Личностью не рождаются – личностью становятся; личность формируется в онтогенезе относительно поздно

4. Личностью не рождаются – личностью становятся; личность формируется в онтогенезе относительно поздно.

5. Личность не есть пассивный результат воздействия извне на ребенка, а она развивается в процессе его собственной деятельности.

§ 2. ИСТОРИЧЕСКИЕ ЭТАПЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В РОССИИ

Идея развития личности содержит глубинный теоретический генофонд, не оцененный в должной мере до настоящего времени. Тем не менее она обнаруживает явную тенденцию прорастания в современных психологических теориях личности не только в России, но и в мире. Генез концепции личности имеет своеобразные истоки, обусловленные особенностями исторического развития России.

Идея личности была глубинно вписана в философско-психологический тезаурус и в философско-психологическую проблематику и имела в своей основе ряд постулатов христианства. Именно христианство стало основой европейской персоналистической традиции, в которой личность трактуется как своеобразная святыня, как абсолют, заключающий в себе подобие «создателя».

Русские ученые, определив свое отношение к человеку и к жизни, создали собственное самобытное понимание личностной проблематики. В развитии идеи личности можно выделить, по меньшей мере, пять оснований: духовно-философское, естественнонаучное, социологическое, художественно-эстетическое, собственно психологическое. Влияние каждого из них было специфическим и разнонаправленным. Их трудно проранжировать по вкладу в теорию личности и четко атрибутировать меру заслуг перед ней. Нельзя также назвать одну из этих моделей наиболее правильной или наиболее ценной. По всей вероятности, нужным оказался каждый пласт.

Идея личности и ее субъектности прошла сложный путь с момента ее зарождения до момента признания официального статуса. Ряд идей, касающихся изучения развития личности, провозглашенных сегодня в качестве новых, были в центре внимания видных педагогов и ученых второй половины ХIХ – начала ХХ в. (П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, В.Н. Бехтерева, И.А. Сикорского, А.П. Нечаева, П.Ф. Каптерева и мн. др.). В их работах нашли отражение гуманистические традиции в подходе к человеку и его воспитанию, провозглашены высокие нравственные идеалы добра и справедливости, характерные для русской ментальности, а также сформулированы призывы внести посильный вклад в развитие человеческой культуры.

В России ко второй половине ХIХ в. четко обозначились два направления в изучении человека. Первое было связано с естественнонаучным пониманием человека (Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, М.А. Бакунин, И.М. Сеченов и др.), второе – с традициями русского идеализма (К.Д. Кавелин, В.С. Соловьев, Л.И. Шестов, Н.Я. Грот, М.М. Троицкий, С.Л. Франк, Л.П. Карсавин, Н.А. Бер­дяев, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, А.И. Введенский и др.). Фактически на протяжении последующих ста лет эти два направления находились в противостоянии. [6]

В психологии личности распространилось разделение на «объектное» и «субъектное» описание человека. Постепенно социальным детерминантам личности были отданы предпочтения по сравнению с природными (организменными) детерминантами. Концепции, базирующиеся на схеме «организм-среда», стали на длительное время более предпочитаемыми, а в ряде случаев – даже единственными.

Можно выделить четыре исторически сложившихся способа существования идеи личности, четыре типа построения научных знаний о личности, т. е. можно типологизировать факты ее исторической динамики. Исторически сложившийся первый тип построения психологии личности выделился в конце ХIХ – начале ХХ в. (последнее десятилетие ХIХ – 20-е годы ХХ в.). Он определялся логикой самоопределения идеи личности и стал возможен благодаря тому, что «личностное» приобрело статус общественно одобряемого и поддерживаемого. Для этого периода наиболее существенным было появление самой идеи личности. Превращение человека в личность рассматривалось как идеальная модель, как социально желаемый итог развития.

Данный период существования идеи личности отразился в опыте построения целостных психологических концепций личности, сочетающих в себе философский и конкретно-психологический аспекты. В начале ХХ в. была сделана попытка возродить утраченную идею целостности личности и поднять тему бытия человека в мире. Стремление выдвинуть общие вопросы взаимодействия человека и культуры начиная с середины 20-х годов предпринял М.М. Бахтин, который попытался осмыслить бытие человека в координатах определенной историко-культурной ситуации. Его искания носили преимущественно антропологический характер.

Антропология и этическая онтология М.М. Бахтина длительное время оставались невостребованными и незадействованными. И только в современных концепциях личности мы находим отражение его идей.

Исходной посылкой его теории был тезис об уникальности каждого человека. Уникальное место человека в мире предполагает наличие определенного долженствования, которое состоит в требовании претворить свой «избыток видения» в действительность. Следуя М.М. Бахтину, каждый человек наделен своим «избытком видения», который открывается только ему, с его единственного места в бытии. В этом, по М.М. Бахтину, и заключается предназначение человека – признать свою единственность и претворить в жизнь ответственным поступком (М.М. Бахтин, 1979).

Исторически сложившийся второй тип построения психологии личности (в 30–60-х годах ХХ в.) определялся логикой сохранения идеи личности в столкновении с обществом, уничтожавшем «личностное» в человеке, проходя сквозь фильтры борьбы с космополитизмом и чуждыми влияниями. Оформившаяся стратегия «борьбы» за идею личности с «внешним противником» фактически отражала борьбу против идеи личности как таковой, так как происходила подмена реального изучения феномена «личность», замещающим и активно принимаемым «образом личности», скроенным по чертежам и эскизам господствующей идеологии.[7]

Идея личности, разрабатываемая в эти годы, выступает в своих превращенных формах: в проявлениях политико-идеологического редукционизма (в выдвижении лозунгов вместо прояснения сущности, в поиске признаков «советского человека», в конструировании «советского менталитета»); в проявлениях физиологического редукционизма. Личностный принцип, отстаиваемый и внедряемый Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, К.К. Платоновым, постепенно приобрел (при всей его декларативности) характер традиции.

Идеей интеграции знаний о человеке были пронизаны работы Б.Г. Ананьева, который репрезентировал себя в психологии именно как автор разносторонних идей человекознания, их комплексного решения, интеграции и синтеза. В его работах дана развернутая характеристика понятий «индивид», «личность», «субъект деятельности», которая дала возможность сделать вывод о том, что свойства личности развиваются на всем протяжении жизненного пути человека в обществе, создавая его биографию.[8]

Третий период – середина 60 – конец 80-х годов ХХ в. Это период создания концепции «нового советского человека», необходимость которой определялась идеологическим заказом правящей партии – КПСС. Данный период построения психологии личности характеризуется логикой «возрождения» идеи личности в ситуации амбивалентного отношения общества к «личностному» в человеке.

В течение всех лет советского периода тщательно разрабатывалась идея «нового человека», идея его исключительности и образцовости. Это не случайно, так как везде, где торжествовал тоталитаризм, идея абсолютной образцовости, нормированного превосходства занимала ведущее место в системе провозглашавшихся ценностей.

Л.А. Радзиховский язвительно заметил, что в соответствии с этой идеей человеку «меняли кожу, закаляли его как сталь, поднимали как целину, т. е. перековывали, переплавляли, перевоспитывали». Это было сущностью и назначением «тоталитарной психотерапии», которая имела своей целью перевоспитание личности и использовала для этого различные психологические механизмы.

К концу 60–х годов многие достижения отечественных ученых в области психологии личности были кардинально трансформированы и напрочь потеряны. Эта мысль была подтверждена Б.Г. Ананьевым, который считал, что «область психологии личности в ее современном состоянии представляет весьма туманное образование в структуре психологической науки»[9].

Психологи 60–70-х годов ХХ в., вслед за Б.Г. Ананьевым и С.Л. Рубинштейном, начали поиск субъектных характеристик личности. «Субъектное» в личности вновь стало желанным тем, что следует учитывать, взращивать и лелеять.

Экспериментальные исследования развития личности широко развернулись в отечественной психологии лишь с 70 – 80-х годов ХХ столетия (Л.И. Божович, А.В. Петровский, Б.С. Братусь, В.А. Петровский, А.И. Липкина, В.С. Мерлин, В.С. Мухина и мн. др.). Однако задача изучения закономерностей, движущих сил и механизмов развития личности на различных этапах онтогенетического развития была сформулирована намного раньше М.М. Троицким, Л.С. Выготским, Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др. Их идеи легли в основу исследований, позволивших выявить темп, ритм, содержание и качественное своеобразие возникающих новообразований личности в отдельные возрастные периоды. Стало понятно, что каждый возраст вносит свой парциальный вклад в ход развития личности, что сензитивность каждого периода качественно своеобразна и определяется характером природно-генетических предпосылок, особенностями жизнедеятельности и достигнутыми психическими возможностями.

Было установлено, что возрастная динамика изменений происходит в сторону интеграции, роста когнитивной сложности, дифференцированности и многозначности оценок, описаний и образов, роста числа и обобщенности осознаваемых качеств, обогащения психологического словаря. Сдвиги в развитии личности длительное время трактовались и сводились лишь к изменениям сознания, самосознания, социальной перцепции.[10]

Исследователи получили данные о том, что с возрастом увеличивается число описательных категорий, растет гибкость их использования, повышается уровень избирательности, последовательности, сложности и интегрированности осваиваемой информации, используются все более тонкие оценки и осмысливаются связи между ними, возникает все большая способность анализировать и объяснять поведение и совершать осознанные, волевые действия и поступки.

К концу 80-х годов ХХ в. стало понятно, что личность рассматривалась разными авторами с позиций, часто противоречащих друг другу, т. е. исследовалась исходя из различных посылок, которые давали неравнозначные возможности предсказывать, понимать и развивать ее. В этот же период шло сопоставление структур личности, предложенных В.Н. Мясищевым, Б.Г. Ананьевым, А.Г. Ковалевым, К.К. Платоновым, В.С. Мерлином, А.Н. Леонтьевым и др. Однако предлагаемые структуры личности оставались лишь многомерными теоретическими моделями, которые не давали ответа на вопрос о ее сущности.

На смену этим идеям пришла новая модель личности – «человека-деятеля». Она как бы задавалась другой моделью – «потребностной», создавая образ «человека нуждающегося». Обе модели, пересекаясь, создавали идеальный образ советского человека – «нуждающегося деятеля», который сохранялся приоритетным на протяжении ряда десятилетий, вплоть до 80–90-х годов ХХ столетия.

На протяжении достаточно длительного времени складывалось представление о развитии личности в онтогенезе. Стремление сформировать представление об онтогенезе развития личности активизировало научную мысль исследователей и, в свою очередь, подталкивало их к постановке и решению вопросов о динамике возрастных изменений личности, о реальных этапах и тенденциях ее становления, условиях оптимизации и методах педагогического воздействия.

Развитие личности традиционно связывают с образовательным процессом, так как оно становится возможным при наличии «других», взаимодействующих с нею субъектов, осуществляющих деятельность «развивания» (В.И. Слободчиков). Развитие личности невозможно не только без «значимого другого», но и без «значимого себя для других». Поиски ответа на вопрос о развитии личности привели к открытию той формы активности, которая получила название «устремление», трактуемое как направленность человека на продуцирование таких действий, которые связаны с расширением возможностей и сферы действований.

Психологами был также поднят вопрос о превращении названных интенций в средства выращивания личностных устремлений. Было установлено, что для этого требуется изменение форм и содержания общения, а также способов взаимодействия педагогов и студентов. Такая постановка вопроса привела к новому взгляду на одну из центральных фигур образовательного процесса – педагога (учителя). В связи с этим студент (ученик) стал рассматриваться не как фон, а как субъект образовательного процесса, который содержит в себе тенденции к саморазвитию и самоактуализации.

Новый, четвертый период развития психологии личности выделился в последнем десятилетии ХХ в. Он характеризуется логикой «самоосуществления» идей личности, которая стала возможной в обществе, ищущем путь к человеку как к личности. Исследователем были открыты «новые» грани личности: персонализация, отраженная субъектность, событийная общность, неадаптивная активность.

В работах В.А. Петровского начинал формироваться новый образ человека, преодолевающего барьеры своей природной и социальной ограниченности. Он отказывался от господствующего и устоявшегося в психологии взгляда на человека как существо адаптивное, наделенное целью и устремленное к ней.

Предложенная В.А. Петровским идея неадаптивной активности и отраженной субъектности дала возможность существенно переосмыслить феномен развития личности и выразить его в терминах самодвижения. Личность предстала в качестве саморазвивающейся системы, включающей в орбиту своего движения других людей как носителей их идеальной представленности и продолженности.[11]

В концептуальной модели становления субъектности человека ученым были объединены моменты его активной неадаптивности и отраженности в людях. Петровскому удалось показать, что порождение и воспроизводство человеком себя как субъекта образует единый цикл самоценной активности. В переходах виртуальной, отраженной и возвращенной субъектности человек выступает как личность свободная, целостная и развивающаяся.

Смысл порождения себя как субъекта В.А. Петровский видит в том, чтобы существовать в этом качестве впредь, возвращаться к себе, выходя за пределы себя, т. е. становление индивида как личности рассматривается им как самостановление.

 Постепенно изменился образ концепций личности: они превратились из абстрактных и недостаточно расчлененных в более операциональные и усложненные. Таким образом, девальвация идей развития личности в ряде последних десятилетий ХХ в. была остановлена ее трактовкой как «феномена субъектности», как особой формы целостности, включающей в себя ее следующие проявления: в качестве субъекта жизненного отношения к миру, субъекта предметного отношения, субъекта общения и субъекта самосознания (В.А. Петровский).

К настоящему времени накоплен некоторый опыт феноменологического исследования субъекта. Так, А.Ш. Тхостов попытался выявить топологические свойства субъекта, которые являются устойчивыми и не изменяются при любых деформациях. Стало понятно, что оппозиция «Я» и «Не-Я», «субъекта-объекта» только на первый взгляд кажется ясной и легко различимой. Наиболее сложным оказался вопрос о критериях их различения и поиске их границ.

Потребовалось достаточно много времени, чтобы все поняли, что идея развития личности была подменена идеей ее формирования достаточно давно, еще со времен К.Д. Ушинского. При этом не сразу был осознан факт потери ею момента спонтанности и самодвижения. Утверждение и применение системного подхода позволило поставить вопрос о развитии целостной личности ребенка через целостный процесс обучения.

Заметно стремление современных ученых осмыслить психологию личности с точки зрения законов нравственного мира. Эта идея продуктивно разрабатывается современными исследователями (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.А. Петровский, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, А.Б. Орлов и др.). Она перекликается с идеями поиска нравственной личности, выдвинутыми российскими философами и социологами (В.С. Соловьев, Н.А. Бердяев, Л.А. Карсавин, П.Флоренский, П.А. Сорокин и др.). Вопрос рассмотрения личности с нравственно-ценностной или смысловой стороны остаются до настоящего времени наименее разработанными.

Дискуссионными остаются вопросы определения дисциплинарного статуса психологии личности, поиска признаков общепсихологической теории личности, решения вопроса о категориях ее развития и т. д. Системная теория целостной личности до сих пор остается лишь многократно намечаемой, но пока еще неосуществленной задачей. Несмотря на авторитетный список персоналий, изучающих личность, генеральные линии становления личности в онтогенезе еще только намечаются.

§ 3. ЗНАЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ФАКТОРА В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

Социально-психологические явления возникают при взаимодействии социальной среды, личности и группы. Уточним эти понятия.

Социальная среда – это все, что окружает человека в его социальной жизни, это конкретное проявление, своеобразие общественных отношений на определенном этапе их развития. Социальная среда зависит от типа общественных экономических формаций, от классовой и национальной принадлежности, от внутриклассовых различий определенных слоев, от бытовых и профессиональных отличий.

Для социально-психологического анализа личности следует четко разграничать понятия "личность", "индивид", "индивидуальность", "человек".

Жизнь и деятельность человека обусловлены единством и взаимодействием биологического и социального факторов, при ведущей роли социального фактора. [12]

Психология учитывает, что личность не только объект общественных отношений, не только испытывает социальные воздействия, но преломляет, преобразует их, поскольку постепенно личность начинает выступать как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества. Таким образом, личность не только объект и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания, самосознания.

Личность есть понятие социальное, она выражает все, что есть в человеке надприродного, исторического. Личность не врожденна, но возникает в результате культурного и социального развития.

Анализируя онтогенетический процесс развития личности следует особое внимание обратить на этапы ее социализации. Социализация личности представляет собой процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе.

Термин "социализация" соответствует концепции, согласно которой человек (ребенок) изначально асоциален или его социальность сводится к потребности в общении. В этом случае социальность – процесс превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность, владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные нормы и роли. Считается, что такой взгляд на развитие социальности характерен прежде всего для психоанализа.

Понимание процесса усвоения социальных норм, умений, стереотипов, формирования социальных установок и убеждений, обучения принятым в обществе нормам поведения и общения, вариантам жизненного стиля, вхождения в группы и взаимодействия с их членами как социализация имеет смысл, если изначально индивид понимается как несоциальное существо, и его несоциальность должна в процессе воспитания в обществе не без сопротивления преодолеваться. В иных случаях термин "социализация" применительно к социальному развитию личности избыточен. Понятие "социальность" не подменяет и не заменяет собой известных в педагогике и в педагогической психологии понятий обучения и воспитания. [13]

Выделяют следующие стадии социализации:[14]

Первичная социализация, или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает).

Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения "мир и я" характеризуется как промежуточная социализация, так как все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка.

Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности.

Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе, "вписаться" в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы:

-   сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом;

-   изменение себя, "стать как все";

-   конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность.

Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.

§ 4. ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Существует свой особый стиль воспитания в каждой социокультуре, он определяется тем, чего ожидает общество от ребенка. На каждой стадии своего развития ребенок либо интегрируется с обществом, либо отторгается. Известный психолог Эриксон ввел понятие "групповая идентичность", которая формируется с первых дней жизни, ребенок ориентирован на включение в определенную социальную группу, начинает понимать мир, как эта группа. Но постепенно у ребенка формируется и "эгоидентичность", чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на то, что идут многие процессы изменения. Формирование эгоиндентичности – длительный процесс, включает ряд стадий развития личности. Каждая стадия характеризуется задачами этого возраста, а задачи выдвигаются обществом.[15] Но решение задач определяется уже достигнутым уровнем психомоторного развития человека и духовной атмосферой общества, в котором человек живет.

На стадии младенчества главную роль в жизни ребенка играет мать, она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка формируется базовое доверие к миру. Базовое доверие проявляется в легкости кормления, хорошем сне ребенка, нормальной работе кишечника, умении ребенка спокойно ждать мать (не кричит, не зовет, ребенок как бы уверен, что мать придет и сделает то, что нужно). Динамика развития доверия зависит от матери. Сильно выраженный дефицит эмоционального общения с младенцем приводит к резкому замедлению психического развития ребенка.

2-я стадия раннего детства связана с формированием автономии и независимости, ребенок начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов дефекации; общество и родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начинают стыдить за "мокрые штанишки".

В возрасте 3-5 лет, на 3-й стадии, ребенок уже убежден, что он личность, так как он бегает, умеет говорить, расширяет область овладения миром, у ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре. Игра очень важна для развития ребенка, т.е. формирует инициативу, творчество, ребенок осваивает отношения между людьми посредством игры, развивает свои психологические возможности: волю, память, мышление и пр. Но если родители сильно подавляют ребенка, не уделяют внимания его играм, то это отрицательно сказывается на развитии ребенка, способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувству вины.

В младшем школьном возрасте (4-я стадия) ребенок уже исчерпал возможности развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям о будущей деятельности, передает технологический эгос культуры. Если ребенок успешно овладевает знаниями, новыми навыками, он верит в свои силы, уверен, спокоен, но неудачи в школе приводят к появлению, а порой и к закреплению чувства своей неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, потери интереса к учебе.

В подростковом возрасте (5-я стадия) формируется центральная форма эгоидентичности. Бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит перед другими, необходимость найти свое профессиональное призвание, способности, умения – вот вопросы, которые встают перед подростком, и это уже есть требования общества к подростку о самоопределении.

На 6-й стадии (молодость) для человека актуальным становится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со всей социальной группой, человек не боится обезличивания, он смешивает свою идентичность с другими людьми, появляется чувство близости, единства, сотрудничества, интимности с определенными людьми. Однако если диффузия идентичности переходит и на этот возраст, человек замыкается, закрепляется изоляция, одиночество.

7-я – центральная стадия – взрослый этап развития личности. Развитие идентичности идет всю жизнь, идет воздействие со стороны других людей, особенно детей: они подтверждают, что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии: личность вкладывает себя в хороший, любимый труд и заботу о детях, удовлетворена собой и жизнью.

После 50 лет (8-я стадия) происходит создание завершенной формы эгоидентичности на основе всего пути развития личности, человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое "Я" в духовных раздумьях о прожитых годах. Человек должен понять, что его жизнь – это неповторимая судьба, которую не надо переплывать, человек "принимает" себя и свою жизнь, осознает необходимость в логическом завершении жизни, проявляет мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти.

§ 5. КРИЗИСНЫЕ МОМЕНТЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Опираясь на представления Фрейда о психосексуальном развитии человека, Эриксон (Erikson, 1950) разработал теорию, в которой акцентируются социальные аспекты этого развития. Оно рассматривается как процесс интеграции индивидуальных биологических факторов с факторами воспитания и социокультурного окружения.

По мнению Эриксона,[16] человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего расцвета личности.

Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком. В первом случае у ребенка развивается чувство глубокого доверия к окружающему его миру, а во втором, наоборот, – недоверие к нему.

Второй кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных главным образом со страхом потерять контроль над собственным организмом.

Третий кризис соответствует второму детству. В этом возрасте происходит самоутверждение ребенка. Планы, которые он постоянно строит и которые ему позволяют осуществить, способствуют развитию у него чувства инициативы. Наоборот, переживание повторных неудач и безответственности могут привести его к покорности и чувству вины.

Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей.

Пятый кризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификаций (усвоения образцов поведения значимых для подростка других людей). Этот процесс предполагает объединение прошлого опыта подростка, его потенциальных возможностей и выборов, которые он должен сделать. Неспособность подростка к идентификации или связанные с ней трудности могут привести к ее "распылению" или же к путанице ролей, которые подросток играет или будет играть в аффективной, социальной и профессиональной сферах.

Шестой кризис свойствен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с любимым человеком, вместе с которым ему предстоит совершать цикл "работа – рождение детей – отдых", чтобы обеспечить своим детям надлежащее развитие. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе.

Седьмой кризис переживается человеком в сорокалетнем возрасте. Он характеризуется развитием чувства сохранения рода (генеративности), выражающегося главным образом в "интересе к следующему поколению и его воспитанию". Этот период жизни отличается высокой продуктивностью и созидательностью в самых разных областях. Если, напротив, эволюция супружеской жизни идет иным путем, она может застыть в состоянии псевдоблизости (стагнация), что обрекает супругов на существование лишь для самих себя с риском оскудения межличностных отношений.

Восьмой кризис переживается во время старения. Он знаменует собой завершение предшествующего жизненного пути, а разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Достижение человеком цельности основывается на подведении им итогов своей прошлой жизни и осознании ее как единого целого, в котором уже ничего нельзя изменить. Если человек не может свести свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозможности начать жизнь заново.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведем итоги работы. Необходимо сделать ряд вы

Ситуация развития человеческого индивида обнаруживает свои особенности уже на самых первых этапах. Главная из них - это опосредствованный характер связей ребенка с окружающим миром. Изначально прямые биологические связи ребенок - мать очень скоро опосредствуются предметами: мать кормит ребенка из чашки, надевает на него одежду и, занимая его, манипулирует игрушкой. Вместе с тем связи ребенка с вещами опосредствуются окружающими людьми: мать приближает ребенка к привлекающей его вещи, под - носит ее к нему или, может быть, отнимает у него. Словом, деятельность ребенка все более выступает как реализующая его связи с человеком через вещи, а связи с вещами - через человека.

Эта ситуация развития приводит к тому, что вещи открываются ребенку не только в их физических свойствах, но и в том особом качестве, которое они приобретают в человеческой деятельности - в своем функциональном значении (чашка - из чего пьют, стул - на чем сидят, часы - то, что носят на руке, и т. д. ), а люди - как "повелители" этих вещей, от которых зависят его связи с ними. Предметная деятельность ребенка приобретает орудийную структуру, а общение становится речевым, опосредствованным языком.

В этой исходной ситуации развития ребенка и содержится зерно тех отношений, дальнейшее развертывание которых составляет цепь событий, ведущих к формированию его как личности. Первоначально отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга.

В онтогенезе эти переходы выражаются в чередующихся сменах фаз: фаз преимущественно развития предметной (практической и познавательной) деятельности - фазами развития взаимоотношений с людьми, с обществом

Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они - то и образуют так называемые кризисы развития - кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции.

Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности - предмет - ной деятельностью и общением. Ее развертывание порождает не только двойственность мотивации действий, но благодаря этому также и соподчинения их, зависящие от открывающихся перед субъектом объективных отношений, в которые он вступает. Развитие и умножение этих особых по своей природе соподчинений, возникающих только в условиях жизни человека в обществе, занимает длительный период, который может быть назван этапом стихийного, не направляемого самосознанием складывающейся личности. На этом этапе, продолжающемся вплоть до подросткового возраста, процесс формирования личности, однако, не заканчивается, он только подготавливает рождение сознающей себя личности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.      Абульханова К. А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977.

2.      Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.

3.      Асмолов А.Г. О предмете психологии личности. — Вопр. психологии, 1983, № 3

4.      Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл, 2001.

5.      Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

6.      Егорова М. С. Основы лонгитюдного метода. — В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. X. М., 1981

7.      Кенкман П. О., Саар Э. А., Титма М. X. Социальное самоопределение поколений. — В кн.: Советская социология. Т. II. М., 1982, с. 82—110.

8.      Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.

9.      Кон И. С. Возрастные категории в науках о человеке и обществе. — Социол. исследования, 1978, № 3.

10.    Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. – Ростов на/Д.: Изд-во РПГУ, 1994.

11.    Лейтес Н. С. К проблеме сенситивных периодов психического развития. — В кн.: Принцип развития в психологии. М., 1978.

12.    Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977.

13.    Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. – М., 1992.

14.    Принцип развития в психологии / Под ред. Анцыферовой Л.И. М., 1978.

15.    Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л., 1976.

16.    Психология формирования и развития личности / Под ред. Анцыферовой Л. И. М, 1981.

17.    Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни. — В кн.: Принцип развития в психологии. М., 1978

18.    Человек в зеркале наук // Межвузовский сборник / Под ред. А.О. Бороноева. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.

19.    Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. — В кн.: Психологическое исследование. М., 1981.

Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

[1] См. Принцип развития в психологии / Под ред. Анцыферовой Л.И. М., 1978.

[2] Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.

[3] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977.

[4] См. там же

[5] Психология формирования и развития личности / Под ред. Анцыферовой Л. И. М, 1981.

[6] Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. – Ростов на/Д.: Изд-во РПГУ, 1994.

[7] Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. – Ростов на/Д.: Изд-во РПГУ, 1994.

[8] См. в Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл, 2001.

[9] Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1968

[10] см. Абульханова К. А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977.

[11] Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. – М., 1992.

[12] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977.

[13] Там же

[14] См. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности. — Вопр. психологии, 1983, № 3

[15] см. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

Кон И. С. Возрастные категории в науках о человеке и обществе. — Социол. исследования, 1978, № 3.

Лейтес Н. С. К проблеме сенситивных периодов психического развития. — В кн.: Принцип развития в психологии. М., 1978.

 Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни. — В кн.: Принцип развития в психологии. М., 1978

[16] См. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.