Аристова Т. А.
Школьная неуспеваемость обусловлена целым рядом внутренних и внешних факторов, в частности, недостаточной сформированностью отдельных систем психики. Это не означает, что ребенок обладает более низким интеллектом или что он менее способный, чем его сверстники; причина данного явления кроется в индивидуальных особенностях развития головного мозга.
Специфика созревания головного мозга, а значит, и формирования психики, заключается в гетерохронности развития, т.е. в различии темпов созревания отдельных структур. Эта особенность развития головного мозга приводит к тому, что дети, поступающие в школу, могут обладать разной степенью зрелости психических процессов. Поэтому необходимо учитывать соответствие педагогических требований, предъявляемых к ребенку, с его возможностями.
В последнее время резко возросло число детей, сталкивающихся с трудностями в обучении. Большинство неуспевающих школьников имеют неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе. К таким симптомам могут быть отнесены расторможенность, частые головные боли, недостаточность внимания, неумение контролировать свое поведение, непослушание, несобранность. Сразу отметим, что эти проявления не свидетельствует о наличии отклонений от нормы в психическом развитии ребенка. Такие симптомы известны как минимальные мозговые дисфункции. Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, когда ребенок начинает учиться. Происходит разбалансировка психических процессов, негативно отражающаяся на процессе обучения.
В основе минимальных мозговых дисфункций лежат физиологические нарушения, к которым могут быть отнесены точечные кровоизлияния или нарушения деятельности отдельных групп клеток головного мозга. Причиной таких отклонений могут быть различные травмы, осложнения беременности, нарушения в процессе родов (асфиксия плода, раннее отхождение околоплодных вод, кесарево сечение, родовые травмы), генетическая предрасположенность, влияние экологической ситуации.
В результате указанных факторов (гетерохронности развития и минимальных мозговых дисфункций) большинство детей, поступающих в школу, не обладают необходимой степенью зрелости отдельных психических процессов. Еще раз подчеркнем, что такие дети практически ничем не отличаются от своих сверстников, трудности возникают по мере увеличения нагрузки на нервную систему.
В настоящее время на основе практического опыта мы можем выделить следующие группы детей, страдающих различного рода расстройствами, возникающими на основе минимальных мозговых дисфункций.
1. Дети, у которых нарушено восприятие звуков. Это не значит, что ребенок плохо слышит, он обладает нормальным слухом, вполне достаточным для обычной жизнедеятельности. Из-за своей минимальности нарушение проявится, только когда ребенок начнет учиться читать и писать. Как известно, звук является сочетанием тонов и полутонов различной высоты. В потоке речи звуки под влиянием друг друга модифицируются и сливаются. Для адекватного восприятия звука необходимо четко улавливать все его оттенки. Дети, обладающие нарушением восприятия звуков, неспособны это сделать. В результате воспринятые звуки смешиваются в их сознании, не могут быть правильно соотнесены с изучаемыми понятиями и записаны. Как правило, такие дети не могут писать диктанты на слух, хотя списывают с книги достаточно хорошо.
2. Вторая группа детей — это дети с нарушенной моторикой речи. Для таких детей характерны небольшие изменения артикуляции, которые также могут быть незаметны для окружающих. В потоке речи ребенок воспроизводит все звуки, и слушающий его человек правильно их воспринимает, тогда как в сознании самого ребенка из-за нечеткой артикуляции отдельные звуки смешиваются и не осознаются. Подобные нарушения артикуляции могут быть вызваны гипоили гипертонусом мышц артикуляционного аппарата.
3. Дети с нарушениями понятийного аппарата. Это означает, что у ребенка по каким-либо причинам (плохая память, скудный жизненный опыт, наличие других типов расстройств, недостаток общения в семье и др.) обеднен понятийный аппарат. Такие дети не могут понять смысл читаемых и записываемых слов, т.е. слова остаются для них просто бессмысленным набором букв. Естественно, что такой ребенок не сможет пересказать прочитанное и будет допускать на письме ошибки, связанные с непониманием смысла слов.
4. Еще одна группа — это дети, у которых нарушены представления о пространственном строении мира. Пространственная организация мира человека имеет три основных составляющих: 1) реальное пространство, 2) пространство внутреннего мира человека, сходное по своей структуре с реальным, 3) квазипространство, т.е. упорядоченность знаков и символов, выработанных человечеством. Последний вид пространства не имеет аналогов в реальном мире и потому является самым сложным для восприятия. Когда мы говорим, что у ребенка нарушен пространственный фактор, мы имеем в виду, что нарушается именно восприятие квазипространства. Ребенок с таким расстройством не сможет воспринимать последовательности букв, цифр и т.д. На письме это проявится в виде пропуска или бессмысленного повтора букв, перестановки слогов, невыделения границ предложения и других подобных ошибок.
На наш взгляд, не вызывает сомнений тот факт, что в процессе обучения необходимо учитывать эти особенности развития детей и соответственно применять определенные методики обучения.
До середины XIX в. использовался буквослагательный метод; К.Д. Ушинский предложил использовать в обучении звуковой аналитико-синтетический метод, являющийся несомненно прогрессивным по сравнению с буквослагательным. При использовании звукового метода в обучении учитель, показывая букву, произносит звук, ей соответствующий. Этот метод лежит в основе современной традиционной методики обучения грамоте.
В методиках развивающего обучения (Давыдова — Эльконина и В.В. Занкова) применяется модификация звукового аналитико-синтетического метода — звуко-фонематический метод. Данные методики опираются на сформированные в процессе обучения у ребенка понятия слов, т.е. ребенок должен понять смысл слова и по смыслу выбрать букву для записи. На сегодняшний день эти методики считаются наиболее прогрессивными, однако при обучении по любой из них учащиеся, имеющие перечисленные выше нарушения, неизбежно будут сталкиваться с трудностями.
Дети, у которых нарушены восприятие звука и моторика речи, будут испытывать трудности при соотнесении услышанных слов с понятиями. Те, у кого нарушен понятийный аппарат, будут испытывать такие же трудности. Дети с нарушениями квазипространственного фактора восприятия не смогут одновременно со сверстниками освоить те разделы, где необходимо четко следить за последовательностью звуков, букв, слов, определять границы предложений, не допускать пунктуационных ошибок. Имеющиеся у детей нарушения лишь усугубляются из-за несоответствия предъявляемых требований возможностям школьников.
Причина этого кроется в том, что используемый подход к обучению нарушает естественный процесс развития психических функций, которые формируются по принципу «от низшего уровня к высшему». Как известно, ребенок запоминает и воспринимает в первую очередь то, что дано ему в ощущениях; у шести–семилетнего ребенка функция абстрактного мышления еще только начинает формироваться. Понятийный аппарат младшего школьника находится в состоянии развития, ребенок еще не может свободно оперировать понятиями (устанавливать связи, выделять существенные общие признаки). Следовательно, данная функция не может быть положена в основу обучения. Обучение ребенка должно идти параллельно его физическому и психическому развитию, а не противоречить ему. В основу обучения должна быть положена та психическая функция, которая наиболее доступна и является ведущей на данном возрастном этапе. В период обучения чтению и письму такой функцией является чувственное восприятие. Следовательно, процесс обучения необходимо строить в направлении от чувственного познания к абстрактному пониманию. При обучении чтению и письму ребенок с первых же дней сталкивается с огромным количеством абстрактных понятий (звук, буква, согласный, гласный, ударный — безударный гласный, твердый — мягкий согласный, звонкий — глухой согласный). Без опоры на собственные мышечные ощущения ребенок не сможет усвоить все эти понятия, что приведет к дополнительным трудностям в процессе обучения. Обучение чтению и письму должно строиться с опорой на артикуляционные кинестезии (ощущения работы и положения мышц), которые занимают в сознании ребенка, в отличие от взрослого, достаточно много места.
В настоящее время автором разработан чувственный аналитико-синтетический метод обучения грамотному чтению и письму, который успешно применяется на практике. Его основные положения таковы:
1. Построение процесса обучения с учетом протекания психофизиологических процессов развития ребенка.
2. Опора на чувственное познание звука, т.е. фиксация внимания учащихся на положении артикуляторного аппарата во время произнесения каждого звука.
3. Использование правил, в основе которых лежит не смысловое значение слова, а его фонемное звучание.
4. Исправление с помощью специального лечебно-педагогического воздействия имеющихся нарушений.
При использовании данного метода в обучении внимание учащихся в первую очередь фиксируется на артикуляционных кинестезиях. С этой точки зрения основное различие между двумя группами речевых звуков, т.е. согласными и гласными, заключается в том, что при образовании гласных большую роль играют лицевые мышцы, тогда как при образовании согласных доминантными являются мышцы языка. И согласные, и гласные образуются в результате сокращений мышц-антагонистов (губ, языка, полости рта и гортани), поэтому речевой звук или фонема будут рассматриваться как артикуляционная функционально значимая единица звуковой системы.
Обычно младшие школьники умеют правильно произносить гласные фонемы, но в потоке речи наблюдается их нечистое произношение: смазанное, невнятное, сквозь зубы, не оформленное артикуляторами — мышцами губ, языка. Часто первичный соматический дефект (гипертонус мышц или их вялость) ведет к снижению полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения речи, т.е. к нарушению структурного построения письменной речи.
Умение правильно произносить слоги-слияния с опорой на артикуляцию гласной фонемы относится к механической стороне чтения. Его необходимо отрабатывать при чтении вслух простых слов по артикуляторным единицам в медленном темпе, когда учитель имеет возможность следить за правильностью артикуляции читаемых фонем. В этот период ребенок осваивает правильное положение артикуляционного аппарата при произнесении каждой фонемы и осознает мышечные ощущения (кинестезии), им соответствующие; в дальнейшем такие же мышечные ощущения будут возникать при чтении про себя. Только на основе четкого различения кинестезий и сформированного навыка совмещения зрительной и артикуляционной моторик возможно психофизиологическое развитие ребенка.
Такая связь, формирующаяся на психофизиологическом уровне, обеспечит ритмичное, четкое произношение звуков, что в дальнейшем может помочь ребенку избежать при записи слов ошибок, связанных с пропуском или заменой букв. Кроме этого, в дальнейшем артикуляция будет выполнять функцию контроля в процессе письма, поэтому формирование процесса чтения сначала должно идти медленно с четким орфографическим проговариванием. Орфографическое проговаривание во время чтения служит временным средством для выработки правильной артикуляции, дикции и фонематического слуха.
Сначала ребенок учится вычленять артикуляторные единицы из слога-слияния на основе мышечных ощущений (кинестезий). Под артикуляторной единицей нами понимается звук или сочетание звуков, произносимых одним выдыхательным толчком. Слог-слияние является постоянным выдыхательным толчком.
Орфографический слог, во-первых, может произноситься на одном выдыхательном толчке, как, например, в слове «грибы»: орфографический слог [гри] — один мощный толчок; во-вторых, может передаваться несколькими выдыхательными толчками, как, например, в слове «следы», где орфографический слог [с] [ле] является двумя выдыхательными толчками (артикуляторными единицами).
Порядок изучения букв ориентирует учеников на осознание доминантности лицевых мышц при произнесении гласных и доминантности мышц языка при произнесении согласных фонем.
Такой подход к порядку изучения букв и мышечно-двигательные представления напряжения и расслабления в зависимости от преобладания нервного возбуждения той или иной группы мышц развивает двигательную память, необходимую для формирования правильного плавного чтения.
В конце этого этапа учащиеся учатся читать по артикуляторной программе с четким соблюдением всех артикуляторных единиц. В этот период дети на коротких простых по смыслу словах осваивают способ чтения по артикуляторной программе, которая формирует у ребенка гимнопедию (темпо-ритм). Под артикуляторной программой нами понимается такая программа, при которой ребенок обучается выдерживать паузу после произнесения каждой артикуляторной единицы и за время этой паузы изменять положение артикуляционного аппарата для произнесения следующей. На данном этапе обучения большую роль играет ритмичное произношение артикуляторных единиц, так как именно ритм даст ребенку возможность со временем сокращать паузы между единицами чтения, тем самым увеличивая скорость. Кроме этого, ритмичное чтение артикуляторных единиц подготовит учащихся к ритмичному чтению слов, предложений, текстов, необходимому для усвоения смысла читаемого и развития навыка выразительного чтения. Таким образом, отрабатываемый на данном этапе ритм необходим для выработки темпа чтения и для понимания смысла прочитанного. Развитие орфоэпического проговаривания необходимо для понимания смысла слов. Это этап озвучивания слов во время чтения — произнесение слов по орфоэпическим нормам
Орфоэпия включает в себя три стиля речи: высокий, нейтральный и разговорный. К моменту прихода в школу ребенок уже владеет устной речью, чаще всего разговорным стилем, для которого характерна сильная модификация и редукция звуков. В период обучения необходимо бороться с таким произношением и формировать у всех детей единый нейтральный стиль. Характерной особенностью этого стиля является модификация всех гласных фонем, исключая ударную.
На начальных этапах обучения необходимо в первую очередь обращать внимание на выработку технических навыков чтения и письма. Как только они будут освоены ребенком, дальнейшее развитие этих двух психофизиологических процессов необходимо разделить. Последующие этапы обучения чтению посвящены отработке навыков выразительности на основе развития эмоциональной сферы ребенка. В процессе обучения письму будет формироваться навык орфографической зоркости на основе предлагаемых фонематических пра
Похожие работы
... . Для достижения поставленной цели, мы выдвигаем перед собой следующие задачи: · изучить литературу по данной проблеме, · описать особенности развития детей с ОНР, · описать наиболее распространённые графо-моторные нарушения у первоклассников, · отобрать наиболее оптимальные методы и приёмы работы по их преодолению, · сделать выводы о проделанной работе в заключительной главе работы. ...
... ребёнка, тем более благоприятная динамика при преодолении нарушений чтения, лучше результаты коррекционной работы. III. Система логопедической работы по преодолению дислексии у учащихся с ЗПР 3.1 Методика коррекции фонематической дислексии А. Развитие языкового анализа и синтеза При устранении фонематической дислексии, с учётом механизмов этого нарушения, проводится систематическая ...
... (констатирующий); · качественный и количественный анализ полученных результатов. Данная работа не является глубоким научным исследованием, но, тем не менее, претендует быть небольшим пособие по обучению детей младшего школьного возраста чтению. Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы обучения чтению младших школьников 1.1 Особенности обучения в начальных классах " ...
... с нарушением чтения Заключение В соответствии с задачами исследования в первой главе был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста, что позволило нам сделать следующие выводы. Основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной ...
0 комментариев