивацией. Воля – особо организованные стимулы. Изменение смысла действия меняет и побуждение к нему. Божович. Воля – социальное новообразование. Высшая психическая функция в мотивационной сфере.

Подход «свободного выбора». Функция выбора мотивов, целей, действий. Спиноза. Воля – способность разума принимать решения о влечениях и действиях. Джемс. Воля – самостоятельная сила души. Нужна для выбора среди конкурирующих действий. Выбор осуществляется на основе мотивов и заключается в направлении внимания на объект. Мейман. Действие становится волевым лишь тогда, когда его причиной являются не только отдельные представления или воспоминания, но и решение собственной личности. Согласие на действие – главный признак воли. Причина волевых поступков – размышление. Выготский. Выбор – один из моментов волевого действия. Равенство мотивов – жребий.

II. Регуляционный подход. Анализ регуляции исполнительной части действия и различных психических процессов. Сеченов. Регуляция осуществляется через работу определенных нервных центров. Нет бесстрастной воли. Все выводимо из чувства и разума. Басов. Воля – психический механизм, через который личность регулирует свои психические функций. Власть личности над своими душевными состояниями возможна только при наличии в составе ее душевного единства некоего регулятивного фактора–воли.Регулятивная функция воли проявляется в акте внимания, которое есть акт регуляции. Воля лишена порождать идеи или мыслить,она только регулирует. Выготский. Первичная проблема овладение собой. Воля как ВПФ, как продукт исторического развития, поэтому всякий волевой процесс первоначально процесс социальный. Личность и воля. Бывает личность без воли, но воли без личности не бывает.

Понятие группы в социальной психологии. Психологические характеристики малой группы.

В общественных науках - двоякое употребление термина группы: условн. гр. - произвольные объед. людей по признаку, неохб. в данной сис-ме анализа (социологический подход). С друг. стороны под груп. также поним. и реально сущ. образование, в кот. люди объединены общим признаком, и определ. образом осозн. свою принадлежность к нему (соц- подход - выполняя разл. функции, человек является тчк. в кот. пересек. влияния этих групп ). НО чтобы определить каков вклад каждой из них, кот. и определит содержание личности - психологич. план: с - исслед. закономерн. поведения и деятельности людей, обусловленная фактом их вкл. в реальные соц. группы, а фокусом анализа является содерж. характеристика этих групп. Группа - определенная система деятельности. Для обеспеч. такого анализа необ. обратится к соц. группам, уот.. выделены по социологическим критериям в каждом плане общ-ва, а потом на этом основании осущ. описание  хар-рок кажд. группы, их занчимости для каждого члена. при рассотр. гр. как субъекта соц. деятельности можно выделить некоторые черты, свойств. ей как субъекту деятельности:  - груп. интересы, нормы, цели... Для индивида, входящего в гр. , необ. осознание принадл. к ней через принятие этих хар-рик -факт  общности сдр. членами гр. , что позв. идентиф. с ней. Выделяют следующие параметры групп: состав гр. , ее структура, групповые процессы (организующие деятельность группы и рассматривать. их в контексте развития гр), гр. нормы и ценности, система санкций (с пом. кот. гр. возвращает на место своего члена). Др. ракурс - рассматривать гр. с тчк. зрения индивида в гр. в кач-ве ее члена. Понятия - статуса или позиции (место в сис-ме гр. жизни), роль (динамический аспект статуса, определяющийся через функции заданные группой), система гр. ожиданий кот. для того чтобы быть как-то определенной связанна с гр. нормами (вып. регулятивную ф-цию),

Основные направления исследований малых групп. Типы малых групп.

Все члены которой находятся в непосредственном межличностном контакте между собой. Малая группа – синоним контактной группы. Не имеет однозначного ответа. Принято, что верхним пределом является такой, что члены группы могут контактировать непосредственно... Класс – 40 человек. Оптимальная величина7±2 – каждый член такой группы может держать в поле своего внимания всех остальных членов одновременно – вступление в контакт с одним – не закрывает других. Классификации малых групп: 1. Первое различение предложил Чарльз Кули – первичные и вторичные, которые отличаются возможностью и невозможностью вступления членов группы в контакт. Первичные – существует контакт между членами, непосредственный, вторичные – опосредован. В последние годы выделяются мезогруппы – средние – вакуум между малыми и большими. 2. Американский социолог – Элтон Мейо – формальные и неформальные (хоторнские эксперименты Мэйо – новая эра в развитии социальных наук. Western Electrum – исследования на предприятиях фирмы – сборщицы электрических схем, реле – беспокоило снижение производит труда. Сначала – улучшали условия работы – освещенность... ) Предложено различать формальную и неформальную структуру. Формальная – социальная иерархия в группе, фиксированность ролевых позиций. Неформальная структура группы – реальные статусы людей в отношениях между ними, которые могут не пересекаться с иерархией власти. Формальные – по социальной необходимости. А неформальные – по зову души. Группы могут подразделяться на формальные и неформальные. 3. Третью базовую классификацию предложил Герберт Хайман, который предложил различать группы членства и референтные группы. Первая функция нормативная и функция сравнения. Внутри группы членства – могут выделяться подгруппы – часть может выполнять роль референтной группы. Основные подходы к изучению малых групп: 1. Социометрический – связан с именем Морено – попытка изучать внутреннее состояние неформальной структуры групп. 2. Социологический – связан с именем Мэйо. 3. Школа групповой динамики(Левина). Под групповой динамикой понимается определенный перечень динамических процессов – изменений, происходящих в группах. 1. Среди динамических процессов в малых группах – сам процесс образования малых групп. ; 2. Процесс лидерства и связанный с ним процесс руководства; 3. Третий базовый процесс – процесс принятия группового решения. 4. В отечественной традиции еще рассматривается процесс разви-тия, который качественно отличается от процесса групповой динамики.

Может ли быть нарушена речь и сохранена эпизодическая память? Обоснуйте свой ответ.

Виды памяти. Развитие памяти.

Определение памяти. Классификация видов памяти. Типы памяти.

Определение. П- способность изменяться под влиянием различных воздействий и сохранять эти воздействия. Три вида: биологическую, социальную (историческую), индивидуальную. П - совокупность процессов запечатления, хранения, извлечения. П - все влияния прошлого на настоящее. П представляет собой совокупность биофизиологических и психофизических процессов. осуществление кот. данный момент обусловлено тем, что события прошлого существенным образом модифицировали данный организм. П. - когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта. В наиболее простой формой память реализуется как узнавание ранее воспринимавшихся предметов, в более сложной форма предстает как воспроизведение в представлении предметов, которые не даны в настоящее время в актуальном восприятии. Узнавание и воспроизведение также могут быть произвольными и непроизвольными.

Виды: моторная, вербальная, логическая ...; образная (слуховая, зритель ...); произвольная / непроизв; опосредованная / неопоср; СР, КП, ДП: декларативн (эпизод. и семант) и прцедурная.

Типы: связанны с конкретн. индив. (в комбинации с личност хар-ками). Типы п = виды п. + св-ва к. проц. Норман: Сенсорная память-это слабый видимый след. Б)Первичная память-механизм, позволяющий без усилий восстанавливать в памяти поишедшее сейчас. Содержимое системы памяти на разложенно в ней просто по отдельным ячейкам. Сколько вы можете запомнить зависит от того как хорошо вы понимаете запоминаемый материал. Когда есть интерпритация система памяти работает лучше. Зрительная информация перекодируется в первичной памяти в слуховую. В)Вторичная память содержит опыт всей жизни. Извлечение информации происходит с трудом. Главное свойство памяти- ее стремление создавать связи, взаимоотношение между элементами. Вторичная память структурированна и упорядоченна. Блонский: образная, моторная, логическая (память-рассказ), аффективная Жане: П представляется нам своеобразным действием, изобретенным людьми в ходе исторического развития, а главное - действием, совершенно отличным от обычного, автоматического повторения, сост. основу привычек и навыков. Память - соц. реакция в условиях отсутств. (пример с показом лампы к-т, когда лампы нет в комнате).Социальные действия сост. из 2 частей: внешней физической и социальной. Соединить эти компоненты при отсутствие лампы можно с помощью рассказа (действие с опр. целью заставить отсутств. сделать, то, что они бы сделали, если бы они присутсвовали). Бергсон. Главные отличия п. тела от п. духа: образ запеч. сразу, без повторения; образ п. духа - эпизод моей прошлой жизни; этот образ уникален и индивидуален  п. тела - обезличина; п. тела нарушается при поврежд. мозга, а расстройство личности сопровождается ухудшением п. духа. Процесс развития чел. сознан. - непрер. взаимод. восприятия и воспомин. 2 памяти должны быть взаимно уравновешенны, согласованны. Первично для человека – память духа, являющаяся условием осуществления психических процессов. Память тела (материальная память) – вторична. Память духа сложно изучать, память тела – первична для исследователя. Память тела образуется только после нескольких проб, а п.п духа - сразу. Смирнов: любая деятельность сопровождается мнемической направленностью. Задача: а) цель и усилие по ее достижению - непроизвольные и произвольные процессы; б) средства – непосредственные и опосредованные процессы; в) роль в процессе переработки информации (когнитивная информация)

Развитие памяти

Блонский: филогенет и онтогене. образная, моторная, логическая (память-рассказ), аффективная. Все эти виды п. появляются в процессе онтоген. не одновременно. Моторная (рефлексы как ассоц. память) аффективн. (плачь только от одного вида чего-то)образная (с 2 лет - Штерн)логическая (3-4 года). Аналогично и при анализе филогенеза : логич. - только у человека, образная - у превобытных племен, а моторная - у простейших. Чем ближе к началу этого ряда, тем < сознания. Жане: П представляется нам своеобразным действием, изобретенным людьми в ходе исторического развития, а главное - действием, совершенно отличным от обычного, автоматического повторения, сост. основу привычек и навыков. Реминисценция - действия, совершаемые нами ежедневно (привычки, тенденции к самовоспроизведению), она происходит при определенных условиях, повторяясь в условиях, при котором событие первонач. произошло. Рем. происходит под воздействием механизма «восстановление до целого» (действие, восст. при наличии одного из сопровожд. его обстоятельств). Память - акт социальный (Робинзону не зачем вести дневник, если он не будет никогда ...). Память - соц. реакция в условиях отсутств. (пример с показом лампы к-т, когда лампы нет в комнате).Социальные действия сост. из 2 частей: внешней физической и социальной. Соединить эти компоненты при отсутствие лампы можно с помощью рассказа (действие с опр. целью заставить отсутств. сделать, то, что они бы сделали, если бы они присутсвовали).  при пом. п. людей можно объединить.  п - не сущ. с самого начала (у р-ка с 3-4 лет). Амнемозия - у детей до 3-4 лет и у стариков (это можно док-ть тем, что п - сложный акт. акт речи, кот. наз. рассказом, треб. развитого сознания).

Бартлет: на характ. восп. вл. установки. П. имеет ф. рассказа о ранее пережитом, увиденном. Это Б. назвал истории (т.е. как некий объективный факт, незав. от человека или как нечто пересказанное) , т.е. то, что является содержанием нашей обычной п. В основу изучения процессов хранения и передачи этих историй Б. положил метод исп. телефона (повторных репродукций). 3 группы процессов, уч. в измен. при пересказ. текста: 1. нивелирования, 2. оттачивания, 3. ассимиляции (освоения нового в соотв. с нашими привычками). Многое зависит и от рационализации. 3 типа р: 1. сознательная (логич. интерпр. непонятных моментов), 2. неосознаваемая индив. (причина - сознательные установки), 3. неосозн. коллективн. (- « - социальные у.). Вывод: наша п. - активный и творческий процесс интерпр., абстрагирования, выделения ключевых моментов, т.е. активная реконстр. прошлого, а не простая репродукция следов и связей, кот. образ. путем повторения. В отлич. от ассоц. (как основн. ед. формирования опыта) Б. говорит, что это схема / умственная репрезентация. Один из способов сгущения в памяти - перекодирование разн. впечатл. в виде короткого описания (в памяти есть система, сокращающая инфо, выделяет из нее главное и в виде такого сгустка ее хранит). В итоге схема- кумулятивная организация опыта, ассимилирующая новую инфо.

Выготский: Природа п. человека отл. от жив. тем, что она произ, соц. опосредованна, им. системное соц. строение и разв. в проц. интериориз. ср-ва и в рез. проц. интер, превр. в интра.. Выготский выделяет в развитии детской памяти неск. линий. В частности это различие было сделано в след. исследованиях : ребенок, кот. запоминает с пом. вспомог. материала, строит свои операции иначе, чем р-нок, запоминающий непосредственно, поскольку для вспомог. операций треб. умение создавать новые связи, структуры, богатое воображение, т.е. психологические кач-ва, не игр. роли в непоср. запоминании. Т.о., с изменением возрастной степени изменяется не столько структура самой функции, а сколько характер функций с пом. кот. происходит запомин., измен. межф-цион. отношения, связ. п. с др. ф-циями. Мыслить для р-ка раннего возраста - значит вспоминать, опираться на свой опыт. Здесь мышление коррелир. с п, кот. развивается в прямой зависимости от мышления. Леонтьев: Развитие выс. ф. п. от натур. запоминания к приемам запомин. опосредованного.

Основные подходы к изучению памяти. Теории памяти

Аспекты изучяения п.1. культурологич (дневники...) 2. философск: началось с работ Платона, Аристотеля, Августина Блаженного. С философской тчк. зрения связанны проблемы п. и времени (время противостоит п., п. позв. челов. осозн. наст. момент; первичн. п. помог осозн. текущий момент, а вторичная - прошлое) и метафоры п. (развитие представлений о п., ее аналогии):Платон (п - отпечаток следов деятельности на душе, дало начало ассоц. ; клетка для птиц (Платон), комната в доме (Фрейд), кошелек (Миллер), библиотека (Бродбент,), магнитофон (Познер). Эбингаус (дал начало науке о п); Августин Аврелий (п - пещеры, в кот. попад. знанния дало начало совр. т. (п - система хранения, перераб...) Фрейд (сравн. п. с вечным блокнотом  дало начало для уровневой организации проц. памяти). 3. биолог (анализ следовых проц.) 4. медиц. 5. психолог. (начало с Эбингауза).

1) Теория двойственности. Различие м. 1-вичн. и 2-ричн. п., введенное Джеймсом, стало предвестником современных теорий двойственности п., первая современная теория которой была разработана Норманом и Во. Они считали, что если поступает инфо, кот. мы хотим запомнить, то сначала она попадает в КП (ограниченная как колич., так и временная емкость) - затем нужно поветорение - ДП. К этой же категории можно отнести т. трехур. п. (Аткинсон и Шифрин) - модель памяти на базе информационного подхода (сост. из фиксир. структур п. и гибких управляющих процессов). Они говорят, что важно отличать структуры и сис-мы памяти. Структура п. - перманентн. св-ва памяти, эти св-ва описывают сис-мы п: а) сенсорное / УКП (Емкость 250 мс - 2 сек. Кол-во инфо. - сколько успело попасть на поверхность. Воспроиз. - путем считывания, а забывание - интерф), б) КП (На этом этапы мы уже можем сознат. контр. перераб-ку не отображенных событий как в СР, а их интерпр. Инфо хранится 15-30 сек., 7+ - 2. Но мы можем сознательно удерживать ее благодаря повторению. Кодирование происх. преим. акустически), в) ДП (В структуре ДП инфо кодируется прежде всего по смыслу. Ф-ция: приобретение долговременного опыта; для обмена инфо; для поддержания чувства личности; содерж. з-ны модели... ДП делится на декларативную (эпизод. и семант) и процедурную. Св-во ДП - инфо хранится там особым образом (почкование). Причины забывания : интерфер (проакт. и ретроакт), мотивированое заб., угасание. Извлечение: узнавание, непосред. воспроизв., повторн. заучивание, реконстр., конфабуляция (лож. память), воображение) Любой акт памяти осуществляется с участием любой их этих з-х структур, каждая из кот. вкл. три стадии: а) процесс кодирования, б) процесс извлечения / воспроизв., в) проц. забывания. Док-во Э. Сперлинга (док-во УКП) : таблица с 9 цифрами (по 3 в к. ряду) пред.является в теч. 50 мс. Обычно исп. посторял лишь 4-5 букв. Но возможно он видит все буквы, а некоторые забывает. Метод частичного ответа  карточка с точкой ... Исп. всегда правильно называет отмеченную тчк. Но эта способность снижается и после интервала в 500 мс. ~ 50 %. То же самое набл. и при исследовании эхоической п. : с цифры с приставкой «О». Экспер. Норман-Во (метод. зонда. Ряд из 16 цифр, а задача сказать какая из них была дважды в ряду). Эксперим. Петерсонов (док-во КП): исп. запоминалти 3 буквы, а спустя 18 сек. их воспроизв. В этом промежутке они вели обратный счет тройками. После 2-3 сек. % воспр. резко падал, а после 6 выходил на подобие плато. Это объясняется небольшой емкостью КП. Док-вом т . двойственности служит эксп. по запом. с первого раза 20-40 слов, а затем произвести. Были обнаруж. , что лучше запомин. первые и последние (эффекты превичности и недавности).

2) Теория уровневой обработки - Теория уровневой обработки - п. это побочный продукт различн. видов анализа входных стимулов и что длительность следа в п. определяется сложностью/глубиной этого анализа (Крейг и Локхард): эффективность, стойкость следов в ДП зав. от того на как. уровне перер. они нах. Их теория вкл. в себя : а. разнопр. проц. перераб. (объективн. - внешн, и ...); 2 типа проц.- автомат. (медл. чувств. и интерф., треб. усилий, осознаваемости, изменчивы, подчин. прямому контролю) и сознат. контрол.; следы п. - рез. продукта перец. перераб. , а прочность и его длит. - функция глубины ур.пернераб. Уровни (на примере сенсорн. модальнойстей) : сенс. анализраспознавание паттернасемантико-ассоц. стадия обогащенного стимула. Память является побочн. продуктом обраб. инфо. и сохр. следов завис. от ур. перер. В соих экспеприм. они пыт. выяснить завис. непроизв. запомин. от ур. перераб.

Исп. должны были решать задачи с разн. ур. перер. (2 на контр. и 2 на сознат. ур). а. рецепт. (слова с заглав. и строчн. букв). б. фонетич. (слова с роеди кот. встреч слова рифм. с заданными). в А и Б спрашивали что помнит; в. семантич. (40 предлож. в кот. пропущ. заранее заданое слово - нажать кнопку когда оно будет соотв. по смыслу); в. самооценка (прилагат, опис.  характеристики челов. , нажать кнопку когда появ. твоя). неприз. запомин. > на сложн. ур. Эффект отнесения к себе (Кельман и Кильтрстром: те же категории что и выше. Слова кодируемые в процесе оценки должны воспроизв. лучше чем кодировн. поверхностно. Хуже всего воспр. слова фонем и семант .Взяв этот эффект они показали, что если вопросы С отнесением к себе и семан. оценкой уравнять по степени их организации  эос пропадает.

3) Тульвинг рассматривает п. как мультисис-му, сост. из систем и з-нов, и делит п. на процедурную, семантическую и эпизодическ 1) семантическая: система понятий и категорий. 2) эпизодическая: сохранение материала с точным указанием места и времени. Аткинсон: только (1) относительно стабильна, (2) – меняется с изменением субъекта. Память на значимые события (мотивация, эмоции) – автобиографическая память. Здесь существует общий механизм кодирования и декодирования. Для извлечения информации из ДП нужны «ключи». Основные процессы памяти в ее блоках. 1) кодирование. Процессы ввода информации и способы ее переработки: зрительный, слуховой, фонематический / артикуляционный, смысловой. Процессы перекодирования: глаз – голос, голос – схема, ухо – голос (проговаривание). 2) хранение – объем, емкость: пространственный (количество) и временной (время). 3) извлечение и забывание. Что? Вся информация или ее признаки. Как? Взятие (непосредственно) и поиск (опосредованно).

Основное содержание процесса социализации личности.

Социализация личности представляет собой процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе. Например, в нашем обществе плюнуть на кого-то – это символ презрения, а у представителей племени Масаи – это выражение любви и благословения. Или в странах Азии принято ждать от гостя отрыжки после еды в знак того, что он вполне удовлетворен, а в нашем обществе – это некультурно, т.е. правила поведения, приличия, нормы морали неодинаковы в разных обществах и соответственно поведение людей, воспитанных под влиянием различных обществ, будет различаться.

Выделяют следующие стадии социализации :

Первичная социализация или стадия адаптации ( от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает).

Стадия индивидуализации ( появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения « мир и я » характеризуется как промежуточная социализация, т.к. все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка.

Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности.

Стадия интеграции ( появляется желание найти свое место в обществе , «вписаться» в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы :

Сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий ( взаимоотношений ) с людьми и обществом.

Изменение себя, «стать как все».

Конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность.

Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.

Более детальный анализ процесса формирования личности возможен на основе выделения для каждого возраста той ведущей деятельности, которая обуславливает главные изменения в психических процессах и особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

Таблица 2.1

Существует свой особый стиль воспитания в каждой социокультуре, он определяется тем, что ожидает общество от ребенка. На каждой стадии своего развития ребенок либо интегрируется с обществом, либо отторгается. Психосоциальная концепция развития личности (рис.2.2) разработанная известным психологом Эриксоном, показывает тесную связь психики человека и характера общества, в котором он живет. Эриксон ввел понятие «групповая идентичность» , которая формируется с первых дней жизни, ребенок ориентирован на включение в определенную социальную группу, начинает понимать мир, как эта группа. Но постепенно у ребенка формируется и «эгоидентичность», чувство устойчивости и непрерывности своего «Я». Формирование эгоидентичности – длительный процесс, включает ряд стадий развития личности.

На стадии младенчества главную роль в жизни ребенка играет мать, она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка формируется базовое доверие к миру.

2-я стадия раннего детства связана с формированием автономии и независимости, ребенок начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов дефекации; общество и родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начинают стыдить за «мокрые штанишки». Социальное неодобрение открывает глаза ребенка внутрь, он чувствует возможность наказания, формируется чувство стыда. В конце стадии должно быть равновесие «автономии» и «стыда». Это соотношение будет положительно благоприятным для развития ребенка, если родители не будут подавлять желание ребенка, не будут бить за провинности. В возрасте 3-5 лет, на 3-й стадии, ребенок уже убежден, что он личность, т.к. он бегает, умеет говорить, расширяет область овладения миром, у ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре ребенка. Игра очень важна для развития ребенка, т.е. формирует инициативу, творчество, ребенок осваивает отношения между людьми посредством игры, развивает свои психические возможности: волю, память, мышление и пр. Но если родители сильно подавляют ребенка, не уделяют внимания играм ребенка, то это отрицательно влияет на развитие ребенка, способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувству вины. В младшем школьном возрасте ( 4-я стадия) ребенок уже исчерпал возможности развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям о будущей деятельности, передает технологический эгос культуры. Если ребенок успешно овладевает знаниями, новыми навыками, он верит в свои силы, уверен, спокоен, но неудачи в школе приводят к появлению, а порой и к закреплению чувства своей неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, потери интереса к учебе. При неполноценности ребенок как бы снова возвращается в семью, она для него убежище, если родители с пониманием стараются помочь ребенку преодолеть трудности в учебе. В случае, если родители лишь ругают и наказывают за плохие оценки, чувство неполноценности у ребенка закрепляется порой на всю его жизнь. В подростковом возрасте ( 5-я стадия) формируется центральная форма эгоидентичности. Бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит перед другими, необходимость найти свое профессиональное призвание, способности, умения – вот вопросы, которые встают перед подростком, и это уже есть требования общества к подростку о самоопределении. На этой стадии заново встают все критические прошедшие моменты. Если на ранних стадиях у ребенка сформировалась автономия, инициатива, доверие к миру, уверенность в своей полноценности, значимости, то подросток успешно создает целостную форму эгоидентичности, находит свое «Я», признания себя со стороны окружающих. В противном случае происходит диффузия идентичности, подросток не может найти свое «Я», не осознает своих целей и желаний, происходит возврат, регрессия к инфантильным, детским , иждивенческим реакциям, появляется смутное, но устойчивое чувство тревоги, чувство одиночества, опустошенности , появляется постоянное ожидание чего-то такого, что может изменить жизнь, но сам человек активно ничего не предпринимает , появляется страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц противоположного пола, враждебность, презрение к окружающему обществу, чувство «не признания себя» со стороны окружающих людей. Если человек нашел себя, то идентификация облегчается.

На 6-й стадии ( молодость) для человека актуальным становится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление со своей социальной группой, человек не боится обезличивания, он смешивает свою идентичность с другими людьми, появляется чувство близости, единства, сотрудничества, интимности с определенными людьми. Однако, если диффузия идентичности переходит и на этот возраст, человек замыкается, закрепляется изоляция одиночество. 7-я – центральная стадия – взрослый этап развития личности. Развитие идентичности идет всю жизнь, идет воздействие со стороны других людей, особенно детей, они подтверждают, что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии: личность вкладывает себя в хороший, любимый труд и заботу о детях, удовлетворена собой и жизнью. Если не на кого излить свое «Я» ( нет любимой работы, семьи, детей), то человек опустошается, намечается застой, косность, психологический и физиологический регресс. Как правило, такие отрицательные симптомы сильно выражены, если личность была подготовлена к этому всем ходом своего развития , если всегда были отрицательные выборы на этапах развития.

После 50 лет ( 8-я стадия) происходит создание завершенной формы эгоидентичности на основе всего пути развития личности, человек переосмысливает всю свою жизнь, осознается свое «Я» в духовных раздумьях о прожитых годах. Человек должен понять, что его жизнь – это неповторимая судьба, которую не надо переделывать, человек «принимает» себя и свою жизнь, осознается необходимость в логическом завершении жизни, проявляется мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти. Если «принятия себя и жизни» не произошло, то человек чувствует разочарование, теряет вкус к жизни, чувствует, что жизнь прошла неверно, зря. Стадии и положительные – отрицательные выходы из каждой стадии приведены на рис.3.

Встает вопрос, почему стадии изображены по диагонали? Эриксон отвечает : «Чтобы показать, что то, как на 1-ой стадии, то так будет решено и на последней». Понять жизнь можно только к концу, а прожить надо сначала».

Почему ребёнок раннего возраста ситуативен?

В раннем детстве (1-3 года) доминирует восприятие, это означает определённую зависимость от него остальных психических процессов.

Рассмотрим два примера из экспериментов К Левина. Первый эксперимент был проведён со взрослыми. Они находились на 10-15 минут в пустой комнате, ожидая, что за ним вот-вот зайдут, и не подозревали о проводившемся наблюдении. Каждый взрослый человек, оказавшись в такой ситуации, начинал рассматривать окружающие его вещи; его действия определялись тем, что он видит. Когда он видел часы, лежащие на столе, он смотрел, сколько времени, писбмо вызывало у него желание узнать, кому оно адресовано, висящие на окнах разноцветные бумажные ленточки – подёргать за них и т.д. вещи как бы пртягивали к себе, обуславливая поведение, которое К.Левин назвал полевым.

Что же касается детей раннего возраста, то они максимально связаны наличной ситуацией – тем, что они непосредственно воспринимают. Всё их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. В эксперименте К.Левина с маленькими детьми показано, что до 2 лет ребёнок вообще не может действовать без опоры на восприятие.

Темперамент и характер в структуре личности.

Темперамент, его физиологические основы и психологическое описание

Темперамент – динамическая сторона деятельности. Изучается чаще в диагностическом подходе.

Гиппократ (Др. Рим) предложил типы темпераментов. Темперамент - смесь, смешивание в определенном соотношении (по отношению к жидкостям в теле человека). Кровь - «сангва», слизь - «флегма», желчь - «холе», черная желчь - «меланхоле» (4 типа).

Кант логически доказал, что существуют и должны существовать именно такие типы человека. Современная психология: основание темперамента - свойства нервной системы. Айзенк (изучал психические расстройства у солдат 2 МВ) выделил два фактора, значимые для определения индивидуальности: интроверсия - экстраверсия, эмоциональная устойчивость - эмоциональная неустойчивость (нейротизм). Они соответствуют 4 типам темперамента: Ф, С, Х, М.

К. Г. Юнг занимался проблемой определения типов характеров. 2 типа направленности людей: движение вовне (экстраверсия) и движение внутрь (интроверсия).

И. П. Павлов: типология темперамента (построение типологии за несколько шагов). Темперамент связан со свойствами нервной системы. 1) выделение основных (не сводимых к другим) свойств нервной системы. А) сила – слабость. Сила НС – ее устойчивость к длительному возбуждению определенного раздражителя. Б) уравновешенность – неуравновешенность. Уравновешенность НС – возможность перехода от процессов возбуждения к процессам торможения в критической ситуации. В) подвижность – инертность. Подвижность НС – скорость образования новых условных связей. 2) выделение типов НС. Возможные комбинации: свойства НС + возбуждение / торможение = много! Выделение действительных типов. У слабой НС нельзя говорить про уравновешенность / нет. В неуравновешенной НС нельзя говорить о скорости образования условных связей. Вывод: 4 типа НС. 3) соотнесение типов НС с типами темперамента. 1. СУП – сангвиник. 2. СУИ – флегматик. 3. СнУ – холерик. 4. Сл – меланхолик. Проблемы подхода: а) переход от свойств к типам. Б. М. Теплов: «преждевременный переход», т.к. существуют только синдромы свойств. Современная физиология: нет чистых типов. Не свойство, а группа свойств с определенными показателями. Б) переход от типов НС к темпераменту. Тип НС имеет четкие поведенческие проявления. Современная индустриальная психология ставит это под сомнение.

I. Проблема перехода от свойств к типам. Современный подход к изучению темперамента. А) Связь индикаторов. Центральный показатель силы: устойчивость к длительному воздействию раздражителя, способность затормаживать отвлекающий раздражитель, высокие абсолютные пороги, низкая чувствительность. Синдром силы НС: много свойств. Б. М. Теплов находит свойство лабильности и т.д. Б) Небылицын: выделение общих свойств. 1) общая активность (ретикулярная формация). Проявляется в любой деятельности. 2) эмоциональность (лимбическая кора, отделы гиппокампа) – чувствительность, восприимчивость.

(1) 1 – низкая активность. 2 – высокая активность. Вывод: врожденным компонентом интеллектуальности является общая активность. (2, 3) 1 – низкая эмоциональность. 2 – высокая эмоциональность. Вывод: неспецифические показатели, связанные с темпераментом, определяют его врожденный компонент.

II. Проблема перехода от типов НС к типам поведения. И. Кант: проблема психологии темперамента. Темпераменты души могут иметь содействующей причиной и тело. Темпераменты чувства, темпераменты деятельности (критерий 1). Полюсы жизненной силы: возбуждение – ослабление (критерий 2). Вывод: сангвиник, меланхолик, холерик, флегматик. Это простые, не сочетающиеся фигуры. Они либо препятствуют друг другу, либо нейтрализуются. Смесь простых фигур «дает причудливый каприз, а не определенный темперамент». Проблема темперамента приводит к проблеме характера.

Темперамент и индивидуальный стиль деятельности. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности. Теплов, Ермолаева-Томина: опыты с сильной и слабой НС. Нужно выполнять арифметические действия в уме в течение 40 минут. Проявление слабости: снижение продуктивности. В целом общая продуктивность статистически одинакова (чуть выше у слабой НС). Возможны и другие соотношения между типом НС и способами профессиональной деятельности. Компенсация: человек осваивает деятельность, которой его качества не соответствуют, – образуются компенсаторные способы поведения.

Е. А. Климов: индивидуальный стиль деятельности – средство эффективного приспособления к данной профессиональной деятельности и ее объективным требованиям. Индивидуальный стиль – обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности. Природное условие: тип НС. Личностное условие: стремление к наилучшему выполнению. Схема индивидуального стиля: ядро – темперамент, пристройка – способы деятельности. Отношение между ядром и пристройкой: а) совершенствование природной индивидуальности. Б) совершенствование профессиональной индивидуальности: формирование структуры индивидуального стиля.

Социально-перцептивные характеристики общения.

Каковы возможности психодиагностики в измерении способностей?

Тесты способностей – это методики, диагностирующие уровень развития общих и специальных способностей, определяющих успех обучения, профессиональной деятельности и творчества. В отечественно психологии разработан прочный теоретико-методологический фундамент исследования способностей, но несколько менее интенсивно разрабатываются собственно диагностические методики. Выделяются несколько критериев, по которым можно судить о выраженности спсобностей. Среди них – результативность деятельности, скорость и успешность овладения необходимыми знаниями и навыками, оригинальность и самобытность выполнения работы, а также степень преодоления неблагоприятных условий среды.

Для изучения способностей исследователи применяют разнообразные приёмы: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности, экспертные оценки специалистов. Как правило, по формальным критериям эти методы не доведены до уровня требований, предъявляемых к методам психодиагностики.

Проблемы периодизации интеллектуального развития личности.

изучения интеллекта. Стадии развития интеллекта

Интеллект - способность индивидуума приспосабливаться к окруж. среде. Теории структуры интеллекта: 1) Спирмен (фактор G). Исходя из поведения индивида, можно выделить генеральный фактор интеллекта. Некоторые люди более склонны к разным видам деятельности, хотя общий (General) уровень интеллекта может быть = и поэтому он выделил фактор S (спец. способностей).2) Интеллект и первичные способности. Терстоун выделил первичные умственные потенции: счетную, вербальную гибкость, вербальное восприятие, пространственная ориентация, память, способность к рассуждению, быстрота восприятия. Гилфорд - 120 факторов интеллекта (куб: операции, содержание, результат). 3) уровни интеллекта. Конкретный и абстрактный.

Тесты на интеллект 1)Бине собрал данные о том, что обычно треб от школьников, обобщил их и сделал в виде 10 тестов, то что под силу 50-80%, для 3-12 лет. 2)IQ: Штерн получил показатель, отраж. связь между умственн.и хронолог. возрастом. Норма: хронол. возр. = умственному. 3) Стенфорд-Бине (для отбора солдат в время WW1). Верб. задания - поиск синонимов, продолж. последовательность цифр,... 4) шкалы Векслера.

Теория Пиаже о стадиях развития интеллекта.Основные идеи и понятия этой теории: Принцип равновесия как характеристика, которая обусловливает развитие на каждой стадии. Идея структур и функций. Структуры как некая внутренняя конструкция, характеристика субъекта мышления, определяющая его развитие на каждой из стадий. Ребенок «воспринимает» из внешнего мира только то, что соответствует сформировавшимся у него структурам. Новые структуры формируются на основе действия. Функции - это способы взаимодействия со средой. Их две - организация и адаптация. Организация как необходимый способ структурирования. Адаптация - динамический аспект взаимодействия. Две формы адаптации: ассимиляция (включение нового объекта в уже существующие схемы) и аккомодация (приспособление схем к новому объекту). Функции неизменны в течение всей жизни, структуры складываются в процессе жизни, накопления опыта, качественно различаются на разных стадиях развития. Само развитие - это смена господствующих умственных структур. Эволюция детского мышления идет от «реализма» (интеллектуальный «реализм» - ошибочные идеи причинности, выведенные из непосредственного наблюдения; моральный «реализм» - суждение о поступках по их последствиям, а не намерениям) к объективности (отделение своего «Я» от объективного мира) , реципрокности (понимание различных точек зрения) и релятивности (относительность оценок). Эгоцентризм - важное качество детского мышления, обусловливающее его своеобразие. Эгоцентризм - это мышление «со своей точки зрения», непонимание ее относительности, субъективности. Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, что для истинного понимания причинности важна внутренняя активность. Социализация (по Пиаже) - это процесс адаптации к социальной среде через сотрудничество, кооперацию, которые приводят к пониманию и осознанию ребенком других точек зрения на вещи, отличных от его собственной.

Стадии развития интеллекта: 1) сенсо-моторный интеллект (»0-2 года) - практические действия с объектами приводят к формированию «схем действия», навыков оперирования с объектами. «Группировку» составляют движения ребенка. 2) дооператорный интеллект (»2-8 лет) - овладение символическими средствами (речью, знаками), мышление еще непосредственно связано с «материалом», наблюдаемыми результатами действий. Две фазы НИМ: 1) от появления речи до продуктивного контакта с взрослым (от 1,5-2 лет до 3-4 лет). Аутизм (познавательное явление) – невозможность полного знакового контакта с взрослым. 2) формирование когнитивных схем, когда слова становятся понятием (от 3-4 до 6-7). Эгоцентризм – полная определенность мышления собственной точкой зрения. А) ограниченность своими практическими нуждами. Б) своей точкой зрения. В) отсутствие познавательного представления о себе. Итог развития: самостоятельное существование мира в представлении, которое становится понятийным. Переход от субъективной группы к объективной. 3) стадия конкретных операций (»8-12 лет) - характеризуется «группировкой» наглядных представлений. Появление «обратимости» интеллектуальных операций. Однако для выполнения умственных операций необходимо, чтобы данные для последующего рассуждения находились в поле восприятия. 4) стадия формальных операций (»с 12 лет) - переход к «операциям с операциями».Формируется дедуктивный метод рассуждения на основе абстрактных посылок. Равновесие более устойчиво и гибко. «Группировка» логических операций.

Феномены группового влияния.

Этот феномен получил название в социальной психологии наименование феномена конформизма («приспособленчество»). В социально-психологической литературе чаще всего говорят не о конформизме, а о конформности или конформном повелении, имея ввиду чисто психологическую характеристику позиции индивида относительно позиции группы, принятие или отвержение им определённог стандарта, мнения, свойственного группе, еру подчинения индивида групповому давлению. Противоположными конформномти понятиями являются понятия «независимость», «самостоятельность позиции», «устойчивость к групповому давлению».

Конформность констатируется там и тогда, где и когда фиксируется наличие конфликта между мнением индивида и мнением группы и преодоление этого конфликта в пользу группы. Мера конформности – это мера подчинения группе в том случае, когда противопоставление мнений субъективно воспринималось индивидом как конфликт. Различают внешнюю конформность, когда мнение гурппы принимается индивидом лишь внешене, а на деле он продолжает ему сопротивляться, и внутреннюю (иногда именно это и называют подлинным конформизмом), когда индивид действительно усваивает мнение большинства.

В исследованиях конформности обнаружилась ещё одна возможная позиция, которую оказалось доступным зафиксировать на эксеприментальном уровне. Это- позиция негативизма. Когда группа оказывает давление на индивида, а он во всём сопротивляется этому давлению, демонстрируя на первый взгляд крайне независимую позицию, во что бы то ни стало, отрицая все стандарты группы, то это и есть случай негативизма (в действительности, это и есть подлинная независимость).

Рассмотрите общие принципы составления профессиограммы.

Восприятие пространства, формы, времени движения.

А. Восприятие пространства. Основной вопрос, на который отвечали теории восприятия - содержатся ли признаки пространственной организации (удаленность и глубина) в проксимальном стимуле или требуются какие-то дополнительные механизмы (напр., умозаключения) для восприятия пространства. Например, структурализм выдвигал идею суммации сетчаточных признаков и проксимального стимула для восприятия глубины и удаленности. Гибсон, напротив, считал, что все необходимые признаки уже заданы в стимульной информации. Признаки восприятия удаленности и глубины: I. зрительные - > статические (1. монокулярные и 2. биноаклярные); II. окуломоторные - трансформационные. 1. Монокулярные признаки: а) линейная перспектива (схождение прямых у горизонта, уменьшение размеров предметов и т.п.). Эксп-т: комната Эймса. Этот признак работает при знакомых формах. б) знакомый размер (позволяет судить о расстоянии до предмета). Эксп-т: с игральными картами в темной комнате. в) перекрытие (наиболее сильный признак) г) тень (как признак глубины). 2. Бинокулярные признаки: а) диспаратность (относительное смещение сетчаточного изображения любой точки пространства относительно точки фиксации). Эксп-т: со стереограммой с небольшим квадратом смещения внутри. Гороптер - теоретически: множество точек пространства, диспаратность которых равна нулю (находятся на таком же расстоянии от глаз, как и точка фиксации); эмпирически: зона, для точек которой есть некоторая диспаратность, но она не вызывает глубины. 3. Трансформационный признак: а) двигательный параллакс (при движении наблюдателя объекты, находящиеся дальше точки фиксации, движутся вместе с ним, ближе точки фиксации - ему навстречу). Эксп-т: вертикальная доска с точкой фиксации посередине, на доске движутся объекты с разными скоростями -> впечатление, что доска наклонена.

II. Окуломоторные признаки: а) конвергенция (схождение глаз при фиксации взора); б) аккомодация (изменение кривизны хрусталика, которое сопровождается большим или меньшим напряжением мышц при фиксации на близком или далеком предмете).

Теория Гибсона. По Гибсону, пространственные характеристики задаются инвариантами светового потока. Компоновка поверхностей, градиент плотности (закономерное изменение плотности телесных углов в оптическом строе благодаря текстуре поверхности).

2. Теории восприятия движения. Теория признаков. Выделяются следующие основные признаки движения: а) смещение сетчаточного образа объекта; б) околомоторные признаки (информация о движении самого наблюдателя). Две системы: изображение-сетчатка; глаз-голова. Объяснение стабильности мира при движении наблюдателя через взаимодействие этих двух систем. + т. Гибсона

Личностное развитие в условиях хронического соматического заболевания.

Каковы психологические причины возникновения ошибок в трудовой деятельности человека?

Основные теории индивидуальности в современной психологии.

Проблема межполушарной асимметрии и её изучение в клинике. Синдром расщепленного мозга.

Чем обоснованы специфические требования к психодиагностическим методикам.

Похожие работы

Ответы на вопросы госэкзамена по философии философского факультета СПбГУ

Скачать

670947

1

0

... все содержание посылок, поскольку оно необходимо для вывода, имеет нечувственный характер. (аксиомы, постулаты). VI. Интуитивизм, индивидуалистический эмпиризм и априоризм критической философии в их отношении к теории элементарных методов знания. Три ответа на вопрос о происхождении общих суждений: 1) Путем прямых методов (прямой индукции) = интуитивизм. 2) Общих суждений нет Только иллюзия. ( ...

Шпаргалки для госэкзамена по теории государства и права

Скачать

703116

0

0

... учреждениях, «силовых» структурах и т.п. Дисциплина является мощным средством против дезорганизации в ее разных формах и степенях. 87 ТЕМА 1: ПРЕДМЕТ И МЕТОД ТГП 1 Общая характеристика науки «теория государства и права». ТГиП относится к общетеоретической части юридической науки (следует обратить внимание, что к юридическим наукам относится не ГиП, а именно Теория ГиП, т.е. теоретические знания ...

Шпоры на госэкзамены

Скачать

391930

0

2

л: Изд-во ОРАГС, 2000. – 91 с. Ковалев В.В. Введение в финансовый менеджмент. – М.: Финансы и статистика, 1999.-381с. Тренев Н.Н. Управление финансами. – М.: Финансы и статистика, 1999.-352с. V) налоги и налогообложение 1. Экономическая сущность налогов Понятие налога. Налоги как экономическая категория. Принципы налогообложения: равенства и справедливости, универсализации, одновременности ...

Анализ хозяйственной деятельности (шпоры для госэкзамена)

Скачать

154080

8

0

... . Взаимосвязь и взаимообусловленность формирования показателей финансово-хозяйственной деятельности предприятий и объединений определяют последовательность комплексного экономического анализа. В теории и практике анализа хозяйственной деятельности общепринятой считается такая последовательность его проведения, при которой в первую очередь изучаются состав и структура источников средств, ...