Взаимодействие и взаимозависимость

1. Взаимодействие и взаимозависимость.

Возбмем случай, когда 2 человека ведут себя в присутствии друг другамодействие позволяет им уменьшить напряжение и изменить ситуацию, в направлении, благоприпятствующем им.

Таким образом, взаимозависимость и взаимодействия являются отправной точкой групповой динамики.

Групповая динамика - это процесс, посредством которого взаимодействие между индивидами уменьшает их напряжение или приводит к взаимному удовлетворению.

2. Фиксация и преследование общих целей.

Например: три молодых человека хотят жениться на одной и той же девушке. Их цели одинаковы, но это не общая цель, это не цель группы.

Возьмем другой пример. Три молодых человека строят стенд для благотворительного базара. У каждого из них мотивы для участия:

- один - сын председателя и хочет доставить удовольствие отцу;

- другой хочет показать себя;

- третий пытается познакомится с девушкой, которая будет работать

здесь продавщицей.

Их сотрудничество в сооружении стенда позволяет каждому из них достичь личных целей. Поэтому каждый заинтересован в его сооружении. Им выгодно быть вместе, пока это удовлетворяет цель - построить стенд.

Так, если взять трудовой коллектив. Основная цель каждого - получение прибыли (заработная плата), следовательно, их общая цель, складывается из индивидуальных целей каждого - выполнить работу. Коллектив будет более сплочен, если результат каждого будет зависеть от качественной работы коллег.

Сплоченным коллектив становится еще и по мере вовлечения индивида в группу. Индивид вовлекается в нее в той мере, в какой данная группа удовлетворяет его собственные потребности.

В каждом коллективе есть, по крайней мере, один лидер. Экспериментаторы почти единодушно различают в грппе три типа действий, которые приводят к выделению роли лидеров:

- предложить группе какую-либо цель ("Можно было бы сделать это!");

- сформулировать решение или поставить перед группой цель ("Сде

лаем это!");

- поддерживать стремление группы к достижению цели ("Было решено

сделать это!").

3. Групповые нормы.

Появление норм объясняется несколькими аспектами жизни группы:

- Преследование общих целей, каких не важно, стремление к осуществлению целей способствуют развитию факторов принуждения, которые становятся тем сильнее, чем больше ощущается необходимость в единообразии поведения как средства достижения цели; чем больше отдельные индивиды зависят от всей группы в достижении своих личных целей (степень взаимозависимости).

- Стремление к сохранению стабильности группы усиливает необходимость единообразного поведени и соблюдения норм.

- Общие представления, возникающие в результате жизни в группе. Принадлежность к группе влияет на то, как член группы представляет себе некоторые ситуации или отдает предпочтение определенным общим ценностям. Существует групповая избирательность восприятия.

Именно под влиянием тких представлений поведения человека, принадлежащего определенной группе, приобретает единообразие.

- Подражание другим членам.

В этой мере, в какой данная группа привлекательна для данного индивида, он старается подражать другим. Это подражание поддеерживается потребностью в принадлежности к группе и потребности (подражание сильнее, если группа привлекательна для индивида).

Страх перед санкциями имеет тот же характер. Чем сильнее привлекательность группы, тем больше страх перед санкциями.

3. Методы и объект исследования

Объектом моих исследований является педагогический коллектив и администрация общеобразовательной школы I-III ступени N_4, которая была открыта в 1990 г. Школа располагается в установленном микрорайоне г.Макеевки. Педагогический коллектив школы составляет 120 человек, из них 20 мужчин и 100 женщин; 1 человек пенсионного возраста; 40% молодежи (стаж до 5 лет), основная же часть - люди среднего возраста (педагогический стаж от 5 до 20 лет). В коллективе работают достаточно квалифицированные педагоги, психологи, учителя. Технический персонал составляет 25 человек.

Коллектив работает достаточно стабильно в условиях эксперемента, о чем свидетельствуют результаты обучения и итоги различных проверок. За время существования школы, ни одной жалобы в вышестоящие органы не поступало. Этому способствовала определенная организационная структура заведения. Основным достоинством этой структуры является делегирование полномочий различным субъектом учебно-воспитательного процесса, что позволяет при принятииуправленческих решений опираться на мнение большого коллектива людей, разрешать конфликтные ситуации достаточно объктивно.

Как и в любом коллективе, здесь ч сто возникают конфликтные ситуации между разными субъектами учебно-воспитательного процесса, которые требуют от руководителя умения разрешать их, находя достойный выход.

Чтобы выявить пути достижения таких результатов, я выбрала исследование по методу 4-х этапного разрешения конфликта. В зависимости от глубины конфликта и умения руководителя разрешать их, конфликтующие стороны, могут проходить в разрешении конфликта от одного до четырех этапов.

Девизом данного метода является: "Не самоустраняется, не применять силовое давление!"

Первый этап этого метода носит название "Приглашение". Основными условиями данного этапа являются:

- умение найти время для разговора;

- договориться о месте встречи;

- отключить телефон, закрыть двери, чтобы ничего не отвлекало;

- создать физический комфорт;

- продолжать беседу не более 2-х часов;

- прийти на встречу заранее;

- избегать угроз, обвинений со своей сторон.

Основными фразами этого этапа являются:

- назначьте, пожалуйста, время встречи удобное для Вас;

- задеты ли какие Ваши интересы;

- если наши противоречия будут устранены, будет ли Вам от этого

легче, мне тоже от этого плохо;

- разъясните, пожалуйста, Ваше мнение о сложившейся ситуации.

Если конфликт не удалось разрешить после I этапа, возможен II этап, под названием "Встреча".

Условия "встречи":

- выражение своей оценки противоречий;

- выражение оптимизма, что конфликт можно разрешить;

- напоминание основных правил: продолжительность беседы - огово

рена; сообщить, что содержание разговора не передается или

попросить, чтобы содержание разговора не передавалось 3-им ли

цам; попросить не избегать встреч пока проблема не разрешена,

а также контролировать речь во время разговора. Основные фра

зы "встречи":

- я ценю то, что Вы согласились ...;

- я надеюсь, что мы можем найти точки соприкосновения;

- давайте договоримся, забудем о взаимных обвинениях;

- насколько я понимаю по этому поводу у нас разные точки зрения.

Если конфликт достаточно глубок и не может быть разрешен в II этапа, то переходим к этапу III - "Диалог". В "Диалоге" используется тактика примирительных жестов. Основными фразами "диалога" являюся:

- высказывание сути проблемы, необходимо выслушать как справедливые так и не справедливые упреки. Здесь две задачи: придерживаться темы и тактики примерительных жестов. Если оппонент отклоняется от темы или переходит на обсуждения чьей-то личности необходимо поправлять и направлять:

- что Вы думаете о ...;

- давайте вернемся к ...;

- я понимаю, что ситуация выглядит безнадежной, но все-таки ...;

- что-то Вы замолчали, не могли бы сказать о чем задумались;

- для меня очень важны Ваши взгляды на нашу проблему ...;

Примирительный жест надо видеть!

Ухватиться за мысль оппонента, его готовность к компромиссу, которого он и сам может не видеть. Необходимо поддерживать дружелюбные нотки "не пускать" за неприятное:

- я ценю то, что Вы говорили ...

И, наконец, IV последний этап под названием "Прорыв". Основными условиями при "прорыве" являются: изменение позиций и резюме. "Прорыв" строится на основе примирительных жестов оппонента. Если вы и оппонент решили изменить позиции к проблеме...

Необходимо подвести резюме позици, а затем и заключение соглашения.

При использовании 4-х этапного метода разрешения конфликта могут существовать следующие типичные ошибки общения:

- отклонение от темы встречи;

- беседа о других людях;

- демонстрация невозможности решения;

- молчаливость;

- нежелание выслушать до конца;

- прерывание;

- дача советов;

- отведение глаз в сторону;

- навязывание решений;

- навязывание чувств подчинения;

- самоутверждение над оппонентов.

Надо сдерживать негодование и не мстить. Надо помнить, что значительная часть диалога может быть для нас неприятна.

Списанная методика и рекомендации к ее внедрению помогли мне проанализировать конфликтные ситуации, сложившиеся в коллективе.

[10]

Метод исследования сплоченности, проведенный в этом же коллективе заключается в том, что каждому работнику предоставляется возможность выбора 5, на его взгляд самых необходимых личностных качеств для работника их коллектива, из 24 предлагаемых. Текст теста взят из сборника тестов "Психология менеджмента. Психологические тесты руководителя" под редакцией к.э.н. Крижской Л.А.

Если все без исключения выберут одни и те же качества личности, то ЦОЕ=100%, высокий уровень. ЦОЕ стремление, а 100% свидетельствует о совпадении мнений по ценностным факторам группы; если же распределение окажется случайным (не будет совпадений), то показатель ЦОЕ будет равным 0. Низкий уровень ЦОЕ (стремление к 0) служит показателем несогласованности мнений, разобщенности взглядов, а следовательно, и разобщенности коллектива.

Коллективу школы была известна причина проводимых мной исследований. Собственно исследования были проведены на следующий день. Каждый из участников исследования получил вариант теста сразу же перед его началом. Исследования проводились анонимно.

Ни администрация, ни коллектив не потребовали результаты исследований.

Каждый отдельный человек ориентирован на вполне определенную систему ценностей. Совокупность индивидуальных ценностей составляет ценностно-ориентационное единство коллектива. Если коллектив обладает ценностно-ориентационным единством в совместной полезной деятельности, то межличностные отношения членов коллектива будут упорядочены.

Для оценки феномена ценностно-ориентационного единства служат специальные методики. Суть той, которой пользовалась я, состоит в том, что членам коллектива предъявляется набор качеств личности, и каждый должен выбрать из этого набора пять таких, которые считает наиболее ценными для успешной совместной деятельности.

Уровень ЦОЕ (ценностно-ориентационного единства) устанавливается по формуле:

n - m

ЦОЕ % = - 100 (Приложение 1)

N

ной группе максимальное предпочтение.

то качества: 1 - постоянство;

2 - выдержка;

5 - исполнительность;

14 - организованность;

19 - умение слушать собеседника;

количество выборов составляет соответственно: 6; 6; 5; 5; 6 ка

честв;

* - порядковый номер личностного качества в приложении 2.

n = 6+6+5+5+6 = 28

m – сумма выборов, приходящихся на пять качеств, получивших в данной группе минимальное предпочтение.

Это качества: 8 - знание своих возможностей;

9 - соблюдение семейных традиций;

11 - самомнение;

12 - мастерство;

15 - изворотливость;

количество выборов соответственно: 0; 0; 0; 1; 0.

m = 1.

N = 65.

Подставим данные в формулу: 28 - 1

- * 100 % — 42 %

65

Уровень ЦОЕ не высок, а точнее ниже среднего. По слова директора, который попытался (по моей просьбе) прокомментировать кое-какие мои выводы стало ясно, что вне рабочего времени работники почти не общаются. Вот, к примеру, очень короткая фраза, которая может много объяснить: "Да какое там общение - некогда".

У каждого своя семья, проблемы. Вообщем Эмма Николаевна (директор) охарактеризовала свой коллектив как достаточно сплоченный, она считает, что сформировался он давно, не считая Болотиной, которая поступила на работу 1 год назад, коллектив в данном составе проработал 5 лет, а это немало. Если кто-то и расчитывался с работы, то никаких обид на коллектив не было. Раньше вместе ездили на прогулку, за грибами. А сейчас общаются только на работе.

Качествами, получившими наибольшее предпочтение, как было сказано выше, являются качества 1,2,5,14,19. Наибольшее количество выборов этих качеств приходится на возрастную категорию от 40 до 49 лет. В эту категорию входят такие работники как Гнетнева Л.П. со стажем работы в данной школе 13 лет, Диденко Л.Н. - 8 лет, Дмитриева В.И. - 14 лет, Сударева О.С. - 13 лет. В эту категорию входят люди, которые дольше других проработали в данной школе, в нее также входит администрация.

Проследим, как 42 % (уровень ЦОЕ=42 %) распределяются по возрастным категориям (см. приложение 4). Максимальное предпотение было отдано 1,2,5,14,19 качествам.

В категории от 20 до 29 лет на 5 этих качеств приходится 3 выбора, от 42 % уровня ЦОЕ - это составляет 4,6 % (если 65 выборов, сделанных работниками по тесту принять за 100 %, а 3 выбора за Х, то Х=4,6 %). Аналогично подсчитываем, что в категории от 30 до 39 лет этот процент составляет 12,3 %, в категории от 40 до 49 лет - 24,6 %.

Заметим, что самый высокий процент "правильных" выборов приходится на возрастную категорию от 40 до 49 лет. Возможно это связано с опытом работы, возможно с возрастом и с длительностью в общении у этих работников более четкое представление о качествах, необходимых в данном месте работы.

4. Анализ результатов исследования.

При решении конфликтных ситуаций, руководителю необходимо четко выделять ее причины, уметь анализировать и находить конструктивные предложения для ее разрешения.

Причины возникновения конфликта в этом коллективе достаточно разнообразны. Однако в настоящее время наиболее ярко выражены причины, в основе которых лежат следующие противоречия:

1. Достаточно высокий уровень требовательности к качеству работы и несвоевременная выплата заработной платы (задерживается на 2-3 месяца).

2. Неадекватность самооценки ряда педагогов и оценки их деятельности со стороны администрации.

3. Несоответствие возрастающих требований к уровню воспитательности и качеству знаний учащихся, и низкого социального и нравственного развития общества на данном этапе.

Первая группа противоречий чаще всего вызывает конфликты типа: руководитель-педагог (1); профсоюз-педагог (2); руководитель-вышестоящие организации(3). Вторая группа - руководитель-преподаватель (1); преподаватель-преподаватель (2); ученик-преподаватель (3).

И, наконец, третья группа потиворечий типа: ученик-педагог (1), ученик-ученик (2); педагог-родители (3); ученик-родители (4); руководитель-ученик (5); руководитель-родители (6).

Анализ, проведенный по школе за 1996 год показал, что наибольшее количество конфликтов возникало в связи с третьим противоречием.

Наибольшее количество конфликтов возникает из противоречий в конфликтной группе 3.1

Так, в процессе работы возникли следующие конфликтные ситуации, исследуемые мной по методу 4-х этапного разрешения конфликта.

Ситуация1. При проведении ежегодной аттестации, учителя Иванова и Петров претендовали на повышение квалификационной категории. При предварительном рассмотрении заявлений, учителю Ивановой было отказано сразу, ввиду несоответствия специальности и должности. Учитель "стал в позу" и начал требовать особой оценки его деятельности, мотивируя это сложностью своего участка работы. Руководитель, используя метод 4-х этапного разрешения конфликта, пригласил этого учителя на встречу. Тот факт, что руководитель первым пошел на контакт, позволил сразу разрешить эту конфликтную ситуацию. Учитель Иванова забрала свое заявление, поняв, что особых причин для конфликта не было.

Работа учителя Петрова изучалась зам.директора в течение полугода. Результаты были изложены в аттестационной характеристике, которую учитель при ознакомлении, отказался подписывать. Еще в ходе изучения работы учителя, ему указывалось на существенные недостатки в работе, что не позволяло ему повысить категорию. Несоответствие самооценки и оценки зам. директора привелок конфликту. Чтобы не выносить данный конфликт на заседание аттестационной комиссии, директор школы пригласил Петрова на встречу, предварительно изучив все аттестационные материалы. В ходе встречи руководитель выразил оптимизм по возможности разрешения этого конфликта, внимательно выслушал все доводы Петрова. Когда оппонент отклонялся от темы или переходил на обсуждение чьей-то личности, он тактично направлял диалог в нужное русло.

Уже на втором этапе удалось преодолеть агрессивность Петрова, а в результате диалога, убедить его в завышенной самооценке. И в итоге, на последнем этапе удалось разрешить конфликт, подведя резюме позиций. Как видно из этой ситуации, в зависимости от глубины конфликта, особенностей характера, опытаработы, уровня притязаний, умения руковдителя, скорость разрешения конфликта может быть различна. Если в одном случае достаточно лишь приглашения, то в другом, пришлось пройти все 4 этапа по разрешению конфликта.

СИТУАЦИЯ 2. Идет разговор в учительской с родителем трудного ученика. Мальчик часто приходит в школу с невыполненными уроками, дерзит, игнорирует школную дисциплину.

Отец его, крупный предприниматель, в ответ на упреки педагога, переложил всю ответственность за воспитание сына на школу. Он долго перечислял элементы своего участия в поддержании материального благополучия семьи, считая это своим основным долгом.

Конфликт разрастался. Вмешался социальный педагог. Он пригласил отца на встречу. В ходе диалога был ипользован "прием примирительных жестов". Как результат - установление сотрудничества между участниками конфликта.

Данные ситуации являются достаточно типичными для любого педагогического коллектива. О чем свидетельствует изучение уровня тревожности в педагогическом коллективе. Тревожность персонала вообще является фактором, с которым руководителю в наше время приходится иметь дело почти ежедневно. Она может быть связана с возможной потерей работы, низким уровнем оплаты, частыми реорганизациями или большим объемом инновационной деятельности.

Если за максимальную тревожность взять 100 единиц, то вначале эффективность деятельности растет вместе с тревожностью, нотолько до известного предела. Когда тревожностьдостигает примерно 60 единиц, эффективность деятельности максимальна, но при дальнейшем увеличени тревожности она начинает резко падать. И, чтобы избежать такого падения, нужно учитывать следующие факторы:

- уровень притязаний;

- опыт работы;

- личностные качества;

- комуникативные способности;

- уровень демократизации управления.

[4] [9]

5. Заключение.

В ходе изучения вопросов разрешения конфликтных ситуаций в педагогических коллективах мне удалось пронаблюдать их течение и совместно с руководство школы выработать следующую методику управления конфликтом:

1. Пригласите и опросите конфликтующих.

2. Определите поблему:

- избегайте решений "Победитель получает все";

- избегайте символических вопросов или перефразируйте их.

3. Примите за основу правила:

- вежливый диалог;

- никаких частных встреч;

- полный доступ к информации.

4. Разработайте повестку дня.

5. Установите общую базу данных.

6. Пинимайте участие в совместном принятии решения:

- определите и легализуйте интересы;

- подбирайте возможные варианты решения;

- объясняйте возможные варианты выбора;

- создавайте больше вариантов решения.

При подготовке и написании курсовой работы, я подчеркнул много ценного материала по теории конфликтов у замечательных авторов. Но наиболее ценным было нахождение в конкретном педагогическом коллективе, с его проблемами и конфликтами. Наблюдение за реальным педагогическим поцессом оказалось достаточнополезным в силу разносторонности и разнообразия возникающих отношений. В поцессе исследовани я познакомилась с различными методами исследования по выявлению и разрешению конфликтных ситуаций. Это такие методы как: тестирование, тренинг, ме тод 4-х этапного разрешения конфликта.

Применяя такие методики, можно дать не только количественный анализ, но и качественный анализ деятельности конфликтующих сторон.

Уровень ценностно-ориентационного единства не является точным стремлением сплоченности коллектива. Каждое из 24-х предлагаемых для выбора качеств обладает своими положительными чертами. Некоторые испытуемые говорили, что невозможно четко остановится на 5 из них, сказав, что остальные абсолютно не нужны.

Что касается самой проблемы сплоченности, то, эта не простая теоретически проблема, на практике становится сложной.

До проводимых мной исследований с поблемами сплоченности я сталкивался в нашем студенческом коллективе. В студенческом коллективе сплоченность заключается в наших коллективных мероприятиях (днях рождениях, КВНах, коллективных отсутствиях на занятиях). Совсем другое

зрелы коллектив. Дни рождений, праздники там, конечно, тоже отмечают. Побывав там у меня сложилось мнение, что коллектив гораздо сплоченнее, чем это показывает уровень ценностно-ориентационнго единства.

Хотелось бы порекомендовать всем членам коллектива найти для себя какие-то способы отдыха от работы, наиболее эффективные для них.

В процессе написания курсовой работы я почерпнул необходимые мне знания по конфликтности и групповой сплоченности коллектива. Я убедился в том, что данный курс (психологии) не зря включен в перечень изучаемых предметов. Я не сомневаюсь, что почерпнутые знания пригодятся мне в дальней деятельности.

6. Литература.

1. "Психология" словарь М: 90 г. "Политиздат".

2. "Подготовка старшеклассников к семейной жизни" Ковалев С.В. М: 91 г. "Просвещение".

3. "Методы психологического исследования личности" Морозов С.М. К: 92 г.

4. "Учителям и родителям и психологии подростка", под ред. Аракелова Г.Г., М: 90 г., "Просвещение".

5. "Конфликты, пути их преодоление", Скотт Д. К: 91 г., "Внешториздат".

6. "Как приобретать друзей и оказывать влияние на людей" Д.Карнеги, К: 90 г., "Наукова думка".

7. "Я-ты-мы" Мелибруда Е., М: 86 г., "Прогресс".

8. "Думай, богатей..." Шостром Э., М: 95 г., "Парадокс".

9. "Элементарная педагогика" Слуцкий В.И. М: 92 г., "Просвещение".

10. "4-х этапный метод разрешения конфликтов" Дин-Дон США. Выступление перед аспирантами Киевского Государственного университета, 1993 г.

11. "Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе" М.М.Рыбакова М: 91 г., "Просвещение".

12. "Анти-Карнеги или человек манипулятор" Эверест Шостром, М: 92 г., "Дубль-В", "Дельта-У".

13. Донцов А.И. "Психология коллектива".

14. Гришина Н.В. "Я и другие: общение в трудовом коллективе".

15. Платонов Ю.П. "Психология коллективной деятельности".

16. Робер М.А., Тимман М.С. "Психология индивида м группы".

17. Вопросы психологии Р.С.Немов, А.Г.Шестаков "Сплоченность как фактор групповой эффективности", N_3 1981 г.

18. Донцов А.И. "Проблемы групповой сплоченности".

19. Кричевский Р.Л. "Вопросы психологии".