Содействие историческому мышлению

7. Содействие историческому мышлению

Категориальные доступы к действительности или, иначе говоря, основные образцы освоения действительности, которые составляют историческое сознание, изучаются, во-первых, путем жизненного опыта и его обработки, во-вторых, путем исторических рассказов и, в-третьих, путем собственных актов мышления. Происходящий в собственных актах мышления анализ прошлых действий и страданий людей, как они изображаются в свидетельствах прошлого или в рассказанных историях, мы называем “историческим мышлением”. При изучении истории в основной школе можно грубо различать три основных шага исторического мышления, которые могут разучиваться снова и снова.

1) Историческое мышление возникает, когда современная ситуация ведет к “историческому вопросу” или вопросу к истории (вопросу к познаваемому прошлому). Дети в возрасте основной школы постоянно ставят такие “исторические вопросы”: “откуда это взялось?”, “каковы причины этого?”, “как это возникло?”. Такие вопросы нацелены на хронологическое измерение действительности. Они направляются на истоки, становление, возникновение, предысторию современного положения. Без этих вопросов и ответов на них современная ситуация не позволяет себя достаточно понять. Тот, кто хочет политически осмысленно действовать в данной ситуации, должен знать ее предысторию. Как правило, вопросы о предыстории прежде всего имеют дело с сознанием времени и сознанием историчности.

Но дети могут и иначе ставить “исторический вопрос”. Они могут спросить, “было ли уже что-либо в подобной форме?”, “как действовали люди раньше в сравнимых ситуациях и какие это имело последствия?”, “как люди раньше обходились с такой же проблемой, как современная, и что из этого получилось?”. Чтобы пояснить категориальные доступы, можно спросить иначе: “почему одни дети раньше работали, а другие нет и почему было трудно отменить детский труд?” (сознание времени, социально-экономическое сознание, сознание историчности), “как люди раньше обходились с меньшинствами, что они при этом думали и сколько было нужно времени для разрешения конфликтов?” (сознание времени, сознание идентичности, моральное сознание, сознание историчности), “как люди жили, одевались или питались раньше – одни так, а другие иначе?” (сознание времени, социально-экономическое сознание, политическое сознание), “как жили женщины или девочки в определенном историческом обществе, страдали, защищались – и с какими последствиями?” (половое сознание, сознание идентичности, политическое сознание, сознание историчности). Всегда при таких вопросах речь идет о чем-то ином, чем о причинах, которые привели к современному положению. Всегда речь идет об опыте, собранном людьми раньше в сравнимых ситуациях, о ценностных ориентирах, которые были у людей раньше, а именно – об опыте и ценностных ориентирах, которые не преодолены сегодня для нас, а могут добыть нам фантазию, насыщенную историческим опытом.

Дети основной школы задают эти “исторические вопросы” совершенно спонтанно. Но дело в том, чтобы способствовать возникновению таких вопросов, целенаправленно распознавать и вызывать их. Вопросы к истории должны стать привычкой.

2) Для ответа на “исторический вопрос”, который дети спонтанно поставили или который у них вызван, надо искать и находить, критически исследовать и интерпретировать соответствующий материал или материал, заранее подготовленный учителем. Эти по возможности самостоятельные поиски и находки, критические исследования и интерпретации суть операции исторического мышления. Прежде всего трудны исследования и интерпретация найденного материала, который удивительно чужероден: люди раньше иначе писали, иначе говорили, иначе думали. Стоит большого труда освоить остатки прошлого или информацию о прошлом, несмотря на ее чужеродность, задаваясь вопросом: кто, что и с какими намерениями думал, говорил и делал. “Разузнать”, что и почему люди раньше думали и превращали в действия, чудовищно трудно. Ошибки, ошибочные пути, резкие оценки являются правилом, пока дети (и взрослые) не выучили важнейшую способность, которая делает их способными раскрывать мотивы и способы поведения других людей и “понимать” их – способными к эмпатии. Эмпатия как способность поставить себя на место других, на место ранее живших людей и посмотреть на мир их глазами играет важную роль при изучении истории. Ее можно развивать уже в возрасте основной школы. В критическом рассмотрении людей прошлого, исходящем из нашего положения и связанном с ним, речь всегда идет о том, чтобы рассмотреть прошлое положение сначала из перспективы людей прошлого, оценить положение из их перспективы и выяснить их мотивы и намерения путем “заимствования перспективы”. Это имеет дидактические последствия. Тот, кто постоянно учится при изучении истории и привыкает смотреть на мир глазами других, может скорее, чем не упражнявшийся в этом человек, быть готовым видеть в мыслях, в поведении, в действиях других не всегда только худшие, но и другие, возможно, лучшие возможности. Такое изучение истории может означать обогащение, быть познанием прежде неизвестных возможностей мышления и альтернатив и содействовать терпимости к инакомыслящим.

Правда, эмпатия в смысле исторического “понимания” в связи с операциями исторического мышления является только одной, хотя и очень важной способностью. К этому же относится и способность уметь в подходах “объяснить” предпосылки и различные условия, стесняющие действия – общественные, экономические, ментальные структуры, неравные жизненные шансы, неравные возможности реализации.

При исследовании и интерпретации свидетельств прошлого – письменных, изобразительных, то есть осязаемых свидетельств – дети кроме того учатся устанавливать осознанные связи, замечать и устанавливать отношения между факторами и реконструировать прошлое положение и его развитие во времени.

3) После того, как дети искали и нашли материал или в заранее подготовленном материале, после того, как они критически исследовали и интерпретировали его, вскрыли отношения между факторами, установили осмысленные связи и реконструировали прошлое положение в его хронологическом развитии, они могут сделать третий шаг – дать найденный ими самими “исторический ответ” на “исторический вопрос” (в группе может быть несколько “исторических ответов”) и соотнести этот исторический ответ с современностью, в которой возникает “исторический вопрос”. Они могут рассказать свою – обоснованную и поддающуюся проверке – историю о прошлом и объяснить ее значение для сегодняшнего дня.