Урок как основная форма обучения в школе

ВВЕДЕНИЕ

1. Понятие об уроке как организационной форме обучения. Классификация уроков.

2. Смешанные, или комбинированные, уроки.

3. Уроки сообщения новых знаний. Уроки-лекции.

4. Уроки закрепления изучаемого материала.

5. Уроки повторения, систематизации и обобщения изучаемого материала.

6. Уроки-семинары и конференции.

7. Уроки проверки и оценки знаний.

8. Развитие и воспитание учащихся на уроке.

9. Индивидуальная работа с учащимися на уроках.

ВЫВОД СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

В данной работе рассматривается основная форма обучения - урок .

Урок является наиболее распространенной формой организации обучения.

Формы уроков разнообразны :

-      смешанные и комбинированные,

-      уроки-лекции,

-      уроки закрепления изученного материала,

-      уроки-повторения,

-      семинары, конференции,

-      проверка знаний и их оценка.

Рассматривая возможности урока в данной работе отметим возможность воспитания и развития учащихся на уроке, а также возможности индивидуальной работы с учащимися.

1. Понятие об уроке как организационной форме обу­чения. Классификация уроков. Урок как форма обуче­ния относится к классно-урочной системе - обучения. Он является коллективной формой организации обучения, которой, как отмечено в предыдущей главе, присущи постоянный состав учащихся, определенные временные рамки занятий (45 мин), твердо установленное расписа­ние и организация учебной работы над одним и тем же материалом.

Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структура и методика во многом зависят от тех ди­дактических целей и задач, которые решаются ,в процес­се изучения той или иной темы. Все это позволяет гово­рить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих осо­бенностей. Так в педагогике появилась необходимость в классификации различных типов уроков. Из педагогов прошлого наиболее стройную и до настоящего времени сохраняющую свое научное значение классификацию уроков дал К. Д. Ушинский. Он выделял следующие ти­пы уроков:

во-первых, уроки смешанные, имеющие це­лью повторение пройденного, объяснение и закрепление нового материала;

во-вторых, уроки устных и прак­тических упражнений, на которых осуществляется по­вторение и закрепление знаний, умений и навыков;

в-третьих, уроки письменных упражнений;

и, наконец, четвертый тип уроков – уроки - оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.

Дидактика в основном сохраняет разрабо­танную К. Д. Ушинским классификацию уроков, но не­сколько уточняет ее. Основными типами уроков, кото­рые проводятся в советской школе, являются следую­щие:

а) уроки смешанные, или комбинированные;

б) уроки сообщения новых знаний учителем;

в) уроки закрепления изученного материала;

г) уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала;

д) уроки проверки и оценки знаний.

Вопрос о том, к какому типу относится тот или иной урок, имеет большое практическое значение. Ведь с чего начинается подготовка учителя к занятиям? Она начи­нается с продумывания вопроса: какие дидактические цели предстоит осуществлять учителю на предстоящем уроке и, следовательно, каким он должен быть по своей структуре и методике? В зависимости от этого подбира­ется необходимый дидактический материал и определя­ется методика занятий.

Однако, раскрывая дидактические основы урочных занятий, как и других организационных форм учебной работы, не следует забывать, что им в полной мере при­сущи те структурные компоненты, которые характери­зуют процесс обучения в целом, а именно: целевой, по требностно-мотивационный, содержательный, операционно - деятельностный, эмоционально - волевой, контроль­но - регулировочный и оценочно - результативный. Какими же особенностями с этой точки зрения характеризуются дидактические основы уроков различных типов?

2. Смешанные, или комбинированные, уроки. Свое название они получили от того, что при их проведении сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются) различные цели и виды учебной работы, включая сюда работу над пройденным материалом, осмысление и ус­воение новой темы, выработку практических умений и навыков и т. д. В смешанном уроке обычно имеют место следующие структурные компоненты (этапы):

а) организация учащихся к занятиям;

б) повторительно-обучающая работа по пройденному материалу;

в), работа по осмыслению и усвоению нового матери­ала;

г) работа по выработке умений и навыков примене­ния знаний на практике;

д) задавание урока на дом.

В чем же состоит сущность и методические основы каждого из этих этапов урока?

Важное значение имеет четкое определение обучаю­щих, развивающих и воспитательных целей урока и каж­дого его этапа. Учителю необходимо обстоятельно про­думать, чему он должен научить школьников, как ис­пользовать занятия для развития их мышления, памяти, познавательных способностей и интересов, какие воспи­тательные задачи он будет решать. Без детального оп­ределения целевых установок урока учебные занятия будут носить аморфный характер.

Организация учащихся к занятиям. Каж­дый урок, как правило, начинается с организации уча­щихся к предстоящим занятиям. Суть этой организации состоит в том, чтобы психологически настроить учащихся к работе, возбудить у них внимание и активное отноше­ние к занятиям. Следует иметь в виду, что по пути в шко­лу или на перемене дети беседуют друг с другом, затева­ют дискуссии и игры. Из психологии же известно, что психические состояния обладают определенной константностью (устойчивостью). Так, под влиянием затеянной на перемене дискуссии ученик, придя на урок, может про­должать мысленно выискивать аргументы в пользу своих доводов. Равным образом он может продолжительное время находиться под впечатлением только что кончив­шейся или прерванной игры. С этим необходимо счи­таться и заботиться о том, чтобы отвлечь учащихся от только что полученных впечатлений, организовать их внимание и создать необходимую настроенность к учеб­ной работе. Для этого обычно используются следующие приемы: а) войдя в класс, учитель может сделать неболь­шую паузу, означающую, что учащимся нужно успо­коиться, и лишь затем поздороваться с ними; б) можно сделать тактичное замечание отдельным ученикам и предложить им прекратить нарушение порядка и ти­шины; в), иногда полезно напомнить учащимся о каком-то примечательном событии или факте, имевшем место в классе, с тем чтобы отвлечь их от только что получен­ных впечатлений и настроить на работу; г) можно использовать и такой прием, когда учитель с целью наве­дения в классе надлежащего порядка предлагает уча­щимся обратить внимание на свою посадку и занять пра­вильное положение или же приготовить необходимые для предстоящей работы пособия или тетради и т.д. Во всех этих случаях успех дела решает собранность и высокие волевые качества учителя, его стремление к порядку и дисциплине. Вместе с тем большое значение имеет до­брожелательное отношение учителя к учащимся, его уме­ние проявлять к ним чуткость и педагогический такт. Нужно учитывать, что если учитель неосторожным заме­чанием расстроит ученика в начале урока, он может воз­будить у последнего неприятные переживания и создать негативное отношение к занятиям.

Перед началом занятий учителю нужно также преду­смотреть, чтобы в классе не было никаких новых раздра­жителей, которые могли бы отвлекать учащихся от рабо­ты и рассеивать их внимание. Не рекомендуется, в част­ности, заранее выставлять на столе учебно-наглядные пособия, вывешивать таблицы, схемы и картины. Их нужно показывать только непосредственно перед демон­страцией или же закрывать специальной ширмочкой. Не следует также перед началом занятий делать различные сообщения о предстоящих в школе мероприятиях и т. д.

Организация учащихся к занятиям не должна зани­мать слишком много времени. Начало урока должно характеризоваться определенным динамизмом, давать учащимся заряд психологической энергии и работоспо­собности. Помимо названных выше приемов это достига­ется также благодаря бодрому и уверенному тону при­ветствия учителя, его внешней собранности, энергии и четкости даваемых указаний.

После организации учащихся к занятиям начинается содержательная часть урока, в частности работа над пройденным материалом.

Повторительно-обучающая работа по пройденному материалу. Как следует из прин­ципов сознательности, систематичности и прочности обу­чения, в учебной работе нельзя двигаться вперед, пока учащиеся не усвоили пройденного материала. Отчетли­вое выражение изученного материала учащимися П. Ф. Каптерев считал важнейшим требованием к обуче­нию. В этом смысле работа над пройденным материалом на уроке, проверка и оценка знаний учащихся выступают как весьма важный этап смешанного (комбинированно­го) урока.

Нужно, однако, хорошо уяснить обучающее значение данного этапа урока. Отметим в этом отношении три по­ложения.

Первое — когда ученик предполагает, что он может подвергнуться проверке знаний по пройденному материа­лу, это, как правило, побуждает его лучше подготовить­ся к уроку.

Второе—повторение и проверка знаний по пройден­ному материалу обычно связаны с его воспроизведением. Воспроизведение же, как отмечалось в главе о сущности обучения, является лучшим средством усвоения (запоми­нания) изученного материала. Это значит, что те учащие­ся, которые на этом этапе урока подвергаются проверке знаний и повторяют пройденный материал, лучше его усваивают.

Третье — повторение и проверка знаний учащихся, как правило, связаны с речевым воспроизведением прой­денного материала, что, естественно, способствует разви­тию их речи. Но поскольку речь органически, связана с мышлением, то, естественно, что одновременно с этим происходит также развитие мыслительных способностей учащихся (умение логически структурировать материал, выделять главные положения, соотносить теорию с фак­тами, умение вести доказательства и т. д.).

Но все эти положения относятся только к тем учащимся, которые подвергаются проверке знаний и воспро­изводят изученный материал. Отсюда следует вывод:

в идеале учителю следует стремиться к тому, чтобы на каждом уроке проверялись знания всех учащихся. К со­жалению, в массовой школьной практике на большинст­ве уроков проверке знаний подвергается 3—4 ученика, остальные находятся в бездействии... Все это отрицатель­но сказывается на их развитии.

Чем же объясняется этот недостаток? Специальное изучение данного вопроса показывает, что большинство учителей в работе над пройденным материалом приме­няют главным образом индивидуальный опрос учащихся и не используют всего разнообразия методов проверки и оценки знаний. Устный опрос как метод проверки и оценки знаний, конечно, хорош: он позволяет выявлять осмысленность и глубину усвоения изучаемого материа­ла, но с его ''помощью на уроке можно проверить каче­ство знаний не более 4—5 учащихся. Поэтому передо­вые учителя, наряду с индивидуальным устным опросом, широко применяют фронтальный и уплотненный опрос, а также выставление учащимся так называемого поуроч­ного балла.

Наряду с различными методами устного опроса в школах получила распространение методика письмен­ных ответов учащихся на вопросы по пройденному мате­риалу. В этом случае учитель заранее готовит два-три варианта вопросов по изученному материалу, на которые учащиеся дают письменные ответы и которые позволяют оценивать знания всех учащихся класса. Подобный пись­менный опрос может применяться по всем предметам, но особенно он важен по тем предметам, на. изучение кото­рых отводится 2—3 часа в неделю и у учителя, как пра­вило, не хватает времени на проверку и оценку знаний. Преподаватели предлагают учащимся письменно отвечать на поставлен­ные вопросы, делать краткие описания природы и заня­тий населения той или иной изучаемой страны, подкреп­лять примерами и фактами тот или иной вывод и т. д. Широко применяется хронологический диктант, суть которого заключается в том, что учитель называет собы­тия, а учащиеся записывают даты, или же наоборот— даются только даты, а школьники записывают изученные исторические события. Применение подобной методики позволяет проверять и оценивать знания всех учащихся, побуждает их лучше усваивать изучаемый материал(ибо при письменных ответах на вопросы нужно знать его более основательно) и способствует развитию логи­ческого мышления.

Передовые учителя пошли дальше. Донецкий учитель В. Ф. Шаталов, излагая новый материал, кодирует его в виде опорных сигналов, т. е. различных значков, рисун­ков и т. д. При проверке знаний по этому материалу он предлагает учащимся воспроизводить эти опорные сигна­лы и каждому их них на каждом уроке выставляет оценку.

Опытные учителя математики, физики и химии соче­тают проверку знаний с проведением тренировочных упражнений в устном счете, в устном - решении задач и примеров, спрашивают слабых учеников по более слож­ным вопросам, на которые только что отвечал более сильный ученик.

Еще большие возможности для придания работе над пройденным материалом обучающего характера имеют­ся по тем предметам, по которым наряду с усвоением теоретического материала учащиеся должны вырабаты­вать практические умения и навыки. Домашние задания по таким предметам обычно включают в себя как изуче­ние соответствующих параграфов учебника, так и выпол­нение письменных и практических упражнений. Раньше по таким предметам проверка выполнения домашних заданий проводилась следующим образом: один из уча­щихся зачитывал по своей тетради ход решения приме­ров или задач и полученные результаты, а остальные должны были следить за его ответом по своим тетрадям.

 То же самое делалось по языку, физике и химии. Подоб­ная методика делала работу над пройденным материа­лом однообразно утомительной, и малопродуктивной, ли­шенной каких-либо творческих элементов в учебной деятельности школьников. Вот почему передовые учите­ля внесли в методику проверки домашних заданий существенные изменения. Домашние задания, как пра­вило, не зачитываются в классе полностью, а учитель лишь сверяет полученные результаты при решении задач

 по математике, физике и химии и обращает внимание на трудные случаи орфографии и синтаксиса в упражнениях по языку. Более детальную проверку домашней работы учащихся он осуществляет во внеурочное время, собирая для этого их тетради. Тем самым экономится время уро­ка и появляется возможность организации творческих упражнений по пройденному материалу.

. Возьмем, к примеру, систему повторительно - обучающей работы по пройденному материалу на занятиях по русскому и белорусскому языкам. Она включает в себя следующие виды устных и письменных работ: самостоя­тельное выполнение упражнений, аналогичных тем, кото­рые задавались на дом; составление предложений с упо­треблением слов на изученные правила; составление предложений по опорным словам, в которых пропущены изученные орфограммы; придумывание предложений на основе впечатлений, полученных во время экскурсии, с обязательным употреблением слов по изученному ма­териалу; короткое сочинение по ранее разобранной кар­тине с употреблением слов и стилистических конструк­ций на изученные правила; проведение небольшого диктанта; диктант-молчанку, когда учитель показывает картинки, а учащиеся пишут название изображенных предметов и ставят слова в определенном падеже или же подчеркивают нужные орфограммы (скажем, нари­сована вишня; при изучении склонений имен существи­тельных учащимся может быть дано задание поставить название этого предмета в родительном падеже множе­ственного числа: вишня—вишен); выписывание слов на определенное правило из орфографического словаря;

устные упражнения, связанные с применением изученных правил; работа с таблицами с целью практического по­вторения и более прочного усвоения пройденного мате­риала и т. д.

Следующий вид работы—устная орфографическая тренировка. Учительница спрашивает, как учащиеся на­пишут слова: трасса, искусство, мировоззрение, обсерва­тория, мореплавание, объявление.

Как показывает этот пример, работа над пройденным материалом была организована таким образом, что от учащихся требовалось не простое воспроизведение, а ак­тивное применение изученного материала на практике, выполнение разнообразных упражнений, в процессе ко­торых глубже закреплялись знания, умения и на­выки.

Аналогичный практический характер носит работа по пройденному материалу на уроках математики. Она мо­жет включать в себя: решение примеров и задач, подоб­ных тем, которые задавались на дом; составление уча­щимися задач по изученному материалу; выполнение графических работ; применение разнообразных при­емов устного счета; устный коллективный анализ задач и примеров; коллективное решение задачи, при котором учащиеся поочередно формулируют вопро­сы и указывают путь их решения; работа с раз­личными математическими таблицами и фигурами и т. д.

В качестве положитель­ного момента следует отметить значительный объем тренировочных упражнений, выполняемых учащимися, что способствует закреплению и расширению знаний. Вместе с тем учитель имеет возможность оценить знания всех учащихся.

Видное место может занимать подобная работа на уроках физики и химии. Школьники могут решать задачи по ранее изученному материалу, отвечать письменно на поставленные вопросы, выполнять небольшие практиче­ские и лабораторные работы и т. д.

Повторительно-обучающая и проверочная работа по пройденному материалу, как правило, должна заканчи­ваться кратким обобщением учителя, в котором он дает общую оценку качества знаний учащихся, отмечает вы­явленные недочеты в усвоении изученной темы а дает задание отдельным учащимся по преодолению пробелов в их подготовке.

Наконец, стремление к обстоятельной проверке зна­ний всех учащихся послужило основой для проведения зачетов, которые, проводятся после изучения отдельных разделов учебной программы непосредственно на уроке или во внеурочное время. Естественно, что к зачетам не­обходимо готовить учащихся, добиваясь хорошего усвое­ния изученного материала. В противном случае зачет будет фиксировать только незнание.

Осмысление и усвоение (запоминание) нового материала. Этот этап урока, как правило, начинается с установления связи нового материала с ра­нее изученным. “Понять что-то новое всегда означает связать его с тем, что уже известно, включить новое в си­стему уже имеющихся ассоциаций. Чем шире круг знаний и жизненный опыт ребенка и чем ближе новое к системе имеющихся ассоциаций, тем более оно находит в знаниях опору и тем скорее будет понято”. Установле­ние связи нового материала с ранее пройденным осуще­ствляется разнообразными путями.

Во-первых, учитель может подвести учащихся к осмыс­лению логической связи между ранее изученным мате­риалом и новой темой. Например, в классе по ал­гебре изучается тема “Арифметическая прогрессия”, следующая тема — “Геометрическая прогрессия”. При переходе к ее изучению учитель указывает, что на пре­дыдущем уроке изучалась арифметическая прогрессия ,сегодня же нужно изучить геометрическую прогрессию. В чем же состоит ее сущность? Чем она отличается от прогрессии арифметической?

Во-вторых, связь нового материала с пройденным может быть установлена на основе противопоставления. Например, по математике после изучения действия с умножением обычно изучаются действия деления. В этих случаях учитель указывает, что действием, обрат­ным умножению, является деление, и затем определяет тему нового материала.

В-третьих, новый материал может быть связан с ра­нее изученным путем указания на последовательность в расположении программного материала. Например, после изучения по истории темы о Древнем Египте идет раздел о государствах Междуречья. В дан­ном случае учитель указывает, что наряду с Египтом большое значение в развитии человеческого общества играли государства Междуречья (Месопотамии). Здесь складывалась своеобразная цивилизация, происходила классовая борьба, и затем он говорит, что предстоящие уроки и будут посвящены изучению древнейших госу­дарств Междуречья.

Вместе с тем учителю необходимо заботиться о воз­буждении познавательной активности учащихся. Как отмечалось в главе о сущности и закономерностях обу­чения, эта активность и стремление к овладению изучае­мым материалом появляются тогда, когда учащиеся сталкиваются с вопросами, проблемами и парадоксаль­ными явлениями и переживают противоречие между зна­нием и незнанием. Элементы этого противоречия уже со­держатся в -установлении учителем связи нового мате­риала с ранее изученным. Однако многие учителя этим не ограничиваются. С целью возбуждения внимания и познавательной активности учащихся они начинают свое изложение с рассказа о каких-то ярких и связанных с темой урока фактах и событиях или же создают про­блемные ситуации. Это хорошо видно на примере изуче­ния литературы. Программа IX класса, пишет один из учителей, начинается с изучения творче­ства народного поэта. С био­графией поэта ученики знакомятся в младших классах, поэтому очень важно найти новую форму изложения. Некоторые учителя по старинке пересказывают даты жизни поэта, называют произведения, которые он напи­сал. Такое “преподавание” не возбуждает живой мысли учащихся, не зажигает в их душе искры пытливости и интереса.

При изучении нового материала во многих случаях его изложение начинается с создания проблемной ситуа­ции. Так, при изучении по физике в VI классе темы “Си­ла трения” учитель может создать проблемную ситуацию путем анализа следующих примеров: автомобиль и вело­сипед, мчащиеся с большой скоростью, все же останав­ливаются, если выключить мотор или же велосипедист прекращает вращать педали. Возникает вопрос: почему автомобиль и велосипед останавливаются? Какая сила действует на них в этом случае? Постановка этих во­просов означает создание на уроке проблемной ситуации, которая, мобилизует мышление учащихся к ее разре­шению.

Связав новую тему с ранее изученным материалом, важно четко ее сформулировать, определить цель урока и основные вопросы, которые должны быть усвоены уча­щимися. Так, при изучении по физике те­мы “Гальванические элементы и аккумуляторы” учи­тель указывает, что учащимся необходимо осмыслить и усвоить следующие вопросы: а) понятие о гальваничес­ких элементах, б) устройство элемента Вольта и сухих гальванических элементов, в) понятие об устройстве кис­лотного и щелочного аккумуляторов. Эти вопросы охва­тывают образовательную цель урока. В то же время учи­тель указывает на необходимость активности и самостоя­тельности при осмыслении и усвоении новой темы, что выражает развивающую "ель урока. В других случаях указывается на необходимость усвоения учащимися ми­ровоззренческих и нравственно-эстетических идей и та­ким образом определяется воспитательная цель.

Далее следует непосредственная работа по усвоению нового материала, его теоретической стороны. Как отме­чалось в главе о сущности и закономерности обучения, эта работа должна включать в себя первичное восприя­тие и осмысление нового материала, его последующее, более глубокое осмысление и запоминание. Иначе говоря, овладение новым материалом, как правило, должно пре­дусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Только при этом условии новый материал может быть усвоен непосредственно на уроке, как это и должно быть.

К сожалению, большинство учителей этого не доби­вается. Спрашивается: почему? В массовой школьной практике укоренилась и стала привычной такая методи­ка: учитель один раз объяснит (изложит) новый матери­ал и сразу же переходит к его закреплению, т. е. к опро­су учащихся. Конечно, если новая тема несложная, уча­щиеся отвечают на вопросы учителя и воспроизводят изложенный материал. Однако подобных тем не так уж много, чаще всего материал характеризуется достаточ­ной сложностью. Вот тут-то и происходят осечки. Изло­жив один раз новую тему, а затем приступив' к опросу учащихся, учитель видит, что они не в состоянии отве­чать на его вопросы и обнаруживают непонимание и не­знание материала. Учитель недоволен, упрекает учащих­ся, не задумываясь над причинами подобного положения. А они в том, что в данном случае учащиеся совершили только первичное восприятие и осмысление нового ма­териала и могли добиться только его понимания, да и то поверхностного, неполного и не совсем точного. Знаний, как таковых, у них не могло быть, и поэтому нет ничего противоестественного в том, что они не в состоянии от­вечать на вопросы учителя. Как видим, сам учитель не сумел организовать всех учебно-познавательных дейст­вий учащихся, обеспечивающих овладение изучаемым материалом.

В то же время, как показывает опыт передовых учи­телей, соблюдение закономерностей учебно-познаватель­ной деятельности создает условия для полного овладения изучаемым материалом на уроке. Донецкий учитель В. Ф. Шаталов и многие другие, как правило, новый материал излагают-объясняют дважды, организуя таким образом его первичное и последующее осмысление и ус­воение учащимися.

Методика организации учебной работы учащихся на уроке в этом случае может иметь различные варианты.

Первый вариант—учитель сам дважды излагает но­вый материал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию.

Второй вариант — учитель вначале сам объясняет но­вый материал, используя, методы устного изложения зна­ний, а затем организует самостоятельную работу учащих­ся над учебником с целью последующего более глубоко­го осмысления и запоминания новой темы.

Третий вариант — учитель определяет тему и цель урока, создает проблемную ситуацию и указывает вопро­сы, которые должны быть усвоены учащимися, а затем организует самостоятельную работу над учебником и проводит закрепление.

Четвертый вариант — на уроках химии, физики учи­тель организует лабораторную работу с целью осмысле­ния и усвоения нового материала с использованием учеб­ника.

Каким же образом передовым учителям удается дважды излагать новый материал, когда в массовой школьной практике иногда не хватает времени и для его однократного изложения? Здесь они придерживаются идеи К. Д. Ушинского, который указывал, что при пер­вом изложении нового материала не следует нагромож­дать слишком много деталей и подробностей, надо объ­яснять только самое основное и главное, что должно быть усвоено учащимися, а расширение знаний прово­дить на последующих занятиях. “Рассказывая какое-ни­будь событие в первый раз,—подчеркивал он,—вы должны передать только главные его черты, две, три интересные живописные подробности. Если вы в первый раз привяжете к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове. Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании.

Рассказав детям событие, вы можете потом обратить­ся к детям с вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ на которые дети передали бы вам главные черты события. Затем следует другой ряд вопросов, исчерпыва­ющих подробности ,Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем... и при каждом повторении наставник может что-нибудь вновь объяснить и дополнить”'.

Реализуя эту идею К. Д. Ушинского и добиваясь сжа­того компактного изложения нового материала, опытные учителя и имеют возможность излагать его дважды. Больше того, на основе данной идеи они стали широко практиковать изложение нового материала укрупненны­ми блоками, т. е. объяснять на одном уроке 3—4 и даже 5—6 новых тем, высвобождая время для последующей работы по углублению и расширению знаний и выработ­ке практических умений и навыков. Естественно, что они прибегают к весьма сжатому изложению материала, объ­ясняя только самое основное и главное.

Этот опыт получает распространение Естественно, учителю нужно самому настой­чиво тренироваться, чтобы овладеть этой методикой.

Для успешного овладения изучаемым материалом на уроке большое значение имеет то, чтобы при его воспри­ятии, осмыслении и усвоении учащиеся проявляли высо­кую познавательную активность. О различных приемах возбуждения активности учащихся в процессе устного изложения знаний учителем шла речь в предыдущей главе, посвященной методам обучения. Здесь же необхо­димо остановиться на проблемном изложении изучаемого материала как важном методе активизации познаватель­ной деятельности учащихся на уроке.

Сущность этого метода состоит в том, что в процессе работы по осмыслению нового материала учитель, ис­пользуя примеры и факты, ставит перед учащимися по­знавательные проблемы или задачи, побуждает их к размышлениям, к поиску путей решения этих проблем и раскрытию сущности изучаемых предметов и явлений, т. е. заключенных в них причинно-следственных связей. Как видим, при проблемном изложении материала учащиеся вовлекаются в познавательный поиск, что, естест­венно, и стимулирует их умственную активность.

Во многих случаях, когда позволяет содержание но­вой темы, учителя применяют проблемный способ изло­жения материала, побуждая учащихся к самостоятель­ному нахождению в нем причинно-следственных связей.

При устном изложении знаний широко применяется также прием, когда с целью возбуждения внимания и по­знавательной активности учащихся учитель подчеркива­ет противоречивые положения, заключенные в содержа­нии учебного материала, и привлекает учащихся к их объяснению

При устном изложении знаний широко применяется также прием, когда с целью возбуждения внимания и по­знавательной активности учащихся учитель подчеркива­ет противоречивые положения, заключенные в содержа­нии учебного материала, и привлекает учащихся к их объяснению.

Так путем столкновения различных суждений уча­щихся была создана ситуация познавательного поиска и вызвана потребность в разрешении возникшей про­блемы.

Проблемность в обучении и характер познавательного поиска могут приобретать и такой вид, когда учебный материал излагает учитель, но учащимся дается задание устно или письменно расчленить его на отдельные смыс­ловые единицы, т. е. составить план изложения. Уже в младших классах полезно приучать ребят самостоя­тельно выделять самое существенное в изложении учите­ля и формулировать важнейшие вопросы темы. В сред­них же и старших классах этот прием служит действен­ным стимулом активизации познавательной деятельности учащихся и средством развития их умственной само­стоятельности.

По мере развития учащихся может применяться и та­кой способ изложения, когда учащимся предлагается самим найти в излагаемом учителем материале познава­тельную проблему, четко сформулировать и аргументи­ровать ее решение. “Умение видеть проблемы там, где они есть,—отмечает Т. В. Кудрявцев,—свидетельство высокой степени умственного развития”.

Наконец, существенной стороной учебной работы по овладению новым материалом на уроке является исполь­зование специальных методических приемов, способству­ющих его усвоению (запоминанию). Особенно это важно, если изучаемый материал характеризуется определенной трудностью. В этих случаях учитель может предложить учащимся ответить на вопросы учебника, устно составить тезисы по содержанию нового материала, воспроизвести про себя правила, формулы и другие теоретические поло­жения. Весьма важно обратить внимание учащихся не только на усвоение фактов, примеров, событий и выте­кающих из них теоретических выводов, но и на глубокое осмысление тех мировоззренческих и нравственно-эстети­ческих идей, которые заключены в изучаемом материале.

Умелая организация первичного и последующего осмысления нового материала учащимися и его усвоения (запоминания) создают предпосылки для овладения зна­ниями непосредственно на уроке. Если учитель этого не добивается, причины нужно искать в нарушении законо­мерностей обучения.

Работа по выработке умений и навыков применения знаний на практике. Это весьма важный этап урока. Он связан с использованием метода устных, письменных и практических упражнений. Как отмечалось в предыдущей главе, при организации упражнений учителю следует соблюдать два положения;

во-первых, нельзя переходить на уроке к упражнениям, если учащиеся не усвоили теоретический материал, ко­торый им нужно применять на практике; во-вторых, по­скольку применение знаний на практике вызывает у уча­щихся затруднения, следует особое внимание обращать на осмысление ими способов выполнения практических упражнений. К сожалению, на весьма многих уроках учителя организуют упражнения, предварительно не до­бившись усвоения теории, которую учащиеся должны применять на практике. Необходимо также владеть всем арсеналом использования упражнений в процессе обу­чения.

Широкое применение в учебной работе находят уст­ные упражнения. С их помощью на уроках математики вырабатываются умения и навыки сложения, вычитания, умножения и деления целых чисел, усвоение признаков делимости чисел и т. д. Без упражнения учащиеся не усвоят валентности различных химических элементов, их атомного веса, а также буквенных обозначений химичес­ких элементов и веществ и т. д. Без специальных упраж­нений учащиеся не усваивают хронологические даты по истории и литературе и т. д. Устные упражнения широко применяются при выработке у учащихся орфографичес­ких и синтаксических навыков, а также при формирова­нии умения делать морфологический и синтаксический разбор предложений. Ученик не научится грамотно пи­сать, пока он не натренируется и не будет хорошо мыс­ленно представлять написание того или иного слова. Поэтому устные орфографические упражнения весьма полезны для повышения грамотности учащихся.

Большое значение в овладении знаниями и выработке у учащихся умений и навыков имеют письменные упражнения. При изучении материала по языкам эти упражнения приобретают форму выполнения разнообраз­ных упражнений по написанию и изменению слов, состав­лению предложений по той или иной теме, письменного морфологического разбора слов и предложений, написа­ние диктантов, изложений и сочинений и т. д. По мате­матике, физике и химии учащиеся упражняются в реше­нии задач и примеров, а также выполняют различные практические измерительные работы, лабораторные опы­ты и т. д. Однако эффективность письменных и практи­ческих упражнений при закреплении изучаемого матери­ала зависит от соблюдения ряда дидактических условий. Укажем на важнейшие из них.

Заслуживает внимания организация упражнений на уроке в опыте передовых учителей. В. Ф. Шаталов, пере­ходя к организации упражнений по применению усвоен­ных знаний на практике, стремится к тому, чтобы все учащиеся хорошо осмыслили способы решения задач и примеров по новому материалу. С этой целью первая задача или пример решаются коллективно, и только один из учащихся ведет запись на доске. Когда решение осмыс­ленно, учитель предлагает эту же задачу или пример ре­шить каждому учащемуся самостоятельно.

Вторая задача или пример коллективно анализиру­ются, а решаются самостоятельно. Последующие задачи и анализируются, и решаются каждым учащимся само­стоятельно.

Очень важно, чтобы тренировочные упражнения носи­ли творческий характер, а даваемые учителем задания побуждали учащихся к размышлениям, к применению знаний в видоизмененных условиях. На эту сторону упражнений серьезное внимание обращал проф. М. А. Данилов. “Нередко, — писал он, — закрепление пройденного материала производится неправильно. Изу­чив правило и выполняя на это правило те упражне­ния, в которых характер действий подсказан (подчер­кнуть слова, вставить букву, изменить форму слова и т. п.), ученик пишет грамотно. Но, начиная писать без этих подсказок, он допускает много ошибок. Подобные упражнения слишком облегчают умственную работу школьников, вследствие чего затормаживается их умст­венное развитие”'.Этот этап урока может завершаться небольшой про­верочной работой, показывающей, как учащиеся усвоили новый материал.

Задавание урока на дом. Как бы ни хорошо была поставлена работа по изучению нового учебного материала на уроке, все же она является формой кон­центрированного усвоения знаний. Для прочного же и глубокого овладения изучаемым материалом сущест­венное значение имеет рассредоточенная во времени ра­бота по его осмыслению и запоминанию. Вот почему на каждом уроке, как правило, учителя дают учащимся до­машние задания. Обычно эти задания включают в себя:

изучение текста учебника, в котором излагается новый материал, а также различного рода письменные и прак­тические упражнения, связанные с решением задач и примеров, ответами на вопросы, написанием сочинений и т. д. По некоторым предметам, например по биологии и географии, задания могут предусматривать наблюде­ние учащихся за различными явлениями природы, подго­товку гербариев, схем, диаграмм и т. д. Какие же дидак­тические требования предъявляются к задаванию урока на дом?

Одно из этих требований состоит в том, чтобы учитель в процессе работы по изучению нового материала обра­щал внимание на подготовку учащихся к выполнению домашнего задания. В частности, необходимо добивать­ся, чтобы учащиеся хорошо осмыслили основные вопросы изучаемого материала и усвоили основные приемы приме­нения его на практике, научились решать примеры и за­дачи и т. д. Обстоятельное усвоение новой темы на уроке создает предпосылки для осмысленного и самостоятель­ного выполнения учебного задания дома.

Второе требование заключается в том., чтобы домаш­нее задание не сводилось лишь к репродуктивной (вос­производящей) деятельности учащихся, а включало в се­бя элементы творческой работы. Например, при изучении урока по учебнику можно предложить учащимся допол­нить изучаемый материал своими примерами, провести наблюдение или собрать фактический материал по от­дельным вопросам. Задаваемые на дом письменные зада­ния по языку, а также задачи и примеры по математике, физике и химии должны быть видоизмененными вариан­тами тех, которые выполнялись или решались на уроке.

В этой связи возникает вопрос о дифференциации до­машних заданий. Некоторые учителя, наряду с общим заданием для всего класса, отдельно дают более услож­ненные задания для учащихся, проявляющих повышен­ные способности в овладении знаниями по их предмету. Другие поступают иначе. Они дают трехступенчатое до­машнее задание, причем за выполнение первого задания учащийся может получить только “3”, за выполнение двух заданий — “4”, а за выполнение трех заданий—“5”. Такое задание существенно увеличивает объем трениро­вочных упражнений и позволяет учитывать индивидуаль­ные особенности учащихся.

Не менее существенным является и третье дидактиче­ское требование. Задавая, урок на дом, необходимо не только указать соответствующие параграфы учебника, номера упражнений и задач, но и обратить внимание на порядок и приемы домашней работы учащихся, а также на те особенности, которыми отличаются задаваемые на дом упражнения и задачи от выполняемых и решаемых в классе. Нужно также проследить, чтобы содержание домашнего задания учащиеся записали в свои дневники.

Интерес представляет тот прием, с помощью которого В. Ф. Шаталов стимулирует учащихся к значительному увеличению объема упражнений по решению задач по математике. Он предлагает каждому ученику сделать специальную плашку, расчертить ее на клеточки и затем в эти клеточки записывать номера решенных задач. Этот прием рождает дух состязательности, стимулирует до­машнюю работу учащихся и в конечном итоге способ­ствует резкому повышению качества успеваемости.

Творческий подход к про ведению сме­шанных уроков. Творчество учителя при проведе­нии уроков этого типа прежде всего касается правильной регламентации времени на его отдельные этапы. Следу­ет исходить из того, что работа по пройденному материа­лу и проверка знаний учащихся не должна занимать бо­лее 15—18 мин, остальное время отводится на усвоение нового материала и выработку практических умений и навыков. К сожалению, встречаются факты, когда про­верка знаний учащихся занимает 20—25 и даже 30 мин на работу же над новой темой остается 15—20 мин. Раз­ве за это время можно усвоить новый материал, а тем более потренироваться в его применении на практике? Так и уходят учащиеся из школы без знаний, теряя ин­терес к учению. “Вся тяжесть школьного занятия при таком преподавании, весьма легком для учителя и пото­му весьма употребительном, — писал К. Д. Ушинский, — попадает на ученика. Просидев без всякой пользы шесть битых часов в классе, пропустив, по всей вероятности, половину объяснений, он должен сам приготовить урок в часы, свободные от классов. Сколько напрасно потерян­ного времени, сколько тяжелых усилий, и для какого ничтожного результата! Вся небольшая польза, которую приобретает ученик при таком преподавании, далеко не вознаграждает одной привычки к бездействию по целым часам и самому рабскому притворству—необходимому последствию такого препровождения времени в клас­сах”'.

Очень важно разнообразить структуру смешанных уроков. Это разнообразие достигается с помощью исполь­зования различных методов обучения. Так, на одном уро­ке проверка знаний проводится методами индивидуаль­ного и уплотненного опроса, на другом — с помощью выполнения письменных заданий, аналогичных домаш­ним, на третьем проводится небольшая творческая рабо­та. То же самое относится к приданию работе по усвое­нию нового материала разнообразного характера. Как отмечено выше, не обязательно новый материал всегда излагать самому учителю. Многие новые темы учащиеся могут осмыслить и усвоить по учебнику.

Наконец, не всегда нужно начинать урок с организа­ции повторительно - обучающей работы по пройденному материалу. Если ранее изученная тема по своему содер­жанию тесно связана с новым материалом, в таких слу­чаях урок можно начать с работы по его усвоению, а про­верку знаний совместить с закреплением нового мате­риала.

Иногда ведутся дискуссии относительно того, нужно ли как-то вычленить отдельные этапы урока или же стре­миться к их “слиянию”, к незаметному переходу от одного этапа к другому, так как обучение, мол, является це­лостным процессом. Как ответить на этот вопрос? По­скольку учащиеся должны четко осознавать задачи учеб­ной работы на каждом этапе урока, то с психологической точки зрения эти этапы следует вычленять и подчерки­вать переход от одного вида работы к другому.

3. Уроки сообщения новых знании. Уроки-лекции. Са­мо их название говорит о том, что они посвящаются глав­ным образом работе над новым материалом. Такие уроки проводятся преимущественно в средних и старших классах, когда изучается довольно объемистый материал. В средних классах они обычно проводятся методом рас­сказа-объяснения, сочетающегося с беседой и демонст­рацией учебно-наглядных пособий. В старших классах по такому материалу проводятся уроки-лекции, включаю­щие в себя элементы, беседы. По сравнению с комбини­рованными структура этих уроков выглядит проще. Для них характерны следующие этапы: а) организация уча­щихся к занятиям; б) краткий опрос учащихся (фрон­тальная беседа) по важнейшим вопросам пройденной темы с целью установления связи нового материала с ра­нее изученным; в) постановка темы и определение основ­ных целей занятий, а также сообщение плана нового материала; г) изложение новой темы; д) краткий опрос учащихся по новому материалу с целью более глубокого уяснения его узловых вопросов; е) задавание урока на дом. Как видим, при проведении этих уроков основное время затрачивается на работу над новым материалом, работа же по его закреплению (запоминанию) ограничи­вается лишь постановкой двух-трех контрольных вопросов учащимся. В этой связи большое значение приобретают применение на этих уроках приемов активизации позна­вательной деятельности учащихся и, в частности, умение учителя придавать изложению нового материала про­блемный характер, насыщение лекции яркими фактами и примерами, включение учащихся в беседу по анализу этих фактов и примеров, побуждение их приводить свои факты и примеры в подтверждение разъясняемых выво­дов, а также применение учебно-наглядных пособий и технических средств обучения. Таким образом, главным при проведении этих уроков является содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и его умение поддерживать внимание и мыслительную актив­ность школьников.

4. Уроки закрепления изучаемого материала. Прово­дятся они во всех классах после изучения отдельных тем или разделов учебной программы и направлены на орга­низацию рассредоточенного повторения пройденного ма­териала учащимися с целью его более глубокого осмыс­ления и усвоения. Например, на занятиях по русскому языку в V классе изучена тема “Имя существительное”. Она включает много важных вопросов, изучение которых заняло целую серию уроков. Завершающим этапом ра­боты над этой темой являются занятия по закреплению изученного материала. Чтобы эти занятия давали необходимый эффект, их нужно хорошо готовить. Надо, чтобы учащиеся заранее знали о времени их проведения и их основных задачах. Кроме того, учителю следует выделить основные вопро­сы, по которым учащиеся должны готовиться к закрепле­нию пройденного материала. Не менее важной является и методика проведения этих уроков. Главное состоит в том, чтобы в ней правильно сочетались фронтальный и индивидуальный опрос учащихся, с письменными, уст­ными и практическими упражнениями, а также с органи­зацией самостоятельной учебной работы. Подобная методика работы находит свое отражение в структуре этих уроков. Как правило, начинаются они с индивиду­ального опроса или фронтальной беседы по пройденному материалу, затем опрос сочетается с проведением трени­ровочных упражнений с акцентом на закрепление более сложных вопросов темы. В конце занятий проводится небольшая самостоятельная работа. На уроках матема­тики, физики, химии она связана с решением задач и примеров, а на занятиях по языкам учащиеся могут писать различные виды диктантов, краткие изложения, сочинения, которые затем проверяются и оцениваются учителем.

5. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала. Проводятся они в конце учебно­го года, когда пройден весь программный материал. Их специфической особенностью является то, что учитель для повторения, систематизации и обобщения знаний учащихся выделяет узловые вопросы программы, усвое-ние которых имеет решающее значение для овладения предметом. Важно, однако, не только определить вопро­сы для повторения пройденного материала, но и указать учащимся те параграфы и места в учебнике, которые им следует использовать при подготовке к занятиям. В каче­стве методов на этих уроках могут использоваться обзор­ные лекции учителя, беседы и устный опрос, организация упражнений по углублению практических умений и на­выков.

6. Уроки-семинары. Уроки-конференции. В последние годы в школах широко стали применяться уроки-семина­ры и уроки-конференции. Их цель — активизировать са­мостоятельную учебную работу учащихся, стимулировать к более глубокому усвоению изучаемого материала. На­пример, при изучении в классе по русской литературе романа А. Фадеева “Молодая гвардия” могут быть проведены семинарские занятия. Учитель заранее дает вопросы для обсуждения на семинаре и указывает лите­ратуру для самостоятельной работы. Таким образом, учащиеся не только штудируют учебник, но и значитель­но расширяют свои знания, изучая дополнительную лите­ратуру и одновременно приобретая умение самостоя­тельно добывать знания. В этом состоит ценность семи­нарских занятий.

Уроки-конференции проводятся после изучения того или иного раздела учебной программы, для углубления знаний по которому необходимо обсудить его узловые вопросы. Готовясь к конференции, учащиеся изучают рекомен­дованную учителем литературу, ища ответы на поставлен­ные вопросы и вырабатывая по ним собственную точку зрения. Вот это различие суждений учащихся по изучае­мой теме служит основой дискуссии и побуждает их к ак­тивному участию в конференции.

Иногда подобные уроки могут приобретать форму школьных диспутов. Так, при изучении в VIII классе ро­мана А. С. Пушкина “Евгений Онегин” учителя проводят диспуты по теме “Может ли Татьяна служить образцом для советских женщин?” и др.

7. Уроки проверки и оценки знании. Они проводятся после изучения крупных тем или разделов учебной про­граммы. Например, изучили восьмиклассники по русско­му языку раздел о сложноподчиненных предложениях с несколькими придаточными, учитель может провести урок по проверке и оценке знаний, умений и навыков уча­щихся. После прохождения по математике в V классе раздела об умножении и делении дробей, как правило, проводится урок по проверке усвоения этого материала.

Методы проверки и оценки знаний учащихся рассмотрены в главе о методах обучения. Здесь же необходимо коснуться следующих вопросов. По многим предмета-л (история, литература, география и др.) эти уроки прово­дятся с помощью таких методов, как различные виды устного опроса, а также проведения небольших прове­рочных работ. По языкам же, математике, физике и хи­мии на этих уроках проводятся контрольные работы (диктанты, изложения, решение задач и примеров и т. д.). После проверки контрольных работ обычно про­водятся специальные уроки по их анализу и выявлению типичных недостатков в знаниях учащихся, которые не­обходимо преодолеть в процессе последующих учебных занятий.

8. Развитие и воспитание учащихся на уроках Здесь же не­обходимо подчеркнуть следующие положения. Нередко учителя основное внимание обращают на усвоение уча­щимися научных фактов и вытекающих из них теоретиче­ских выводов и не всегда учат учащихся приемам произ­вольного внимания, а также способам мыслительной деятельности, приемам рационального запоминания, не заботятся о побуждении их к самостоятельности и твор­честву в процессе овладения изучаемым материалом. Все это отрицательно сказывается на развивающей сто­роне обучения.

Этот же недостаток зачастую присущ и воспитатель­ной работе на уроке. Так, отдельные учителя не всегда акцентируют внимание на раскрытии и глубоком усвое­нии учащимися мировоззренческих и нравственно-эстети­ческих идей, заключенных в изучаемом материале, па использовании дискуссионных форм работы с целью вы­работки мировоззренческих и нравственных взглядов и убеждений, не глубоко связывают в этих целях обуче­ние с .практикой, с жизнью.

Важной развивающей и воспитательной задачей уроч­ных занятий является формирование интереса к учению, усидчивости и настойчивости в овладении знаниями. Однако решается она пока слабо. Учителя не используют всего арсенала методов и приемов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые стиму­лируют их к настойчивой учебной работе. Именно по этой причине в ряде случаев наблюдается такая парадок­сальная картина: по мере перехода учащихся из млад­ших в средние и старшие классы их интерес к учению не возрастает, как это должно было бы быть, а, наоборот, снижается, что влечет за собой и ухудшение успеваемости.