Навигация
Навчання як провідний вид діяльності молодших школярів
62869
знаков
0
таблиц
0
изображений
2.1 Навчання як провідний вид діяльності молодших школярів
Для успішного засвоєння знань учні повинні наполегливо вчитися з тим, щоб сприйняти, зрозуміти, засвоїти матеріал і потім спеціальними вправами закріпити його у пам'яті, виробити навички для застосування набутих знань на практиці.
Навчання в школі вимагає від учня організованості і дисципліни, щоденної систематичної роботи. Цим навчальна діяльність школяра відрізняється від ігрової діяльності дошкільника і наближається до трудової діяльності. Навчання є спільною діяльністю вчителя і учня. Успіх навчання залежить в першу чергу від роботи вчителя, від його знань та методики викладання певних предметів, а також залежить і від того, як він знає вікові та індивідуальні особливості дітей, уміє враховувати їх у своїй роботі.
Засвоєння учнями знань залежить від їх активності у навчанні: свідомого спрямовування своєї уваги на навчальні завдання, співдіяння з учителем на уроці, активного виконання завдань на уроці і дома. Завдання вчителя — викликати активність учнів, підтримувати її, організовувати їх навчальну діяльність [13].
У навчальній роботі дітей, особливо молодшого шкільного віку, важливу роль відіграє унаочнення. Дитяча природа, за висловом К.Д. Ушинського, вимагає наочності. Мислення в дітей молодшого шкільного віку здебільшого має конкретний характер. Дитина цього віку, зазначає К.Д. Ушинський, мислить формами, фарбами, звуками, відчуттями взагалі. Отже, унаочнюючи початкове навчання, організуючи сприймання навчального матеріалу кількома органами відчуттів, робимо наше навчання доступним дитині [15].
Однією з умов свідомого читання є правильне читання. Його основи закладаються ще під час навчання грамоти —у букварний період. Неправильне читання веде до перекручування слів у реченні, до зливання речень, а через те й до нерозуміння змісту прочитаного.
Щоб діти не робили помилок при читанні, учитель повинен прочитувати їм важкі слова, вправляти їх у вимовлянні цих слів і з'ясовувати зміст таких слів ще до того, як він перейде до читання їх у реченні. Виразне читання вчителя запобігає також помилкам дитини в читанні. Виправляти зроблені при читанні помилки треба так, щоб це не тільки не ображало дитини, а, навпаки, заохочувало до швидкого подолання помилок і вироблення вміння правильно читати. Прикладом того, як учитель неправильно підходить до виправлення помилок дитини при читанні, може бути оповідання Васильченка «Романко», герой якого розсердився на вчительку і залишив школу через те, що вчителька ображала його за неправильну вимову слова «перепелята» (Романко читав це слово по-українському «перепелинята») [7].
В міру того як дитина поступово навчається правильно читати і розуміти прочитане, читання її стає все швидшим і швидшим. Швидкість читання повинна розвиватись відповідно до швидкості розуміння тексту.
Швидкість читання зв'язана з плавністю цього процесу. Якщо дитина не навчиться плавно читати, то її читання буде речитативним, з непотрібними паузами між словами, а іноді і між складами слів. Щоб виробити плавність читання, не слід поспішати з швидким читанням дітей.
При навчанні письма перед учителем стоїть подвійне завдання: 1) навчити дітей каліграфічне і швидко писати і 2) добитись засвоєння правил орфографії. Мета навчання каліграфії — виробити в дітей певний почерк, вміння та навички красиво, чітко писати [13].
Щоб виробити сталий почерк, дитина, навчаючись письма, повинна чітко уявляти форму букв, виробити навичку зображати їх на письмі і навчитись сполучати букви в слова. Навички швидкого письма у дитини виробляються поступово в процесі вправляння. Цей процес триває в дитини протягом усього навчання в школі, стаючи особливо ефективним у середніх і старших класах. У початкових класах діти хоч і посуваються вперед у швидкості письма, але не досягають навіть і половини тієї швидкості, яку мають освічені дорослі. Так, діти, що кінчають початкову школу, пишуть за хвилину до 40 букв, тоді як дорослі за гой самий час можуть писати до 100 букв.
Темп письма має прискорюватись поступово: повільніше у І—II класах, коли дитина ще опановує графему букви і написання слів, і швидше у ІІІ—IV класах, коли вона вже виробить тверді навички в написанні букв і слів.
Засвоєння орфографічних норм письма — складніший і триваліший процес. Оволодіння правописом починається з усвідомлення завдання, з розуміння граматичних правописних норм і закінчується виробленням відповідних орфографічних навичок. Орфографічні навички успішно виробляються тоді, коли навчання правопису ґрунтується на свідомому засвоєнні граматики. Орфографічне правило учні повинні не зазубрювати, а розуміти і свідомо керуватися ним у процесі засвоєння грамотного письма. Орфографічні вправи треба виконувати не механічно, а свідомо. Для цього вчитель повинен старанно пояснювати учням орфографічні правила, навчити їх спостерігати мовні явища, аналізувати слова, вичленовуючи в них орфограми, узагальнювати, поширюючи орфографічні норми на відповідні групи слів та граматичні категорії.
Щоб писати грамотно, треба раз у раз повторювати засвоєні орфографічні норми. Усвідомлення дітьми своїх успіхів і помилок, граматичні вправи і активний розбір їх у класі, уникання зайвого підкреслювання і наголошування на тому, як не треба писати, і, навпаки, постійні вказівки на те, як слід правильно писати, твердий орфографічний режим у. школі — усе це сприятиме виробленню стійких орфографічних умінь та навичок [11].
Мета навчання арифметики — навчити дітей лічити, виконувати арифметичні дії, обчислення і розв'язувати задачі. Вивчення арифметики має велике значення для підготовки дитини до життя. Водночас лічба і розв'язування задач — один з кращих засобів її розумового розвитку. Опанування арифметики тісно зв'язане з розвитком здатності послідовно, логічно мислити, з набуттям відповідних умінь та навичок з лічби і розв'язування задач. Успішне навчання арифметики розвиває в дітей спеціальний вид мислення — арифметичне мислення.
Розв'язування арифметичних задач вимагає складної аналітико-синтетичної діяльності, міркування. Щоб навчити дітей арифметики, учитель повинен знати особливості розвитку їх арифметичного мислення.
Розв'язування арифметичних задач можливе лише тоді, коли діти вміють лічити. На перших ступенях навчання воно зводиться до виконання конкретних дій з предметами, причому операції з числами часто замінюються операціями з предметами.
Мова при розв'язуванні задач відіграє вирішальну роль, бо абстрагуюча діяльність дитини при розв'язуванні задач здійснюється за допомогою мови. За допомогою ж мови на основі дій з конкретними предметами у дітей формується арифметичне мислення.
На перших етапах навчання арифметики (І—II класи) при розв'язуванні задач діти мало користуються мовою як засобом міркування. Вживання мови обмежується лише називанням кількості предметів, кількісного результату, який дитина сприймає на конкретному матеріалі задачі. Міркування при розв'язуванні задач для дітей цих років навчання ще становить великі труднощі. Розв'язуючи, наприклад, задачу на одне питання, учень зразу називає результат, але відтворити хід дії за допомогою мови він не може. Учні ж III—IV класів розв'язування задачі вже супроводять міркуванням: намічають план дій, ставлять запитання по ходу задачі і відповідають на них, пояснюють хід розв'язування задачі.
Суть кожної задачі полягає в тому, щоб відповісти на запитання, яке містить у собі задача. Щоб розв'язати задачу, треба усвідомити запитання і виконати ту арифметичну дію, результат якої дає відповідь на запитання.
Діти І класу, як і дошкільники, часто будують задачу без запитання, наприклад: «У мене було 5 яблук, одне я з'їв»; або ж дають умову задачі і відповідь: «Учень купив 3 зошити, один списав, залишилось у нього 2 зошити». У дітей на цьому етапі навчання ще не виникає потреби ставити запитання, а без запитання немає і задачі [2].
При розв'язуванні складніших задач часом виникає потреба у проміжних запитаннях. При формулюванні цих запитань діти молодших класів часто роблять помилки. Н.О. Менчинська своїми дослідженнями виявила, що діти хоч і виконують дію правильно, проте запитання формулюють неправильно.
Діти першого року навчання ще не усвідомлюють зв'язку між числами, що їх дано в задачі, і запитаннями, а через те й запитань, навіть тих, що стоять в умові задачі, часто не осмислюють. Логіка життєвої дії, як зазначає Н.О. Менчинська, при розв'язуванні задачі на цьому етапі розвитку дитини буває сильнішою. Так, наприклад, при розв'язуванні задачі: «У корзині було 15 помідорів. Після того як з корзини вибрали найспіліші, там лишилося 8 помідорів. Скільки помідорів взяли з корзини?» Навіть сильні діти роблять таку типову помилку: віднімають від 15 помідорів 8 помідорів і роблять висновок: «лишилося 7 помідорів», хоч в задачі сказано, скільки лишилося, а запитується, скільки помідорів взяли з корзини. Така помилка пояснюється тим, що логіка дії, описаної в задачі, суперечить логіці життєвої дії. У житті буває так, що спочатку щось беруть, а потім щось лишається, а в задачі спочатку вказується, скільки лишилося, а потім запитується, скільки взяли. Молодші діти роблять такі помилки через те, що функції запитання при розв'язуванні задачі в значній мірі вони ще не усвідомлюють [див. 7].
Отже, при розв'язуванні задач у початкових класах треба навчити дітей правильно ставити запитання і підпорядковувати запитанню арифметичні дії та висновки.
Засвоюючи знання, дитина навчається правильно розуміти явища природи і суспільства, виробляє вміння та навички користуватися знаннями в житті, застосовувати їх у своїй діяльності. В процесі засвоєння знань з основ наук розвиваються всі розумові якості дітей. Розум, зазначає К.Д. Ушинський, є не що інше як добре організована система знань [15].
Отже, навчальна діяльність є різновидом трудової діяльності. Необхідною умовою успішного навчання є цілеспрямованість, дисциплінованість, активність і наполегливість, подолання труднощів.
Похожие работы
... здібностей дитини, створюючи цілий ряд дидактичних ігор типу «Шумові коробочки», «Нюхові баночки», «Рамки та втулки» та інше. Практичність знань про особливості інтелектуального розвитку молодшого школяра полягає для педагогів в тому, що вони повинні зрозуміти важливість та особливості періоду «конкретних операцій в процесі навчання». При чому діти виступають не пасивними спостерігачами, а ...
... ійності і активності учнів у навчальному процесі з основ наук у школі» (1959), М. Морозової «Виховання самостійності думки школяра у навчальній роботі» (1959), Д. Вількеєва «Розвиток пізнавальної активності в учнів вечірніх шкіл у процесі навчання» (1961), М. Єнікеєва «Активізація пізнавальної діяльності учнів при викладанні знань учителем» (1961). Втілювались і плідно розвивались ці ідеї у досв ...
... зокрема від усвідомлення обов’язку щодо виконання певної діяльності. Усвідомлення школярем свого обов’язку добре вчитися викликає у нього довільну увагу в навчальній діяльності тоді, коли щось відволікає від учіння. Підтриманню довільної уваги школярів сприятиме постановка вчителем перед ними конкретних завдань (наприклад, слухати відповіді учнів та фіксувати помилки у використанні правил з певно ...
... різноманітні форми роботи з картками. Таким чином, самостійна робота в початкових класах - обов'язковий компонент процесу навчання. 2.2 Пошук шляхів вдосконалення самостійної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів; актуальні проблеми і знахідки Початкова школа, зберігаючи наступність із дошкільним періодом дитинства, забезпечує подальше становлення особистості дитини, її і ...
0 комментариев