Социокультурный подход

1. Социокультурный подход

1.1. Межкультурные исследования познавательных процессов (Леви-Брюль; К. Леви-Стросс; А. Р. Лурия и др.)

Констатация того, что человек формируется как куль­турно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизне­деятельности материальные и духовные ценности, созданные другими людьми (его предшественниками и современника­ми), в такой ее формулировке, конечно же, не вызывает ни­каких сомнений. Как не вызывает сомнений и тот факт, что такие социокультурные факторы как язык, индустриализа­ция, образование, институт семьи, обычаи, традиции и т.д., являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического (в частности, интеллектуального) развития всех членов общества.

Специфическая задача межкультурных исследований за­ключалась в сравнительном анализе особенностей интеллек­туальной деятельности представителей разных культур (как правило, представителей "западной", или технократической, культуры и представителей "примитивной", или традициональной, культуры). В ходе этих исследований на фоне очевидности факта культурного влияния все ярче вырисовы­валась не очевидность конкретных форм этого влияния, и именно это обстоятельство позволило увидеть природу чело­веческого интеллекта в новом свете.

Во-первых, основная тенденция культурных изменений в восприятии, памяти, умозаключениях, воображении и т.д. заключается в появлении отвлеченного, категориального от­ношения к действительности: познавательное действие при­обретает способность выходить за пределы непосредственно­го практического опыта в область логических рассуждении. При этом ведущую роль в появлении способности к катего­риальному обобщению играет школьное обучение. Различия по этому показателю между образованными и необразован­ными людьми, независимо от типа культуры, поразительны.

Тем не менее, похоже, что культура оказывает свое влияние не на собственно уровень развития интеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Спе­цифика культурной среды проявляется в избирательной ор­ганизации способностей людей, иными словами, в формиро­вании своего рода познавательного стиля личности, отра­жающего требования культуры того общества, в котором живут его представители (Маккоби, Модиано, 1971). У американского студента, неграмотной сельской женщины из отдаленного узбекского кишлака и охотника из племени кпелле в Либерии складываются особые представления о мире - в этом ключ к пониманию своеобразия их интеллек­туальной активности.

Во-вторых, критерии оценки интеллектуальных возмож­ностей человека, сформулированные в рамках одной культу­ры (например, западный эталон "сообразительности"), не могут быть механически перенесены в другую культуру: бес­смысленно измерять интеллектуальные возможности пред­ставителей народности кпелле из центральной Либерии с помощью заданий, разработанных для студентов американ­ских колледжей.

Иными словами, именно в межкультурных исследовани­ях было ясно продемонстрировано то обстоятельство, что результат выполнения того или иного задания может интер­претироваться не только в терминах "хороший плохой", но и в терминах "один-другой". И, более того, сам факт суще­ствования "других" результатов заставлял задуматься о смысле выражения "хороший результат".

Характерный в этом отношении факт приводится в ис­следованиях А. Р. Лурия. Когда экспериментатор предлагал неграмотным декханам, жившим в отдаленных кишлаках Узбекистана, правильный, с его точки зрения, вариант кате­гориальной группировки предметов, то испытуемые заявля­ли, что такое объединение предметов не отражает их существенных связей и что человек, сделавший такую классифи­кацию, "глупый" и "ничего не понимает". "Правильной", в их разумении, являлась классификация, в которой предметы участвовали в одной общей практической ситуации (Лурия, 1974).

В-третьих, существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличия интеллектуальных "универсалий", имеющих своим источни­ком общие потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни. То есть своеобразие интеллектуаль­ной активности представителей разных культур - это раз­личные выражения универсальных законов устройства чело­веческого разума, который, по удачному выражению К. Леви Стросса, суть "бескорыстное упорядочивание хао­са". Так, наука и магия - это просто разные способы орга­низации картины мира и получения знаний о нем, основан­ные на одних и тех же базовых мыслительных процедурах.

В-четвертых, некоторые типы социокультурной среды "подталкивают" интеллектуальное развитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой жизни, чем дру­гие. При этом ранняя стабилизация интеллекта в культурно обедненной среде всего лишь означает, что человек не достиг наивысшего уровня развития своих познавательных возмож­ностей.

В-пятых, благодаря освоению вербально логических средств интеллектуальной дея­тельности индивидуальный опыт через значения слов и логические рассуждения оказы­вается погруженным в общечеловеческий опыт, при этом, безусловно, качественно расширяется ин­теллектуальный мир отдельного человека. С другой стороны, отмечается, что влияние культурного уровня развития имеет и свою регрес­сивную составляющую. Например, по мере роста уровня образованности у испытуемых увеличивается число оптико-геометрических иллюзий, обедняется словарь наименований цветовых оттенков (Лурия, 1974). Крайне любопытно, что испытуемые, ориентированные на непосредственное, предметное отношение к миру, при восприятии геометрических фигур не обнаружили никаких признаков соответствия с за­конами структурного восприятия, описанными в гештальт психологии. Так, изображенный крестиками треугольник они называли "звездами", а изображенный точками квадрат "бусами". По мнению Лурии, тенденция дополнять визу­альные структуры до определенной завершенной ("прегнант­ной") формы является культурным результатом усвоения геометрических понятий

Таким образом, наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурным контекстом, но и ограни­чиваются им (иногда - фатально, вне зависимости от того, является ли культура "примитивной" или "развитой").

В целом критерий развития интеллектуальных возмож­ностей в рамках данного направления связывается с тем, на­сколько данный субъект освоил содержание соответствую­щей культуры и в какой мере его интеллект является носи­телем и реализатором доминирующих культурных ориента­ции. Как можно судить, базовые культурные факторы (прежде всего, традиционный образ жизни, образование, языковая семантика) создают эффект унификации (универсализации) механизмов интеллектуальной активности.

2. Генетический подход

2.1. Этологическая теория интеллекта (У. Р. Чарлсворз)

Отправной точкой в исследовании интеллекта, по Чарлсворзу, должно стать изучение поведения человека в естественной среде. Интеллект, таким образом, - это способ адаптации живого существа к требованиям действитель­ности, сформировавшийся в процессе эволюции. Для пони­мания адаптационных функций интеллекта целесообразно развести понятие "интеллект", включающее наличные знания и когнитивные операции, и понятие "интеллектуальное пове­дение", включающее средства приспособления к проблемным (новым, трудным) ситуациям и когнитивные процессы, ко­торые организуют и контролируют поведение. Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привел Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которые называются интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервной системы (Charlesworth, 1976).