Система взглядов и убеждений

2.4.   Система взглядов и убеждений

Требования к учителю

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. По замечанию одного исследователя, поскольку любой хороший учитель должен быть образцом педагогических добродетелей, но учитель, работающий с высокоинтеллектуальными детьми , в глазах учеников и родителей превращается в образец образцов. Наиболее значима для успешности работы учителя его общая личностная характеристика – система взглядов и убеждений, в том числе представления о самом себе, других людях , а так же о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.

Межличностное общение, способствующие оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом, должно носить характер помощи, поддержки, недирективности. Этому благоприятствуют такие черты учителя: представления о других; окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы; они дружелюбны; имеют хорошие намерения; им присуще чувство собственного достоинства , которое следует ценить, уважать и оберегать; окружающим присуще стремление к творчеству; они являются источником скорее «+» эмоций, чем «-».

Представления о себе: я верю, что связан с другими, а не отделён и отчуждён от них; я компетентен в решении стоящих проблем; я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия; меня любят, я привлекателен как человек; цель учителя: помочь проявлению и развитию способностей ученика, оказать ему поддержку и помощь. По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одарённых детей в классе, в процессе обучения, и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие индивидуальные программы; создаёт тёплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика, уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения, стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение индивидуальности ученика.

Все эти характеристики можно разделить на три группы. Успешный учитель для одарённых прежде всего прекрасный учитель – предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет.

В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одарённым школьником. Наконец, учителю необходимы особые качества, связанные с определённым типом одарённости учеников: интеллектуальной, творческой, социальной, психомоторной, художественной.

Неизбежно возникает вопрос: «Существует ли такой учитель ''образец образцов'' - в природе и можно ли такие качества, умения развить?». К счастью ответ на вопрос по отношению к большой части качеств и умений: « Да, можно развить», - и здесь есть весьма обнадёживающие результаты.

Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессионально-личностные качества по меньшей мере тремя путями: с помощью тренингов – в достижении понимания самих себя и других; предоставлением знаний о процессах обучения, развития и особенностях разных видов одарённости; тренировкой умений, необходимых для того , чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы.

В литературе повторяются утверждения, что учитель для одарённых детей должен обладать исключительной силой, должен быть личностью, продуктивно реагирующий на вызов, умеющий принимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Всё это можно развить, основываясь на знании путей и способов изменения Я - концепции, используя технику групп личного роста.

1.Рекомендации родителям.

Многие психологи отмечают ведущую роль родителей в становлении самовосприятия и сами отношения, особенно в ранние годы жизни ребёнка. В соответствии с этим оказание помощи детям дошкольного и младшешкольного возраста, имеющих высокий интеллект, часть требует работы с их родителями. Указывается также, что отношение к себе у дошкольников легко поддается коррекции и эффективному воздействию, поскольку оно ещё только формируется.

В многочисленных руководствах для родителей и воспитателей, выпущенных как в нашей стране, так и за рубежом, рекомендуется соблюдать баланс между положительными и отрицательными оценочными суждениями, поощрять общение одарённого ребёнка со сверстниками, также наделёнными высокими способностями. Предполагается, что это позволит развить необходимую гибкость в общении, терпимость и интерес чужому мнению, навыки совместной работы, а также избежать искажённого представления о собственной исключительности.

С одной стороны, родителей призывают не смотреть на своих детей как на потенциальных вундеркиндов, предостерегают их от нереалистических ожиданий, от завышения требований, от попыток вольно и невольно проецировать на ребёнка собственные амбиции и неосуществлённые надежды. С другой стороны, им рекомендуется избавиться от страха перед выдающимся интеллектом, не приглушать и не нивелировать способности своих детей, подводя их под ординарный стереотип, пытаясь уберечь необычного ребёнка от конфликтных столкновений с окружающим его миром.

Родителям предлагается позитивно и внимательно воспринимать эксцентричные поступки и идеи своих талантливых детей, поддерживать их стремление к самостоятельности и независимости. В случае конфликтов ребёнка с учителями и сверстниками рекомендуется оказывать ему необходимую помощь. Разрешать эти конфликты желательно во многих случаях путём перевода ребёнка в специальную школу для одарённых детей, где он не будет чувствовать себя на особом положении и легче сможет адаптироваться.

Многие авторы советуют с раннего возраста приучать одарённого ребёнка «нормально» реагировать на неудачи, способствовать тому, чтобы он не только принимал участие в занятиях, в которых не преуспевает, но даже получал удовольствие от этого. Считается, что таким образом удаётся ослабить болезненную реакцию незаурядных детей на неудачу. Взрослым следует учить таких детей справляться с их завышенными ожиданиями в отношении собственных возможностей. Психологи предлагают целый ряд приёмов, наводящих вопросов, которыми следует пользоваться родителям и учителям для того, чтобы стимулировать осмысление и «эмоциональную переработку» подобных критических ситуаций. Отмечая существенную роль половых различий в проявлении и развитии способностей, исследователи рекомендуют родителям уделять особое внимание одарённым девочкам, у многих из которых отмечается неуверенность в себе, неадекватно низкий уровень самооценки и притязаний.

 Во многих из перечисленных рекомендаций содержится явное или скрытое указание на необходимость привести самооценку ребёнка в соответствие с его высокими умственными возможностями. Иными словами повысить её. Стабильное позитивное самовосприятие рассматривается как важнейшее условие для реализации потенциальных возможностей такого ребёнка. Родителям и учителям предлагается оказывать детям необходимую помощь и эмоциональную поддержку путём поощрения их деятельности внимательного и доброжелательного отношения к их мнению и проблемам.

Заключение

В современной педагогике и образовательной практике обучение одарённых детей чаще всего рассматривается как глобальная педагогическая задача. В соответствии с философией этого подхода гений, талант не принадлежат отдельному человеку или стране, где он родился, - они достояние планеты. Поэтому все одарённые дети должны находить поддержку в сфере образования, где бы они ни родились и ни жили.

Активно работают в этом направлении международные организации, объединяющие исследователей, практиков и руководителей образования разных стран «Всемирная ассоциация по одарённости и таланту», «Евроталант» и др. Свою задачу они видят не только в обмене информацией между учёными разных стран, но и в разработке и внедрении так называемых глобальных образовательных моделей.

Одной из важных отличительных особенностей проблемы обучения одарённых детей является то, что она не может быть решена в рамках частных образовательных учреждений. Государственные образовательные учреждения в силу материальных причин, либо в силу недооценивания значимости самой этой проблемы часто не склонны к её решению. По этой, а также по ряду других причин и создаются модели глобального образования одарённых.

Но высказываемая рядом специалистов идея интеграции системы образования одарённых детей на международном, глобальном уровне пока не находит поддержки ни у правительств большинства стран, ни в общественном сознании. Более того, страны с высоким уровнем жизни крайне негативно относятся к самой идеи глобализации, т.к. боятся вполне реальной угрозы - «утечки мозгов».

В настоящее время можно с высокой долей уверенности говорить о том, что внедрение в жизнь новых информационных технологий, а вместе с ними и дистанционного обучения, позволит вывести решение проблемы объединения, глобализации образования одарённых во всём мире на качественно иной уровень.

 

 

Литература

 

Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. — М., 1981.

Венгер Л.А. Педагогика способностей. — М., 1973.

Волков И.П. Много ли в школе талантов. — М., 1989.

Вопросы психологии способностей школьников /Под ред. Крутецкого В.А. — М., 1964.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. — М., 1991.

Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. — М., 1991.

Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М., 1993. '

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.

Кадыров Б.Р. Способности и склонности: Психофизиоло­гические исследования. — Ташкент, 1990.

Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. — М., 1995.

Крутецкий В.А. Психология математических способнос­тей школьников. — М., 1968.

Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. — М., 1960.

Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы.— М., 1984.

Материалы конференции но проблеме способностей. — М., 1970.

Матюшкин А.М. Загадки одаренности. — М., 1993.

Меде В., Приорковский Г. Детская одаренность. — М., 1925.

Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. — М., 1981.

Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.П. Ступеньки к твор­честву. — М., 1987.

Новлялская З.П. Стихи — продолженье мое и начало...— М., 1082.

Обухова Л. Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. — М., 1995.

Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской иВ.М. Слуцкого. — М., 1991.

Петровский А.В. Способности и труд. — М., 1966.

Петровский А. В. Способности//Введение в психологию.— М., 1995.

Проблемы способностей/Под ред. В.Н. Мясищева. —Л., 1962.

Программа «Одаренный ребенок». Осн. положения: Венгер Л.А. и др. — М., 1995.

Развитие творческом активности школьников/Под ред. Л. Л/. Матюшкипа. — М., 1991.

Ревеш Г. Ранние проявления одаренности и се узнава­ние. — М, 1924.

Способности и интересы. Сб./Под ред. Левитова Н.Д., Крутецкого В.А. — М., 1962.

Склонности п способности/Под ред. Мясищева В.II. — Л., 1962.

Способности п склонности. Комплексные исследования. Под ред. З.Л. Голубевой. — М., 1989.

Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей — М., 1981.

Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования /М., 1926.

Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирова­ние личности. — М., 1986.

Чудновскии В.Э., Юркевич В. С. Одаренность: дар или испытание. — М., 1990. *

Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. — М.; Л., 1927.

Юркевич В.С. Светлая радость познания. — М., 1977.