Навигация
Екологізація діяльності дітей у дошкільному закладі
112553
знака
1
таблица
4
изображения
1.3 Екологізація діяльності дітей у дошкільному закладі
Невід'ємним показником підготовки педагогів є оволодіння глибокими, систематизованими знаннями про природу як теоретичного, так і практичного змісту. Вихователі повинні чітко знати деякі питання морфології та екології тих рослин найближчого оточення, які безпосередньо сприймають дошкільнята, а також закономірності розвитку рослин залежно від екологічних факторів навколишнього середовища, показати дітям різноманітні життєві форми рослинного світу, дати уявлення про неживу природу, тобто адаптувати знання про значення і суть впливу сонця на землю, зумовленість існування живої природи факторами неживої, причини змін пір року та їх вплив на живу природу, людину, її діяльність тощо.
Вихователеві необхідно в достатньому обсязі мати знання з морфології та екології тварин, з якими потрібно ознайомити дошкільнят безпосередньо і опосередковано (птахи, земноводні, плазуни, риби, молюски, комахи тощо).
Закономірно виникає запитання: як найдоцільніше дати студентові ці знання з екології для того, щоб вони стали основою, невід'ємним елементом тієї системи, яка передбачена змістом екологічного виховання дітей? Спробуємо відповісти.
Як відомо, оволодінням елементами систематизованих науково достовірних екологічних знань дітей керує вихователь. Засвоюючи механізм екологізації специфічних для дошкільника видів діяльності (пошуково-дослідна, трудова і творча), він повинен дуже чітко уявляти собі:
місце і призначення кожного з них у процесі екологічного виховання;
функції окремих методів роботи з вихованцями і ті методичні прийоми, що стимулюють і спрямовують діяльністьтой, сприяють виникненню і закріпленню їх достовірних знань на основі узагальнення і систематизації;
можливості кожного із засобів та методику роботи з ними у різних вікових групах в обсязі різних конкретних методик (розвитку мови, формування елементарних математичних уявлень, зображувальної діяльності тощо).
Утворення елементарних екологічних уявлень і формування на їх основі понять, тобто перехід дітей від конкретно-образного до словесно-логічного мислення, висувають перед вихователем завдання: добирати доступний зміст знань, що відповідає провідним формам мислення і водночас викликає у дитини необхідність постійно шукати нові способи пізнання, тобто веде шляхом вдосконалення.
Наприклад, поняття жива і нежива природа. Розуміння своєрідності живого в світі природи надзвичайно важливе, хоч процес формування цього поняття складний і дуже суперечливий. На прикладі характеристики процесу і його механізмів проаналізуємо роботу вихователів. Отже, студентам необхідно пояснити, що вихователь посилається на знання, якими вже оперує дитина, активізуючи емоційний та дійово-практичний фактори. Саме поняття життя виходить за межі розуміння дошкільнят. У біології — це позначення способу існування живого організму, яке характеризується обміном речовин між ним і навколишнім середовищем. Організм задовільняє свої потреби у життєво необхідних для нього речовинах шляхом їх споживання з середовища існування. Діалектично існуючі два процеси — асиміляція (ілюстрація в тексті вище) і дисиміляція (розпад елементів в організмі) неподільні в часі й функціонують як взаємозумовлюючі (закінчення одного з них означає перехід у протилежнії стан — неживе).
Оскільки прояви цих процесів у рослин і тварин неоднакові (зелені — автотрофи, тварини — гетеротрофи), існування живого можливе лише за умов обміну речовий з середовищем, то саме ці ознаки і є основними у демонстрації єдності організму з середовищем.
Існуючи в різних середовищах, організми упродовж всієї історії з часу виникнення виробили певні адаптації (пристосування). Це перша особливість живого, і її необхідно пояснити у зв'язку з іншою — особливістю самовідтворення. Суть цієї особливості — привласнення у середовищі речовин, які за хімічним складом суперечать його змістові, але організм перетворює їх у тотожні собі. Внаслідок цього виникає енергія, що використовується ним для росту і руху живого. Рух — третя властивість (механічний — пересування і рух як розвиток).
Маючи суттєві розбіжності свого виявлення у рослинних і тваринних організмах, у біологічній сутності, рух зумовлюється подразненням. Рух тварин ілюструється їх пересуванням у просторі: ходьба, біг, політ, плавання, а рух рослин — це спрямованість росту. Студентам необхідно усвідомити геліотрофний рух (демонстрування рослин — барометрів за реакцією на сонячні промені) та гетеротрофний (спрямованість деяких рослин у середовище існування: корінь, стебло тощо, з метою засвоєння екологічних факторів: вологи, поживності грунту та ін.).
Обмін речовин не є незмінний. Взаємодіючи з середовищем, його якісні зміни зумовлюють етапи і стадії, через які проходить розвиток організму.
Оскільки процес розвитку відрізняється від інших присутністю в ньому послідовних морфологічних, біохімічних і фізіологічних змін, що відбуваються впродовж всього життя, то саме це і відрізняє його від інших процесів.
Отже, сукупність послідовних морфологічних і фізичних змін має чітко виражений індивідуальний характер, тісно пов'язаний з кількісними (ріст) і якісними (диференціювання) перетвореннями. Кількісні зміни означають збільшення об'єму організму, якісні — новоутворення нових органів та їх функцій. Процеси діють у неподільній єдності: ріст — диференціювання — подальший ріст. В єдності з ростом перебуває розмноження — утворення організмом нових видів, збільшення їх кількості на Землі, забезпечення безперервності життя.
Необхідні ознаки живого, його зв'язку з середовищем — харчування, дихання, виділення і рух — засвідчують неподільність понять: живе, живий організм, жива природа.
У цьому зв'язку вимальовується певним чином поняття, яке має пряме відношення до означення рослин і тварин як живих організмів.
Помилково думати, що дітям достатньо показати об'єкт природи з числа живих організмів, пояснити у доступній формі те чи інше поняття, як воно зразу буде зрозуміле і засвоєне. Екологізація видів діяльності, про які вже йшлося, вимагає від вихователів чіткого орієнтування на всі сфери особистості, зокрема на дійово-практичну. Студентові необхідно орієнтуватися на те, що відсутність чуттєвого сприйняття у дітей заважає формуванню чітких уявлень.
Які ж можливості дітей дошкільного віку в засвоєнні знань про ріст і розвиток живого з демонстрацією ознак варіантності та збереження? У будь-якому конкретному явищі (наприклад, розвиток живця бегонії, пуголовка жаби та ін.) вони виступають у єдності. Звідси — сприймання дітьми розвитку живого пов'язане з розумінням ними варіантності ознак (наприклад, рослина може змінюватись, залишаючи незмінною свою сутність). Ось чому у розв'язанні питання екологізації видів діяльності, необхідних в екологічному вихованні, створення належного матеріального природного середовища дошкільної установи розглядається нами як умова, що дає змогу добирати найефективніші форми організації пізнання природи і методи взаємодії з її об'єктами та явищами. Ще однією умовою успіху є вміння педагога підібрати найефективніші методи пізнання природи та методи засвоєння дітьми знань про неї. З погляду на зміст, мету і завдання екологічного виховання поряд із традиційними спостереженнями вихователь повинен вміти організувати і провести дослідну діяльність дітей (або пошуково-дослідну, яка найбільшою мірою ознайомлює дитину з проблемою), а винагородою за активність та допитливість малюків є їх самостійні «відкриття» в природі. Адже під час досліду дитина сама виконує пізнавальне завдання, спрямоване на досягнення мети. Причому розв'язує пізнавальне завдання зі застосуванням уже наявних у неї знань, вмінь і навичок, виконуючи при цьому різні перетворюючі дії, і знаходить правильні шляхи його розв'язання, а також подібних завдань, з варіативністю змісту і ознак.
Об'єкт пізнання при цьому постає перед дитиною у різних зв'язках, співвідношеннях зі спорідненими об'єктами, речами, явищами. Дитина на правах відкривача пізнає динаміку і статичність природних явищ, а варіативність ознак, їх порівняння та зіставлення переконують її у багатстві й неповторності світу природи. Роль вихователя полягає в тому, щоб знайти індивідуальний підхід, приділити максимум уваги кожній дитині, зайнятій цікавим завданням, уміти своєчасно допомогти, скоригувати, «підштовхнути» думку до варіативної діяльності, чим стимулювати допитливість та інтерес.
Оскільки внаслідок дослідної діяльності у дітей формуються елементарні навички пошукової роботи, виникає посиленні! інтерес до явищ живої та неживої природи і тим самим активізується стан розумової діяльності, а вона (дослідна діяльність) значною мірою залежить від уміння вихователя своєчасно спрямовувати увагу дітей на визначення внутрішніх властивостей об'єктів та їх залежність від зовнішніх умов.
Так, вихователь може розпочати дослід, спрямований на розв'язання проблемного завдання про залежність життя рослин від наявності світла і води, з такого запитання до дітей. Наприклад: «Що трапилося б з рослинами, якби настала вічна ніч?» та ін. Після таких припущень дітей залучають до досліду. Обрати для нього варто чотири-п'ять цибулин, деякі занурити у воду, інші поставити у порожню банку і почергово виставляти їх на світло.
Можливий варіант, коли діти самі виконують дослід, а як висновок — запитання і відповіді, аргументовані висловлювання тощо. Однак у вихователя є ще й демонстраційний дослід, який виконує педагог, і ототожнювати його з навчальним не варто. Обов'язковою вимогою перед демонстрацією такого досліду є чітке пояснення дітям його мети, завдання і змісту, а після закінчення висновки й аргументи діти роблять самостійно. Вихователь лише коригує їхні знання, спонукає до самостійного тематичного добору аналогічних дослідів. У всіх випадках необхідно пам'ятати, що головною умовою ефективності пошуково-дослідної1 роботи дітей є їх активна діяльна позиція. Дії з об'єктами природи — обов'язковий компонент її пізнання, причому вони повинні бути адекватні завданням, умінням і навичкам, які засвоюються, а матеріальне середовище для проведення досліду має допускати його варіативність і проблемність, стимулюючи дітей до подальшого пізнання.
Характер дій дошкільників визначається:
рівнем розвитку дітей, можливістю створення мікрогруп із диференційованими завданнями, адаптованим змістом, засобами тощо;
рівнем розвитку мови, можливістю аргументувати власні припущення, міркування;
рівнем розвитку словесно-понятійного мислення, вмінням узагальнювати шляхом порівняння, виділення загального у ряді ознак, об'єктів, а також абстрагування;
змістом конкретного завдання, яке залежно від ситуації треба виконувати поетапно чи у повному обсязі.
Педагог має оптимальні можливості спрямувати пізнавальну активність дитини на систематичне сприйняття об'єктів і явищ природи. Це у свою чергу є вирішальним у формуванні переконань, оскільки саме сприйняття пов'язане з вибірковою і суто суб'єктивною активністю, акумулюючи в собі потреби, оцінки, інтереси, а в майбутньому — нахили, принципи.
Емоційне життя дитини виявляється у формі почуттів, а почуття як стійкі емоційні стани можуть перетворюватися на характерні риси особистості, тобто в стійку особливість її реакції на ті чи інші явища природи. Тому важливо виховати у дітей таке емоційно-вольове ставлення до навколишнього світу, яке б допомогло формувати переконання й у старшому віці. Емоційно-вольовий фактор виступає як система відгуків, реакцій, відношень у формі почуттів. Цей фактор — рушійна сила у формуванні елементів переконань. Тому чим вищий рівень емоційно-позитивного ставлення до навколишньої природи і стійкіше негативно-критичне, емоційно-вольове до фактів згубного впливу на неї, тим ефективніше буде проходити процес формування установки на екологічну культуру у всіх видах діяльності дитини.
Величезну роль у формуванні екологічної свідомості виконує емоційно-вольовий аспект ставлення особистості до дійсності. Основа ж такого ставлення формується у дошкільному віці, на тому генетичному ступені, коли закладаються основи всього наступного її розвитку.
При спілкуванні дитини з природою виникають особливі почуття — моральні, інтелектуальні, естетичні. Всі вони характеризуються як вищі; під їх сутністю розуміється таке ставлення до навколишнього світу, людей, їх поведінки, і до власної поведінки, що відображає дотримання прийнятих у суспільстві моральних норм, правових актів, народних звичаїв і традицій природокористування.
Дослідження П. Якобсона, О. Кульчицької, Л. Анциферової, Г. Люблінської засвідчили, що саме дошкільний вік — найсприятливіший період у житті людини для виховання основ вищих моральних почуттів, розуміння нею елементів складних взаємовідносин, викликаних особистісним ставленням до навколишнього середовища.
Позитивне емоційно-вольове ставлення до природи — не абстрактне почуття, а свідоме бажання дитини пізнати і захистити навколишній світ, примножити багатство і зберегти неповторність середовища. При цьому О. Петровський, Л. Анцифсрова та інші вважають навчання обов'язковою умовою успішного виховання позитивних емоцій.
Дуже цікавим з цього погляду є дослідження О. Зосімовського. Вивчаючи проблему становлення і розвитку почутів дитини, він дійшов висновку, що у діяльності вихователя чільне місце посідають не лише знання про потенційні можливості дитини, рівень її фізіологічної та нервово-психічної готовності, а й добір педагогічних впливів з мстою досягнення високої результативності процесу навчання і виховання. У зв'язку з цим вихователь, плануючи і здійснюючи свою роботу, повинен враховувати, наскільки те, чим оволоділа дитина, допоможе пізнавальній діяльності у майбутньому.
У спілкуванні дитини з навколишнім світом надзвичайне значення мають моральне та інтелектуальне сприйняття, які характеризуються активністю мислення, емоційністю пізнання. Саме ці риси є передумовою успішного формування екологічної свідомості. Адже діти часто переймають від дорослих їх поведінку, ставлення до природи, беручи «все на віру» і стихійно вводячи це у власний світоглядний потенціал. Більшість висловлювань, аргументацій, оцінок ще не стали результатом власних роздумів дітей, хоч до спостережуваних явищ природи у них уже є власне ставлення, що виникло на основі виявлення елементарних причин-но-наслідкових залежностей.
Значні якісні зміни у формуванні елементів майбутніх переконань відбуваються в умовах спеціального навчання, коли знання про світ природи стають повнішими, систематичнішими, узагальненішими. Продовжується формування системи знань, які ґрунтуються на наукових поняттях.
Як показує аналіз педагогічного процесу дошкільної установи взагалі та екологічного виховання зокрема, формування системи узагальнюючих понять, які лежать в основі ставлення дитини до природи, протікає нерівномірно. Поняття, що відтворюють характерні особливості об'єктів, їх спільні та відмінні ознаки (наприклад, овочі, фрукти, свійські тварини тощо), засвоюються швидше і легше, ніж ті, які відтворюють причинно-наслідкоізі зв'язки і відношення. Це пояснюється більшою динамічністю розумових операцій під час обстежувальних дій у процесі спостереження, тривалішим терміном їх пізнання, обстеження, наочним показом ознак та їх доступністю для сприйняття цілим комплексом аналізаторів. Ті ж поняття, які мають меншу практичну значимість для дітей і грунтуються на більшій кількості абстрактних знань, уявлень, засвоюються тяжче (наприклад, залежність сезонних змін у житті рослин від змін у неживій природі). Емоційна сторона, яка яскравіше вимальовується у поясненні практичної значимості об'єктів природи, об'єднаних у поняттях (овочі, фрукти та ін.), виконує значну роль у переході дітей від розрізнених уявлень до узагальнених понять, формуючи основи почутті в, що менш відчутно у роботі зі змістом другого поняття. Отже, емоційність змісту відбивається на оволодінні дітьми адекватним ставленням до навколишнього. Однак у їх свідомості можливе існування двох паралельних категорій ставлення до одного і того самого поняття. Одна з них реалізується у відповідях на заняттях, у діях під керівництвом вихователя, інша — у свідомості й поведінці дитини поза заняттями, дошкільною установою, підкріплюючись побутовими умовами, наприклад, ставлення до ранньовесняних квітучих рослин, занесених до Червоної книги, та їх збір у лісі під час поїздки з батьками у вихідні або святкові дні . Існування таких паралелей у процесі формування екологічної свідомості призводить до конфліктів, гальмує виховання почуттів до навколишнього. Ось чому єдність і неподільність впливу всіх інститутів виховання особистості — необхідна умова високої результативності в роботі вихователя.
Найчастіше вплив життєвого емпіричного досвіду дітей відчувається на формуванні їх свідомості сильніше, ніж спеціально організована з цього напряму робота у дитячому садку. Адже у сімейному вихованні рушійною силою є емоції, глибоко інтимні почуття любові до батьків, отже, і зразки їх поведінки — еталон для наслідування, що не підлягає критичному осмисленню і сумніву.
Ось чому вихователеві у зв'язку із засвоєнням дітьми навчального матеріалу дуже важливо закріплювати суть кожного поняття, не зупиняючись на досягнутому, поглиблювати їх новими, яскравішими переживаннями. Цьому сприяє формування часткових понять (наприклад, овочі, фрукти) і узагальнених (наприклад» жива природа), розуміння найважливіших взаємозв'язків явищ, які відповідають їх логіці. Для цього необхідно:
регулювати процес введення нових ознак до системи знань при формуванні понять, чим постійно посилювати інтерес до пізнання, допитливість, позитивне емоційно-вольове відношення; забезпечувати умови для емоцій і переживань;
створювати чітку і послідовну систему причинно-часових та причинно-наслідкових зв'язків, які можуть опановувати діти па рівні відособлених, розрізнених уявлень з наочним підтвердженням;
практикувати створення таких еколого-педагогічних ситуацій, які б постійно вимагали від дитини не лише оперування знаннями, а й проявів ставлень до об'єктів та явищ природи, сприяючи закріпленню сформованих понять і навичок пізнавальної й природоохоронної діяльності.
Робота над формуванням ставлення дитини до природи має незавершений характер. Деякі з понять, які лежать в основі почуттів, поглиблюються і стають конкретнішими у період шкільного навчання; інші, моделюючись у процесі розвитку й удосконалення, переливаються одне в одне, взаємодоповнюються і взаємозбагачуються з досвідом дитини. Однак саме у дошкільному віці закладаються їх основи, розвиваються суттєві ознаки. Це передбачає подальшу роботу вихователя в такому напрямі: неодноразове повернення до попереднього засвоєного матеріалу з метою його закріплення; поглиблення і розширення змісту та збудження позитивних ставлень до нього; встановлення його зв'язків з іншими поняттями на основі емоційних переживань та пізнавальних інтересів. Вихователеві потрібно враховувати і той факт, що без достатнього нагромадження фактологічного матеріалу емоції і почуття дитини можуть мати поверховий характер. Ось чому в навчанні дуже важливо знайти правильне співвідношення між фактами, їх узагальненнями, які вони викликають у дітей під час сприйняття, і зробити цей процес відносно завершеним. При цьому одна група уявлені» усвідомлюється і засвоюється при первинному формуванні, а позитивне емоційно-вольове ставлення продовжує процес пізнання. Дитина усвідомлює через порівняльні спостереження, дослідницьку діяльність не лише знання па їх якісно вищому рівні, а й почуття у завершенішому вигляді на основі стійкого інтересу до природи. Інша група потребує ретельнішої роботи над їх конкретизацією, для переведення їх на якісно вищий рівень.
Варто виділити також низку питань, на які може опиратись вихователь при аналізі спостережуваних явищ у живій і неживій природі:
природні явища перебувають у постійному розвитку;
вони взаємопов'язані і взаємозумовлені;
їх розвиток відбувається внаслідок нагромадження кількісних змін і виникнення якісних, значно вищих ознак;
кожне явище, розвиваючись, залишає незмінними свої основи, сутність, причини і наслідки;
у кожному явищі необхідно визначити основний напрям;
у процесі пізнання явищ природи відбувається удосконалення і розвиток особистості, її формування, якісне зростання.
Отже, екологічне виховання здійснюється на рівні формування свідомості й поведінки. Оскільки екологічна свідомість є не що інше, як психічне явище, яке, маючи екологічну спрямованість, проходить через розум і волю дитини, опосередковується нею, то вона виступає виразником ставлення дитини до свого буття, природи, до знань. Отже, екологічна свідомість — усвідомлення ставлення до свого буття і природного середовища з екологічних позицій.
Виступаючи компонентом інтелектуальної діяльності, вона визначає зміст поведінки особистості. Тому так важливо формувати екологічну свідомість вже з дошкільного віку. Організовуючи роботу з екологічного виховання у дошкільній установі, вихователеві потрібно мати на увазі, що вона залежить від таких факторів; рівня розвитку пізнавальних інтересів дітей; співвідношення особистісних потреб кожної дитини у забезпеченні знаннями, вміннями і навичками з потребами всіх груп дітей; можливості організувати спілкування дітей з об'єктами природи у їх натуральному, а не в штучно створеному середовищі в умовах урбанізації; розкриття теоретичного матеріалу в неподільному зв'язку з конкретними прикладами, що дає змогу глибше проникнути дітям у їх сутність.
Таку рису екологічної свідомості, як управління, можна розглянути лише у зв'язку з практичною діяльністю дітей, спрямованою на інтелектуальне й естетичне сприйняття природи та її перетворення і охорону. Вихідними в організації діяльності дітей є принципи систематичності, безперервності, міжпредметний зв'язок (функції предметів .у педагогічному процесі дошкільної установи відіграють конкретні методики).
Для того щоб максимально визначити міжпредметний принцип, потрібно виділити в обсязі кожної методики провідні екологічні ідеї, узагальнюючі поняття, навколо яких групуються більш часткові поняття та наукові факти. Системи цих ідей ми подали за конкретним змістом (Додаток 1). Перші ж функціонують як принципово важливі загальноприйняті дидактичні положення.
Діяльність, будучи основою формування і виявлення таких рис екологічної свідомості, як відображення і ставлення, керується і спрямовується особистістю, отже, взаємодіючи з навколишнім світом, свідомість ілюструє свою управлінську рису. її характеристику необхідно здійснювати як двостороннє явище, де через спрямованість і управління діяльністю дитини досягається вплив її пізнавальних інтересів та можливостей, рівня спрямованості інтелектуальних і практичних вмінь, навичок — з одного боку, а з іншого — динаміка видів діяльності, їх змісту, спрямованості впливу на формування екологічної свідомості дитини загалом, її переходу на якісно вищий рівень.
У дошкільній установі екологічне виховання дітей здійснюється, як уже зазначалося, в індивідуальних, групових і колективних (фронтальних) формах організації. Кожна має свої переваги. Особливість їх використання полягає у встановленні відповідності між рівнем сформованості у дітей екологічних понять і формами їх використання.
Враховуючи легку контактність дошкільників, чітко виражену готовність прийняти загальновідомі вимоги до своєї поведінки і діяльності, високу емоційність, тобто ті психологічні умови, без яких важко сформувати позитивне ставлення до навколишнього і негативно-критичне до згубного впливу на нього, фронтальні форми організації діяльності повинні надати допомогу в правильній орієнтації пізнавальних інтересів дітей. Індивідуальні й групові форми організації покликані максимально диференціювати й індивідуалізувати роботу з кожною окремо взятою дитиною чи їх мікрогрупами з трьох-п'яти осіб. Вони створюють умови для їх діяльності, взаємодії і з об'єктами, явищами природи, і між собою. Відбувається розвиток особистості, формується її свідомість і основи переконань. Практичні дії кожної дитини виступають джерелом її знань (внаслідок взаємодії з середовищем), засобом перетворення засвоєних знань у переконання. Діяльність дитини, пов'язана з самостійним набуттям знань та їх використанням, має переважно пошуково-дослідний зміст. Діяльність дітей значною мірою визначається особистісними пізнавальними інтересами, закладеними в мету, характер і зміст вольових зусиль; використанням досвіду; який діти набули попередньо; індивідуальними особливостями протікання психологічних процесів.
Педагогічний аспект управління екологічною діяльністю формує такі інтелектуальні вміння й навички: самостійне набуття знань у нових або дещо змінених умовах; захист власних суджень і припущень; позитивно-емоційне ставлення до об'єктів і явищ природи; природоохоронна діяльність у нескладних організаційних формах.
Найважливіші практичні дії полягають у тому, щоб: спостерігати й оцінювати стан природного середовища; планувати і виконувати конкретнозначимі природоохоронні заходи; використовувати знання у різних видах трудової, пошуково-дослідної й творчої діяльності. Інтелектуальні та практичні вміння і навички визначають сутність різних видів діяльності, які в екологічному вихованні виконують різні функції, доповнюють одна одну і взаємозбагачуються. Формування екологічної свідомості й світоглядних основ загалом грунтується, як відомо, на трьох основних сферах — інтелектуальній, дійово-вольовій, емоційно-чуттєвій і має всі їх структурні елементи: потреби, мотиви, інтереси, емоції і волю, інтелект. У свою чергу саме мотиви, мета і є одними з пай-сильніших та найстійкіших збуджувачів цілеспрямованої діяльності не лише пізнавального, а й практичного змісту. Саме в обсязі практичної, трудової та ігрової діяльності виявляється готовність дітей до творчих перетворень і збереження навколишньої природи. Управлінська функція екологічної свідомості с своєрідним мотивом, стимулом і умовою формування стійкого інтересу до праці, створює ситуації, коли перед дитиною чітко вимальовується результат її реального внеску в охорону природи.
Практична взаємодія дітей з об'єктами-і явищами природи дає вихователеві зворотню інформацію — засвідчує наявність у них вже оформлених елементів соціальної активності, позитивно-емоційних відношень.
Спрямовувати працю дітей необхідно з позицій цілісної системи, практичних вмінь і навичок екологічного характеру, забезпечивши їх тісний зв'язок зі знаннями різних видів діяльності. Систему таких вмінь і навичок створюють: дотримання правил поведінки у спілкуванні дітей з природою, оцінка навколишнього середовища, планування і проведення різних заходів з метою його пізнання.
Трудова діяльність дітей у природі має багатий досвід, а управління трудовою діяльністю передбачає її максимальну екологізацію
Ефективній екологізації праці дітей сприяє застосування ними в кожному конкретному випадку теоретичних знань про ви екологічних факторів на розвиток живої природи, пояснення з їх допомогою взаємозв'язків і взаємозалежностей, доступних для їх сприйняття. Однак засвоєні теоретичні уявлення і поняття сприятимуть екологізації праці дітей за умови їх цілеспрямованого введення у зміст навчальної діяльності. Теоретичною основою є систематизовані знання дітей про світло, тепло, вологу і поживність грунту (середовище), сезонні зміни у живій природі під впливом змін у неживій, вплив праці людини тощо.
Виконання дітьми практичних завдань, передбачених програмою дошкільної установи, сприяє, таким чином, глибшому осмисленню ними теоретичних знань, тобто все відбувається у неподільному взаємозв'язку. Найперспективнішими у плані екологізації є два види праці дітей дошкільного віку: праця на природі і ручна праця.
Поєднання характерних для дошкільного віку видів діяльності дає дітям змогу повніше пізнати екологічні уявлення і знання в реальному житті, активно ними оперувати.
Розглянемо тепер можливості ручної праці з метою надання їй характеру екологізованої діяльності, де діти засвоюють не лише узагальнені способи дій як передумову розв'язання конкретно-практичних завдань, а й значно поглиблюватимуть свої знання про природний матеріал. Своєрідність ручної праці полягає в тому, що при відповідній побудові навчального матеріалу (поряд із засвоєнням великого обсягу фактичних знань) вона може підвищувати ефект усього навчально-виховного процесу дошкільної установи внаслідок використання засвоєння навичок у різних видах діяльності.
Вимоги до підбору матеріалу з погляду екологічного виховання необхідно розглядати, виходячи з їх розвиткової функції. Якщо під час пошуково-дослідної діяльності діти поглиблено розглядають властивості природних об'єктів і явищ, їм даються елементарні наукові знання, що пояснюють явища, а також деякі властивості, що дають змогу їх використовувати, то під час ручної праці значна частина знань становитиме основу елементарних навичок, якими вони оволодівають. У цьому й виявляється специфічний розвиваючий ефект набутих знань.
Отже, для того, щоб розвиваючий ефект знань підтримувався на належному рівні, вихователеві необхідно, по-перше, добирати матеріал для використання з різних природничих об'єктів та явищ; по-друге, він повинен допомогти дітям опанувати вмінням і навичками використання певних знарядь праці спеціального призначення. Урізноманітнення природничого матеріалу допомагає швидше узагальнювати певні розумові операції, забезпечувати перенесення того чи іншого способу дії па новий об'єкт, яким оволодіває дитина в дещо змінених умовах. При цьому вона швидше опановує навичками аналізу кожного об'єкта чи явища природи у їхніх взаємозв'язках, чим забезпечується розуміння науково достовірних ознак, що виділяються у певних групах об`єктів об'єднаних узагальнюючими поняттями.
У становленні екологічної свідомості чільне місце посідає ігрова діяльність. Саме у пін формуються моральні норми і правила поведінки в природі. Як модель діяльності дорослих ГЩ також сприяє утворенню міцних зв'язків між навчанням і працею. Наслідуючи дорослих, діти розвивають і свою уяву. Правильно організована ігрова діяльність дає змогу педагогові домогтися найповнішого самовираження дітей, їх активності. Найповніше цього можна досягти з допомогою дидактичної гри. її основний принцип — принцип автодидактизму, поглиблює і конкретизує знання дітей в умовах їх самонавчання. Екологізації дидактичної гри сприяє принцип парності, його реалізація досягається внаслідок добору завдань, які ведуть дитину шляхом самостійних рішень, відповідей на запитання, що подаються в ілюстраціях і картинках у прихованому вигляді.
При розробці ігор екологічної спрямованості вихователеві варто максимально використати можливості й творчих ігор дітей (сюжетно-рольових), їх виховний і пізнавальний ефект досягається за умови максимального наближення сюжету до завдань екологічного виховання у реальних умовах, до зразків поведінки, які повинні характеризувати дитину не лише в грі, а й поза нею. Безумовне значення творчої гри полягає і в тому, що діти практично оволодівають зразками взаємовідношень людей, їх гуманного і дбайливого ставлення до природи. Вибираючи найпереконливіші факти для сюжету гри, вихователь відповідними прийомами спрямовує розповіді дітей (наприклад, відповіді на запитання чи пояснення фактів, своє бачення ситуацій, розуміння їх сутності, причин, механізмів). Для творчості процесу гри необхідна висока концентрація уваги. Здатність довго і захоплено гратись, долати перешкоди найліпше виявляється у таких ситуаціях, коли результат гри дитина оцінює на рівні відкриття, зробленого самостійно. Процес пізнання тоді особливо активний і творчий, а самостійність дитини спонукає її до посиленої розумової діяльності.
Для сучасного екологічного виховання потрібні нові ігри, які б, з одного боку, моделювали саму творчість дитини, а з іншого — забезпечували умови для удосконалення її інтелекту. Такими іграми повинні стати ребуси ботанічного і зоологічного змісту, що виходять зі спільної ідеї — нерозривна єдність живої й неживої природи та залежність живої природи від конкретних умов її існування. Такі ігри бажано об'єднувати на основі спільних, тільки їм властивих особливостей:
кожна гра — комплекс завдань, які дитина розв'язує за допомогою різних картинок, де існує принцип парності;
завдання даються в різній формі — у вигляді моделі, малюнка, письмової інструкції;
завдання розташовуються в плані їх ускладнення: назва, зовнішній вигляд, умови існування, засоби і способи живлення (для рослин — потреба в екологічних факторах), граматичні завдання зі звукоаналізом слова-назви, математичні завдання на лічбу голосних і приголосних звуків;
у завдання входять вправи різної складності — від готових зразків-відповідей до варіантів повної самостійності у пошуках відповідей, що під силу дітям старшого дошкільного віку;
пошук відповідей постає перед дитиною не в абстрактній формі, а у вигляді малюнка або написаного слова-назви;
більшість ігор не вичерпується одним варіантом відповіді, а допускає широку різноманітність варіантів у межах основних понять, якими оволодівають діти;
ігри-ребуси дають змогу кожній дитині самостійно шукати розв'язання завдань відповідно до її можливостей, постійно удосконалюючи їх.
Спостереження як метод, відрізняючись від спостереження як виду діяльності, має принципові особливості, що дає змогу йому «керувати» практичними діями і осмисленнями фактів з життя природи. Основною особливістю спостереження є невтручання у перебіг явищ природи. Це надає йому переваги над іншими методами, тому що забезпечує максимальну об'єктивність уявлень дітей.
Для того, щоб спостереження було організоване правильно, вихователеві треба передусім чітко усвідомити, що буде предметом спостереження, тобто мати чітке розуміння мети і завдань. Спостереженню підлягають об'єкти і явища, які існують у навколишньому світі без втручання дорослого, але можуть спостерігатись і такі, що створюються штучно (наприклад, для активізації пізнавальної діяльності дітей).
Однак необхідно мати на увазі, що під час спостереження від дітей приховано чимало факторів, які зумовлюють те чи інше явище внутрішніми, невидимими зв'язками. їх багатозначний недоступність для пізнання породжує труднощі у роботі з дошкільниками. Ось чому вихователеві потрібно систематично реєструвати (фіксувати) зміст спостережень дітей за явищами у живій і неживій природі. Це може бути протоколювання, щоденниковий запис, магнітофонний, кіно-, фото-, графічний записи та інші цікаві заходи.
Щоб підвищити ефективність знань дітей, метод спостереження має використовуватися систематично і багаторазово, зокрема там, де спостереження проводиться за змінними явищами (ріст, розвиток, сезонні зміни). І останнє. Чим систематичнішим буде спілкування дітей з природою, тим повнішу картину навколишнього середовища вони пізнають.
В основі спостереження лежить сприйняття. Як психічний процес сприйняття характеризується вибірковістю, тому вихователеві дуже важливо до початку спостереження чітко сформулювати установку на пізнання окремого явища чи явищ у комплексі. Необхідно брати до уваги особистісні властивості кожної дитини, адже індивідуальний темп, темперамент, емоційність, витривалість дадуть у різних дітей різні результати. Ось чому паралельно з дітьми мусить активно спостерігати і вихователь.
Серед усіх видів спостережень головна роль належить спостереженням за реальними об'єктами і явищами. Спостереження у реальних умовах дає змогу дитині побачити світ природи у «чистому вигляді», абсолютно не втручаючись у його зміст.
Оскільки формування елементів екологічної свідомості пов'язане з цілісним впливом на інтелектуальну, емоційно-вольову та дійово-практичну сфери особистості, то ознайомлення дітей дошкільного віку з явищами та об'єктами живої та неживої природи посідає у цьому процесі вагоме місце.
При відборі знань, які б забезпечували одночасний вплив на всі сфери особистості й формували її екологічну культуру, педагогові важливо виділити основні часткові поняття у всій сукупності природничого матеріалу програми дитячого садка. Основними є поняття жива природа, нежива природа, об'єднані спільною ідеєю — закономірна єдність організму з навколишнім середовищем.
Програми дитячого садка передбачають знання про живу та неживу природу, їх ознаки, відмінності, проте формулюють їх не досить чітко й послідовно. Це ускладнює процес розуміння і засвоєниня дітьми суті спостережуваних явищ та об'єктів.
Знання дітей про живу природу слід формувати за такими напрямами:
Біологічно суттєва ознака живого організму — ріст, що має чіткі кількісні та якісні прояви в організмі рослинного й тваринного походження; віддалений у часі результат його прояву доступний для сприйняття дітьми через природничі досліди, працю у природі.
Суттєва ознака — рух (спосіб пересування як результат взаємодії з явищами неживої природи; єдність об'єктів живої природи) має певні прояви у тварин, дещо інші —- у рослин (ріст як рух).
Ознака харчування як основна запорука існування живих організмів рослинного і тваринного походження, відмінність між відкритим процесом харчування у тварин і закритим та віддаленим у часі результатом у рослин (збільшення у вазі, розмірі, структурі тощо).
Біологічно важливі характеристики живого — здатність до самовідтворення, розмноження, дихання; видимість і прихованість цих процесів у окремих груп організмів.
Таким чином, до кінця старшого дошкільного віку в поняття жива природа діти повинні вводити такі суттєві його характеристики: рух, ріст, живлення, дихання, розвиток. Ці поняття у методиці ознайомлення дошкільників з природою необхідно проводити майже в кожній темі, де йдеться про живу природу та функціональне призначення окремих органів рослин і тварин. Доцільно починати роботу з основного поняття. За таких умов суттєво змінюється послідовність засвоєння знань дітьми: починається воно від вивчення функціонального значення кожного органу рослин (тварини) до внутрішньої її структури й призначення і від неї — до виявлення зовнішньої будови, пристосування до умов навколишнього середовища (наприклад, ознайомлення дітей з листком чи коренем тощо).
Важливою умовою успішного формування таких знань і понять є побудова чіткої послідовної системи пошуково-дослідних дій дітей. їх суть зводиться до глибокого засвоєння знань у процесі експериментування, безпосередніх спостережень за життям рослин.
Завдання вихователя полягає в тому, щоб на заняттях та поза ними спрямувати початковий споглядальний інтерес до досліду, його процедури та результату, тобто до виявлення постійних зв'язків та відношень і розкриття При цьому необхідно враховувати специфіку експериментальної діяльності, яка означає органічну єдність теоретичної роботи, пізнавальних дій і спостереження. Зв'язок теорії з практикою полегшує дітям засвоювати знання, активізує пізнавальну діяльність, розвиває творчі здібності, формує елементи логічного мислення, допомагає виявляти суттєві зв'язки і відношення.
Працюючи з природничим матеріалом, діти відкривають приховані у ньому раніше властивості й відношення. Ці досліджувані властивості малюки можуть обрати самі при повторних дослідах. Наприклад, при формуванні поняття розвиток рослин під впливом вологи діти здійснюють такі системи предметних дій:
1. При з'ясуванні функції вологи (води) на розвиток насіння квасолі, гороху, бобів вони замочують насіння, пророщують його і порівнюють зі сухим насінням. При цьому були помічені зміни: ухання насінини (тобто збільшення обсягу), зміна зовнішнього вигляду (поява коріння, звільнення сім'я долей від шкірки). Після таких предметних дій діти спільно з вихователем здійснюють дослідницькі дії — ріст рослин, швидкість росту, зовнішні прояви.
при визначенні функції коріння, який проростаючи, перетворюється у справжній корінь і постачає рослину водою та розчиненими у ній поживними речовинами, діти позначили рівень води в банках до перенесення туди рослині і через два-три дні після цього (міняється рівень води). Пошукові предметні дії зумовлюють розуміння дітьми причин зменшення кількості води у банці.
Функції стебла рослин (у процесі розвитку воно витягується, товстішає, набуває яскравого зеленого забарвлення, па ньому розвиваються листки, воно проводить воду і поживні речовини від коріння аж до листків і квіток) найкраще визначити на судинних рослинах (наприклад, бальзамін), зафарбовуючи воду барвником. Результати засвідчують, що вода з'являється у стеблі з коріння, а звідти надходить у всі частини рослини.
Вихователеві необхідно звернути увагу ще на одну характерність пошуково-дослідної діяльності. Як відомо, вона містить уявлення, знання, поняття, які одержує дитина у процесі роботи. Успіх залежить від взаємозв'язку і поєднання знань і понять. При їх невідповідності діти не помічають сутності і не розуміють змісту виконуваної роботи.
У зв'язку з особливостями пізнавальної діяльності дітей вихователь повинен забезпечити: наочну демонстрацію повідомлюваних знань про природу; активну пошуково-перетворюючу діяльність дітей; поетапне ускладнення знань, варіативність повідомлення другорядних ознак і характеристик на основі стабільної демонстрації суттєвої ознаки об'єктів чи явищ.
Формування знань з кожного основного напряму доцільно здійснювати етапи:
формування системи знань про загальні потреби рослинних організмів в умовах навколишнього середовища (нежива природа);
формування системи знань про сезонні явища у рослинному світі як результат циклічності умов неживої природи, функціонування окремих факторів або їх сукупності.
Для прикладу розглянемо роботу вихователя на першому етапі з рослинами, що охоплює чотири основні комплекси в роботі вихователя і діяльності дітей. Загальною характеристикою є ідентичність їх структури. У кожному комплексі вихователь об'єднує всі методи, прийоми, засоби та організаційні форми роботи з дітьми, па основі яких формує знання: потреба рослин у воді, грунті та його поживності, в світлі, теплі. У кожному комплексі вихователь показує дітям залежність стану рослин від наявності кожного з факторів, дає знання про функції рослини, знайомить дітей зі способами догляду за рослинами, що мають цілеспрямований характер.
У кожному комплексі вихователь спочатку забезпечує активну пошуково-дослідну діяльність дітей, а потім — закріплення набутих знань, умінь та навичок.
Основні методи: нескладні природничі досліди, праця у природі, наочно-схематична фіксація поетапних результатів, порівняльні спостереження, дитячі ігри та вправи.
Педагогічні прийоми: показ, пояснення, порівняння, зіставлення, створення проблемних ситуацій, запитання, активізація знань і досвіду дітей. Засоби; рослини кутка природи на основі рекомендацій діючих програм дитячого садка; допоміжні засоби та обладнання дослідів, праці, спостережень. Організаційні форми: заняття; заняття з використанням природничого досліду, спостереження і праця, цільові прогулянки.
Внаслідок першого і другого етапів роботи у дітей формується загальна система знань про єдність живої та неживої природи, способів діяльності, які відтворюють основні компоненти й зв'язки живих і неживих об'єктів та явищ і є доступні для сприймання дошкільниками. Це стимулює активність та самостійність дітей, виникнення у них стійкого інтересу до пізнання природи, результатом чого є науково достовірні знання, які створюють основу переконань.
Отже, процес формування екологічної свідомості складний. Він поєднує різні види діяльності дітей, вплив вихователя і середовища на їх знання та почуття.
Похожие работы
... загальних підходів до екологічної освіти й виховання дітей дошкільного віку на сучасному етапі // Освіта Донбасу. – 2006. – № 5 (118). – С. 62-67. АНОТАЦІЯ Науменко Т.С. Екологічне виховання дітей старшого дошкільного віку засобами авторської казки. – Рукопис. Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.08. – дошкільна педагогіка. – Інститут ...
... педагогам при вступі дитини до школи цікавитися тим, у які ігри і з ким вона любить гратися. Розділ II. Експериментальна перевірка впливу ігрової діяльності на процес розвитку міжособистісних стосунків у дітей старшого дошкільного віку. 2.1 Вимірювання первинного рівня сформованості міжособистісних стосунків в експериментальній і контрольній групі. У дослідженні брали участь дві групи ...
... діти з низькою емоційною готовністю до навчання у школі потребують психологічної корекції у дошкільному навчальному закладі. Розділ 3. Розробка системи коригування та розвитку емоційної готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі 3.1 Основні засади колекційної роботи для покращення емоційної сфери дитини та підвищення її емоційної готовності до навчання у школі ...
... . Досягти якісного рівня патріотичного виховання дошкільників не можна без урахувань специфіки окремих регіонів, їх національних особливостей. Виховання любові до Батьківщини, до своєї Вітчизни – завдання надзвичайно складне, особливо коли мова йде про дітей дошкільного віку. Однак в значному ступеню така складність виникає при спробі переносити на дітей „дорослі” показники проявів любові до Ві ...
0 комментариев