Межличностные отношения в семье глазами ребенка

1.3 Межличностные отношения в семье глазами ребенка

Существенный вклад в развитие проблемы влияния поведения и отношений родителей на поведение ребенка внесла Л. Беньямин. Разработанная ею, и хорошо экспериментально обоснованная модель взаимоотношений в диаде «родитель – ребенок» позволяет не только характеризовать поведение каждого из них, но и учитывать наличествующий тип взаимоотношений. Согласно этой модели, связь между поведением родителей и поведением ребенка не однозначна: ребенок может реагировать на одно и то же поведение родителей, по крайней мере, двумя способами. Так, он может отвечать на родительское поведение «дополнительно», т. е. инициативой на предоставление самостоятельности, бегством на преследование, но он может отвечать на родительское поведение и «защитно», - например, в ответ на отвержение ребенок может пытаться вести себя с родителями так, как будто те любят его и внимательны к нему, и тем самым как бы приглашать родителей изменить их поведение по отношению к нему.

Следуя логике этой модели, можно предполагать, что ребенок, вырастая, начинает вести себя по отношению к другим людям так же, как родители вели себя по отношению к нему. В исследовании Л. Беньямин специально рассматривает также вопрос о соотношении самосознания ребенка (как формы саморегуляции) и отношения родителей к ребенку: эта связь раскрывается как интроекция (перенесение внутрь) родительского отношения и способов управления поведением ребенка. Так, например, пристыживание ребенка может трансформироваться в его самосознании в тенденцию к самообвинению, доминирование родителей в отношениях с ним преобразуется в направленность быть хозяином самого себя, жестокое саморуководство.

По способу, т. е. по тому, как происходит «интериоризация» самосознания ребенка, можно выделить несколько типов общения: 1) прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа или самоотношения; 2) опосредованную детерминацию самоотношения ребенка путем формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня притязаний; 3) контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля; 4) косвенное управление формированием самосознания путем вовлечения ребенка в такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя.

Анализ жалоб и проблем, с которыми родители обращаются показывает, что важнейшими чертами, выделяемыми родителями в ребенке и одновременно выступающими объектом их внушающего воздействия, являются: 1) волевые качества ребенка, его способность к самоорганизации и целеустремленность; 2) дисциплинированность, которая в родительской интерпретации часто превращается в послушание, 3) подчинение ребенка родительскому авторитету; 4) интересы, прежде всего к учебе; 5) способности - ум, память.

Образ и самооценка, внушаемые ребенку, могут быть как положительными (ребенку внушается, что он ответствен, добр, умен, способен), так и отрицательными (груб, неумен, неспособен). Р. Лэнгс, анализируя отношение родителей и детей в таких семьях, ввел понятие «мистификация» - внушение детям того, в чем они нуждаются, кем являются, во что верят. Одна из форм мистификации - приписывание, которое, в свою очередь, подразделяется на приписывание ребенку «слабости» (например, болезненности, неспособности самому искать выход в трудных ситуациях) и «плохости» (низости, аморальности). Другая форма мистификации - инвалидация - принудительное обесценивание точек зрения ребенка, его планов, намерений, интересов.

Анализ сочинений «Мой ребенок», написанных родителями, испытывающими трудности в воспитании детей, дает множество примеров разнообразных приписываний и инвалидаций (В.В. Столин, 1983).

Конечно, негативные высказывания родителей о своих детях, по крайней мере частично, могут иметь под собой реальную «почву» в поведении или чертах характера ребенка, однако, транслированные в его самосознание в виде «называния вещей своими именами» родительских «приговоров», эти родительские мнения и оценки начинают определять самосознание ребенка изнутри. Ребенок либо соглашается с этим мнением (сознательно или неосознанно), либо начинает против него борьбу. Явные, вербальные, внушающие воздействия иногда противоречат косвенным воздействиям. Например, родитель может утверждать, что ребенок ему дорог и он его ценит, но своим поведением демонстрировать обратное. В таком случае возникает ситуация, названная «двойной связью», имеющая отрицательные следствия для формирования самосознания ребенка.

Родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование «Я-образа» и самоуважение ребенка, не только внушая ему свой собственный образ ребенка и свое отношение к нему, но и «вооружая» ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит стремиться, идеалами и эталонами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовывать. Если эти цели, планы, стандарты и оценки реалистичны, то, достигая цели, реализуя планы, удовлетворяя стандартам, ребенок или подросток, так же как впоследствии и взрослый, повышает самоуважение и формирует позитивный «Я-образ», если же планы и цели нереалистичны, стандарты и требования завышены, т. е. то и другое превышает возможности и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения.

Формирование личности ребенка в семье - обоюдный процесс, в котором родители, воспитывая своих детей, и сами воспитываются, а дети скромней – не воспитывают родителей (по крайней мере, не делают этого сознательно вплоть до подросткового возраста). Дети выбирают свой путь в потоке воспитательных воздействий. Семейная ситуация, которую родители оценивают как положительную или отрицательною, может совершенно противоположно восприниматься детьми.

По мнению Хоментаускас Г.Т, посмотреть на семью глазами ребенка - это значит реконструировать, воссоздать субъективное видение и чувствование ребенка. Способность понять другого человека (а не себя на его месте) у разных людей выражена неодинаково, как в количественном, так и в качественном отношении. Одни родители просто чувствуют своего ребенка и интуитивно принимают правильное решение, как им вести себя по отношению к дочери или сыну. Другие пытаются рационально разобраться в том, что происходит.

 Хоментаускас Г.Т считает, что ребенок - не просто объект воспитания, но и человек - мыслящий, чувствующий, своеобразно обобщающий свой жизненный опыт, выбирающий как вести себя, каким быть. Поэтому, для того чтобы понять, почему ребенок именно такой, какой он есть, поступает так, а не иначе, родителям просто необходимо знать, как он видит семью и родителей, как интерпретирует происходящее.

Его хорошее или плохое поведение не навык, который надо поощрять или пресечь, а личностное отношение. Оно является результатом внутренней активности ребенка и имеет для него определенный смысл, который не всегда может быть очевиден со стороны, но именно отношения, а не внешние обстоятельства определяют его поведение, формируют его личность.

Дети наблюдательны, любознательны, им до всего есть дело - будь то конструкция швейной машины (в интересах матери ограничить такой интерес малыша, иначе она рискует в один день найти вместо машины кучку разобранных деталей), вопросы крепления луны к небу, процесс деторождения. Но далеко не всегда дети, воспринимая окружающий мир, приходят к тем выводам, которых мы ожидаем. Причиной этого является не только ограниченный жизненный опыт детей, но и своеобразная структура их мышления.

Большая часть дошкольного возраста (от 2 до 7 лет) - период интенсивного становления личности - происходит под знаком дооперационной стадии, если пользоваться терминологией известного швейцарского психолога Жана Пиаже. В первой ее половине (с 2 до 4 лет) ребенок начинает употреблять и совершенствовать речь, мыслит образами и обобщает нелогично. Проблемы чаще решаются не в уме, а действием. На следующем этапе (с 4 до 7 лет) ребенок делает выводы, опираясь на основания, которые зачастую имеют смысл только для него одного. Поэтому он и называется этапом интуитивной мысли. Для него характерен ряд особенностей, которые объясняют закономерности детского мышления.

Ребенок дошкольного возраста склонен объединять явления, не обращая внимания на наличие или отсутствие реальной связи между ними. Делает он это на основе внешнего сходства, присутствия аналогичной детали, совпадения во времени. Он, например, думает, что два одновременно появляющихся события находятся в причинно-следственных отношениях.

Ребенок мыслит конкретными представлениями, и это особенно ярко выступает в причудливых, на наш взгляд, суждениях о том, чего ребенок не может непосредственно увидеть, ощутить. А таких абстрактных понятий не так уж мало адресуется детям, к тому же с надеждой на точное их понимание. Конкретность детского мышления проявляется в восприятии таких моральных категорий, как хороший, плохой, которые часто имеют у каждого ребенка индивидуальное значение. Например, для одного хороший - это тот, кто не плачет, кто моет руки и чистит зубы перед сном, для другого - кто слушается маму.

Другая особенность ребенка - центрированность его мышления. Центрированность мышления не моральная категория и не означает, что ребенок ставит собственные интересы выше других, действует ради собственной выгоды и во вред другим. Эта особенность мышления просто указывает на то, что ребенок данного возраста не способен посмотреть на мир с другой точки отсчета, кроме своей собственной. Подобно астрономам до Галилея, считавшим, что все звезды вращаются вокруг Земли (геоцентризм), ребенок ощущает себя центром происходящего, не может взглянуть на себя со стороны. Простой пример: спросите пятилетнего ребенка, где у него правая, а где левая рука. Наверняка он знает. Но когда вы станете напротив него и спросите, показывая на свою правую руку, какая это рука, очень вероятно, что вы услышите неправильный ответ. Центрированность детей проявляется и в том, что происходящее вокруг они воспринимают как относящееся к ним самим. Ребенок в этом возрасте считает когда он идет по улице, луна следует за ним или же что папа ездит в командировки, чтобы купить ему подарки... Иногда эта особенность может стать причиной серьезных эмоциональных проблем ребенка, связанных с семьей. В ситуации развода, когда взрослые прямо или косвенно поддерживают искаженную искаженному интерпретацию ребенка, он может прийти к выводу, что отец ушел из семьи из-за его плохого поведения. Возникшее чувство вины впоследствии может привести к самым разнообразным отклонениям в развитии личности.

Пытаясь понять причины поведения других людей, дети чаще всего опираются на собственный опыт и придают поведению других такой же смысл, как собственному. Дети не только познают окружающий мир доступными им интеллектуальными средствами, но и в своем восприятии изменяют мир так, как им больше хочется. Принятие желаемого за действительное проявляется буквально во всей жизни дошкольника. Используя свое яркое воображение, ребенок вмиг превращает себя в принцессу, комнату - в дворец, диван - в роскошный лимузин. В играх дети не только воспроизводят мир взрослых, но и создают себе то, чего им не хватает, то, чего они желают. И не так то просто убедить девочку, что ее ребеночек - это кукла, пластмассовое изделие такой-то фабрики. Они просто не слышат информации, которая противоречить тому миру, в котором они чувствуют себя уютно, который считают красивым. И в этом их сила.

Описанные возможности детского мышления - это не просто интересные страницы психологии. Знание о них необходимо для уяснения того, почему дети и родители часто не понимают друг друга, почему дети своеобразно оценивают происходящее, почему реагируют не так, как мы ожидали.

Дети по-своему воспринимают и интерпретируют поведение родителей, их отношение к себе себя тоже. Детские представления, осмысление мира семьи вызывают своеобразные эмоциональные реакции, странности. Их можно понять, но для этого надо знать особенности детского мышления.

Как пример опишем один тип семьи, в которой ребенок становится козлом отпущения. Когда встречаешься с такой семьей, кажется, что все беды происходит из-за никчемного ребенка - и то он не так, и это... Сколько ни ругай, ни наказывай, ничто не помогает... Да и на ребенка когда посмотришь, кажется что он и вправду все делает как бы не своими руками, все невпопад.

Если взглянуть на семью поближе, то выясняется, что такой ребенок в семье выполняет совершенно необходимые функции, без которых она просто бы развалилась. Недовольство супругов друг другом, неудовлетворенность их психологических потребностей, жизненные проблемы - частые особенности этой семейной пары. Интенсивная тревога, агрессивность при нарастании неудовлетворенности пробиваются наружу, и тогда супруги сталкиваются в конфликте, сыплются взаимные обвинения. Однако по мере роста супружеского стажа муж и жена начинают подсознательно избегать таких ссор: вместо того чтобы выплеснуть свое раздражение на супруга и успокоиться, от него получаешь столько же, да еще с придачей. Вместо успокоения вплетаешься в яростный обоюдный конфликт, из которого выходишь еще более раздраженным. Уж лучше помолчать... Однако напряжение остается, как и стремление его разрядить. И оба родителя находят подходящий для этого объект - своего ребенка, который не может дать отпора. К тому же себе и другим можно объяснить такое собственное поведение: ведь наставления - на благо ребенку, все для его будущего и т. п. Убрать из этой системы отношений ребенка, и супруги сразу же почувствовали бы чрезмерно напряженные отношения между собой, нерешенные собственные проблемы. Большая вероятность, что такая семья без козла отпущения не смогла бы дальше существовать.

На этом примере хорошо видно, какие сложные взаимосвязи возникают между членами одной семьи. Однако было бы ошибочно считать, что только отношения, описанные выше, вынуждают ребенка принять роль козла отпущения. Это может показаться невероятным, но ребенок, неосознанно воспринимая семейную ситуацию, в определенной мере сам принимает такую позицию. Дело в том, что данный ребенок появился такой семье, в такой экологической ситуации, в которой для ее выживания потребовалось связующее родителей звено, что-то помогающее разрядить или уменьшить напряжение в семье.

Однако ребенок может выполнить функции связующего звена не только занимая позицию козла отпущения, но и другими способами. Скажем, агрессивный, непослушный мальчик, причиняющий массу неприятностей родителям, также будет соединять их посредством включения в работу по его перевоспитанию, или же ребенок может подсознательно выбрать болезнь, стремиться быть беспомощным для того, чтобы объединить родителей в заботе о нем. Таким образом, развитие личности ребенка в конкретной семье зависти от системы межличностных отношений в ней, с одной стороны, а с другой - он сам делает собственный неосознанный выбор, какие и как ему выполнять функции, необходимые для существования данной семьи.

Ребенок в семье появляется полностью беспомощным, и его жизнь прямо зависит от родителей. Именно они обеспечивают основные его потребности. Это в равной степени относится к физиологическим потребностям (пища, тепло и т.п.) и потребностям психологическим (любовь, внимание, безопасность). С самых первых дней их удовлетворение зависит от родителей, но уже после непродолжительного периода младенчества, когда связь матери с ребенком особенно тесна, наступает период ослабления непосредственной связи матери и ребенка. Ребенок теперь уже в большей степени должен заботиться о себе сам.

Если родители показывают способы и средства для удовлетворения потребностей физиологических (то есть ему показывают, как он должен питаться или как просить пищу, как утолить жажду, оградить себя от холода), то по отношению к потребностям психологическим такое воспитание практически отсутствует. Да и не каждый родитель догадывается о наличии таковых. Маленький человек сам должен найти способы поведения, которые вызывают одобрение родителей, которые дают ему ощущение собственной значимости. Используя свой изо дня в день накапливающийся опыт, развивающийся ум и чувства, ребенок все чаще начинает делать то, что больше всего нравится отцу и маме, или то, что привлекает их внимание (не обязательно позитивное в своей эмоциональной окраске!).

Уже в конце первого и начале второго года ребенок становится настоящим экспертом своих родителей, он по-разному ведет себя с матерью и отцом, вырабатывает с себе различные стратегии влияния на поведение родителей. Ребенок строит свое поведение, основываясь на субъективной, подсознательной оценке происходящего вокруг. В большинстве случаев оно соответствует системе сложившихся межличностных отношений в семье. Однако не всегда поведение детей разумно, с нашей взрослой, точки зрения. Иногда дети из-за своеобразного и неполного понимания окружающего мира выбирают такие формы собственного поведения и воздействия на родителей, которые плохо влияют не только на их собственное развитие, во и на взаимоотношения в семье. Чаше всего это наблюдается в семьях с серьезными проблемами в отношениях, личностными отклонениями родителей, хотя ни не обязательно. Дети не находя в нормальном репертуаре форм такого поведения, которое им помогло бы ощутить собственную значимость и любовь родителей, используют все возможные варианты. Одним из них может быть даже болезнь. Чувствуя, что внимание родителей в этом случае полностью принадлежит ему, к тому же у кроватки больного ребенка родители как бы на минутку забывают о собственных конфликтах, он воспринимает болезнь как средство улучшить свое самочувствие в семье. Интресно, что дети сами вырабатывают симптомы, вызывающие наибольшую тревогу родителей и, следовательно, максимальную их заботу.

Например, дети, в семье которых есть больные бронхиальной астмой, рано постигают эмоциональное напряжение членов семьи, сопровождающее астматический приступ и последующую заботу о болеющем члене семьи. Для ребенка это может иметь такой смысл: любим тот, кто болен. Очень возможно, что ребенок, испытывающий недостаток любви в семье, попробует сыграть такой приступ. Однако первый симулированный приступ как имитация, игра в необычное, может зафиксироваться, если родители сильно испугались, увидев болезнь ребенка.

Внутренняя позиция ребенка любим тот, кто болен, может проявляться у ребенка в самых разнообразных симптомах. Но, как правило, они появляются у детей из тех семей, в которых родители чрезвычайно чутки к проявлениям нездоровья членов семьи, даже незначительным, временным и вообще сомнительным. Раз образовавшись, болезненные симптомы ребенка не так уж легко исчезают, сам ребенок начинает серьезно из-за них переживать. Однако почти всегда есть возможность понять внутреннюю логику заболевания, если внимательно проанализировать взаимоотношения ребенка с людьми, его оценки окружающего мира.

Мы так подробно рассмотрели весьма нежелательные примеры детского развития не случайно, а потому, что они ярче поясняют основную мысль - ребенок сам, хотя и в определенных условиях жизни, выбирает средства для удовлетворения своих основных психологических потребностей. Это в равной степени относится к любому ребенку. Его творческое отношение к происходящему вокруг проявляется не только в выборе определенного поведения. За ним кроются способ осмысления в структуре взаимоотношений, своеобразная детская философия: я любим, когда достигаю чего-то, любим тот, кто беспомощен, болен, любим тот, кто вызывает улыбку родителей и т. д.

Любовь действительно сложно определить. Однако ребенку возвышенные, неземные чувства, проникновенные слова, тонкие эпитеты не нужны, ему требуется что-то вполне осязаемое, конкретное: повседневное отношение, позволяющее ему расти, чувствуя себя нужным и значимым для родителей. И еще ему крайне важно расти в ощущении безопасности.

Родительская любовь - двустороннее отношение и ее нельзя оценить с одной точки зрения. Она предполагает двух участников - родителя и ребенка, которых связывают взаимопонимание, взаимоуважение, взаимная симпатия. Ребенок чувствует любовь родителя и родитель воспринимает себя любимым, любящим в том случае, если:

1. Родитель умеет доступно выражать свои чувства ребенку.

2. Ребенок соответственно понимает своего родителя

3. Родитель понимает внутреннее состояние ребенка и способен воспринять выражаемые ребенком чувств любви, привязанности.

Глава 2 Анализ межличностных отношений в семье глазами детей старшего дошкольного возраста

2.1 Методы исследования

Для изучения особенностей межличностного общения в семье глазами ребенка нами было проведено исследование по методике Рене Жиля и методу рисуночной фрустрации Розенцвейга. В исследовании участвовали дети подготовительной к школе группе (6-7 лет) МДОУ д/с № 49 г. Амурска в количестве 10 человек (4 мальчика, 6 девочек).

Методика Рене Жиля

Для исследования сферы межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений предназначена детская проективная методика Рене Жиля (приложение 1).

Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.

Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность — выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает.

Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения, причем некоторые задания строятся по типу социометрических. Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям (к семейному окружению) и явлениям.

Простота и схематичность, отличающие методику Р. Жиля от других проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемого-ребенка, но и дают возможность относительно большей ее формализации и квантификации. Помимо качественной оценки результатов, детская проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных.

1)Переменный, характеризующий конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, осетра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитарному взрослому и пр.

2)Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения. Всего авторы выделяют 12 признаков:

отношение к матери,

отношение к отцу,

отношение к матери и отцу как семейной чете,

отношение к братьям и сестрам,

отношение к бабушке и дедушке,

отношение к другу,

отношение к педагогу,

любознательность, стремление к доминированию,

общительность, отгороженность, адекватность.

Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.

Методику Р. Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статистической обработки.

Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга

Методика предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности (приложение 2). Фрустрация – состояние напряжения, расстройства, беспокойства, вызываемое неудовлетворенностью потребностей, объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, препятствиями на пути к важной цели. С помощью методики можно исследовать такие реакции на сильный раздражитель, как: агрессия, перемещение, идентификация, проекция, фантазия, регрессия, апатия, подавление, компенсация, фиксация, рационализация. Методика относится к классу проективных тестов. В ней 16 ситуаций, в которых создается препятствие (останавливают, обескураживают, обижают, сбивают с толку) и 8 ситуаций, в которых субъекта обвиняют в чем-то. Между этими группами ситуаций имеется связь, так как ситуация «обвинения» предполагает, что ей предшествовала ситуация «препятствия», где фрустратор был, в свою очередь, фрустрирован. Иногда испытуемый может интерпретировать ситуацию «обвинения» как ситуацию «препятствия» или наоборот.

Всего методика состоит из 24 схематических контурных рисунков, на котором изображены два человека или более, занятые еще незаконченным разговором. Эти рисунки предъявляются испытуемому. Предполагается, что «отвечая за другого», испытуемый легче, достовернее изложит свое мнение и проявит типичные для него реакции выхода из конфликтных ситуаций. Исследователь отмечает общее время опыта. Тест может быть применен как в индивидуальном, так и в групповом исполнении. Но в отличие от группового в индивидуальном исследовании используется еще один важный прием: просят прочесть вслух написанные ответы. Экспериментатор отмечает особенности интонации и прочее, что может помочь в уточнении содержания ответа (например, саркастический тон голоса). Кроме того, испытуемому могут быть заданы вопросы относительно очень коротких или двусмысленных ответов (это также необходимо для подсчета). Иногда случается, что испытуемый неправильно понимает ту или иную ситуацию, и, хотя такие ошибки сами по себе значимы для качественной интерпретации, все же после необходимого разъяснения от него должен быть получен новый ответ. Первоначальный ответ нужно зачеркнуть, но не стирать резинкой. Опрос следует вести по возможности осторожнее, так, чтобы вопросы не содержали дополнительной информации.

Инструкция для детей: «Я буду показывать тебе рисунки, на которых изображены люди в определенной ситуации.

Человек слева что-то говорит и его слова написаны сверху в квадрате. Представь себе, что может ответить ему другой человек. Будь серьезен и не старайся отделаться шуткой. Обдумай ситуацию и отвечай побыстрее».

Ситуации, представленные в тексте, можно разделить на 2 основные группы:

1.         Ситуации «Препятствия». В этих случаях какие-либо препятствия, персоны, предмет, обескураживает, сбивает с толку словом или еще каким-либо способом. Сюда относятся 16 ситуаций – рисунки номер 1,3,4,6,8,9,11,12,14,15,18,20,22,23,24.

2.         Ситуации «Обвинения». Субъект при том служит объектом обвинения. Их восемь: рисунки номер 2,5,7,10,16,17,19,21.

Между этими типами имеется связь, так как ситуация, обвинения, где фактор был в свою очередь, фрустирован. Иногда испытуемый может интерпретировать ситуацию «обвинения» как ситуацию «препятствия» и наоборот.

Каждый ответ оценивается с точки зрения двух критериев: направления реакции и типа реакции.

·          Реакция направлена на живое или неживое окружение, в форме подчеркивания степени фрустирующей ситуации, в форме очуждения внешней причины фрустации, или выявления в обязанность другому лицу разрешить данную ситуацию.

·          Реакция направлена субъектом на самого себя, испытуемый принимает фрустационную ситуацию как благоприятную для себя, принимает вину на себя или берет ответственность на себя за направление данной ситуации.

·          Фрустирующая ситуация рассматривается как малозначащая, как отсутствие чьей-либо вины или как нечто такое, что может быть исправлено само собой, стоит только подождать и подумать.

Реакции различаются также с точки зрения их типов:

·          Тип реакции с фиксацией на препятствия. В ответе испытуемого, вызывающего фрустацию, всячески подчеркивается или интерпретируется как своего рода благо, а не препятствие, или описывается как не имеющее серьезного значения.

·          Тип реакции с фиксацией на самозащите. Главную роль в ответе испытуемого принимает защита своего «Я», отмечает, что ответственность за фрустацию никому не может быть приписана.

·          Тип реакции с фиксацией на удовлетворение потребностей. Ответ направлен на решение проблем, реакция принимает форму требования помощи от других лиц для решения ситуации.

Из сочетания таких шести категорий получают девять возможных факторов и два дополнительных варианта.

Для обозначения направления реакции пользуются буквами E,I,M.

Е – экстрапунитивные.

I – интропунитивные.

М –импунитивные.

Типы реакций обозначаются следующими символами: ОD – с фиксацией на препятствия, ЕD – с фиксацией на самозащиту, NP – с фиксацией на удовлетворение потребностей, GCR - степень социальной адаптации. Данный показатель вычисляется путем сопоставления ответов конкретного испытуемого со «Стандартными» среднестатистическими реакциями.