Характеристика общения как реализации функций обучения и воспитания

2.1 Характеристика общения как реализации функций обучения и воспитания

Б.Д. Парыгин, указывая на основные стороны общения, дает такое определение: «Общение — это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга».[54]Отечественная психолог М.И. Лисина рассматривала общение ребенка со взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. «Общение — один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода».

Итак, в отечественной психологии установлено, что развитие ребенка, его социализация начинается с общения с близкими ему людьми. И все дальнейшее развитие ребенка зависит от того, какое место он занимает в системе человеческих отношений, в системе общения. Развитие ребенка стоит в прямой зависимости от того, с кем он общается, каков круг и характер его общения.

Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениями и навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает убеждения, идеалы, отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев. Философ Э.В. Ильенков утверждает, что «личность и возникает тогда, когда индивид начинает самостоятельно, как субъект, осуществлять внешнюю деятельность по нормам и эталонам, заданным ему извне — той культурой, в лоне которой он просыпается к человеческой жизни, к человеческой деятельности»[72].

Реализация функций обучения и воспитания подрастающего поколения происходит через общение. Субъектами педагогического общения являются учителя, школьники, родители.[73]

В психологии признается целесообразность в широком понимании связи деятельности и общения: общение рассматривается и как сторона совместной деятельности, и как ее продукт. Идея связи общения и деятельности позволила исследователям поставить вопрос о том, чтоб именно в деятельности может создавать общение.[45;54]

Ведя разговор о педагогическом общении в рамках нашего исследования, для нас важна не только информационная функция общения, но и интерактивная. Данная сторона общения чаще всего проявляется при организации совместной деятельности людей. Обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых попытках развить совместную деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее. Видающийся педагог В.А. Сухомлинский пишет: «Корень всех трудностей и неудач на уроках в подавляющем большинстве случаев кроется в забвении учителем того, что урок — это совместный труд детей и педагога, что успех этого труда определяется в первую очередь теми взаимоотношениями, которые складываются между преподавателями и учащимися»[72].

Общение включает в себя определенные способы воздействия индивидов друг на друга; основные из них — это заражение, внушение, подражание.

Заражение — это бессознательная, невольная подверженность индивида определенным психическим состояниям. Механизм социально- психологического заражения сводится к эффекту многократного взаимного усиления эмоциональных воздействий общающихся между собой людей.

Внушение есть целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого или на группу. В отличие от заражения, которое носит, как правило, невербальный характер, внушение носит, напротив, вербальный характер, другими словами, осуществляется посредством речевого сообщения. С особой силой внушение действует на лиц впечатлительных и вместе с тем не обладающих достаточно развитой способностью к самостоятельному логическому мышлению, не имеющих твердых жизненных принципов и убеждений, неуверенных в себе.

Подражание как способ воздействия проявляется в следовании какому- либо примеру, образцу посредством его воспроизведения. Особое значение подражание имеет в процессе психического развития человека[72;73].

Эффективность педагогического общения невозможно понять вне особенностей коммуникатора, другими словами, педагога: его авторитета, компетентности, способов построения общения и т.п. С другой стороны, важны особенности аудитории: возрастные, социально-психологические, индивидуально-психологические. Соединяющим оба полюса является содержание общения (сообщение, текст, задача, творчество и др.).

2.2 Учет возрастных особенностей в развитии творчества

Для того чтобы педагогический процесс протекал результативно, способствовал развитию творческих способностей, необходимо учитывать и тот факт, что дети разного возраста отличаются друг от друга. Другими словами, поскольку педагогический процесс проходит на фоне педагогического общения, следует учесть, что у детей разные ожидания по отношению к взрослым. Поэтому возрастной фактор является очень важным при организации работы по формированию у детей творческих способностей.

Примерно до 7 лет взрослый является центром мира детей. Он предстает как особая человеческая личность — это то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакт. Взрослый человек — это источник сведений о физическом мире, как компетентный и заинтересованный собеседник. По экспериментальным данным, младшие и средние дошкольники легко понимают вопросы о качествах человека, очень высоко оценивают по этим параметрам взрослого и подмечают свои недостатки в этих отношениях. Этот факт определяет потребность ребенка в уважении со стороны взрослого и обусловливает особую чувствительность дошкольников к той оценке, которую дают им взрослые. Она проявляется в повышенной обидчивости ребенка, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после критических замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге после похвалы. Поэтому проявление творческих способностей на данном возрастном этапе связано полностью с участием взрослого человека, полностью зависит от его оценки. И вместе с тем очень важно то, что именно в данный период появляется тенденция к самостоятельному изготовлению сначала просто каких-то недостающих деталей, а потом самостоятельно задумывать и выполнять оригинальные поделки. Подобное положение мы уже рассмотрели, когда затронули участие воображения в творческом процессе. [52]

Обратимся далее к подростковому возрасту. Школа и учение занимают большое место в жизни подростка, но на ведущие позиции, как считает Д.И. Фельдштейн, выходит не учение, а общественно полезная деятельность, в которой реализуется его потребность в самоопределении, самовыражении, познании взрослыми его активности (участие в спортивных, творческих кружках, секциях и факультативах, посещение студий, участие в молодежных общественных организациях и т.д.). Оценка взрослого попрежнему очень важна. По мнению д.Б. Эльконина, общение на данном этапе — особая деятельность, предметом которой является другой человек, а содержанием — построение взаимоотношений и действований в них. Смена деятельности, развитие общения перестраивают и познавательную, и интеллектуальную сферу подростка. В первую очередь исследователи отмечают уменьшение поглощенности учением, свойственное младшему школьнику. К моменту перехода в среднюю школу дети заметно различаются по многим параметрам, в частности: 1) по отношению к учению — от ответственного до равнодушного, безразличного; 2) по общему развитию — от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи; З) по объему и прочности знаний (хотя бы в пределах школьной программы); 4) по способам усвоения материала — от умения самостоятельно работать, добывать знание до полного их отсутствия и заучивания материала дословно на память; 5) по умению преодолевать трудности в учебной работе — от упорства до иждивенчества в форме хронического списывания; б) по ширине и глубине познавательных интересов.[55]

Из-за смены типа преподавания (вместо одного учителя появляется несколько) появляется дифференцированное отношение к учителям, и одновременно развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого.

Одна группа критериев касается качества преподавания, другая — особенностей отношений учителя к подросткам. Младшие подростки больше ориентируются на вторую группу, старшие ценят учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснять материал, в темпе организовывать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого. В VI-VII классах дети очень ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом, стремление дать дополнительные к учебной программе знания, ценят учителей, у которых время на уроке не тратится зря, и не любит тех, кто отрицательно относится к самостоятельным суждениям учащихся. [55]

Младшие подростки оценивают учебные предметы по отношению к учителю и успеху в его усвоении (по оценкам). С возрастом их все больше привлекает содержание, которое требует самостоятельности, эрудиции. Появляется деление предметов на «интересные» и «неинтересные», «нужные» и «ненужные», что определяется качеством преподавания и формированием профессиональных намерений. Формирование и поддержание интереса к предмету — дело учителя, его мастерства, профессионализма, заинтересованности в передаче знаний.

В подростковом возрасте расширяется и содержание понятия «учение». В него вносится элемент самостоятельного интеллектуального труда, направленного на удовлетворение индивидуальных интеллектуальных потребностей, выходящих за рамки учебной программы. Приобретение знаний для части подростков становится субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему. Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеалов и самосознания. Учение для многих приобретает личностный смысл и превращается в самообразование.

В подростковом возрасте начинают формироваться элементы теоретического мышления. Его специфическое качество — способность рассуждать гипотетико-дедуктивно (от общего к частному), т.е. на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. Здесь все идет в словесном плане, а содержанием теоретического мышления является высказывание в словах или других знаковых системах. Новое в развитии мышления подростка состоит в его отношении к интеллектуальным как к таким, которые требуют их предварительного мысленного расчленения. В отличие от младшего школьника, подросток начинает анализ задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач — важнейшее приобретение подростка в анализе действительности. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения. В связи с этим интересно, что формирование взрослости, чувства взрослости происходит и в познавательной сфере интересах — интеллектуальная взрослость: она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, факультативы, секции и т.д.). У подростка обнаруживаются интересы, касающиеся науки, техники, искусства, религии, ремесел, причем они далеко не всегда связаны с будущими профессиональными намерениями. Увлечение может носить характер страсти, которой отдаются все свободное время и вся активность подростка (библиотека, материалы, инструменты, выставки, музеи, знакомства и т.д.). Это очень важный шаг в развитии интересов и продуктивной деятельности: необходимость в новых знаниях удовлетворяется самостоятельно, путем самообразования. Значительный объем знаний у подростков — результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких подростков личный смысл, и можно заметить доминирующую направленность познавательных интересов.[52;55]

Юношеский возраст в психологических периодизациях А.Н. Леонтьева, д.Б. Эльконина акцентирован на смене ведущего типа деятельности, в которой в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность.[78] Л.И. Божович определяет старший школьный возраст в соответствии с развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием. [9;10]

Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становится развитие теоретического мышления. Старшеклассники и студенты младших курсов чаще задаются вопросом «почему?», их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся как к преподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Меняется представление об интересности предмета:

если младшие подростки ценят занимательность предмета и его фактологическую и описательную сторону, то старшеклассник интересуется тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания. Они очень ценят нестандартную форму подачи материала, эрудицию преподавателя.[39]

Второй особенностью интеллектуального развития в юношестве следует считать выраженную тягу к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Однако широта интересов, как правило, сочетается в юношеском возрасте с разбросанностью, отсутствием системы и метода в получении знаний и навыков — интеллектуальным дилетантизмом.

Третьей характерной чертой является распространенная юношеская склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности, тяга к показной, вычурной интеллектуальности. Почти во всех старших классах появляется некоторое число безразличных, скучающих школьников, всем видом выражающих усталость и презрение к обыденным школьным знаниям; учеба кажется им прозаичной и примитивной по сравнению с возможностями реальной жизни; они ведут себя так, словно все, что рассказывает учитель, скучно, аксиоматично, прозаично, давно всем знакомо, не нужно и не имеет ничего общего с реальной наукой, интеллектом. Они любят задавать учителям «каверзные вопросы», даже получив ответ, на которые скорбно покачивают головой, пожимают плечами, разводят руками и т.д.

Важно и то, что в юношестве увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, причем часто разница дополняется, компенсируется негативными поведенческими реакциями. Поэтому в старших классах учитель легко выделяет группу интеллектуалов — отличников (в современной школьной терминологии — «ботаников»), группу способных, но безалаберных учеников («богему»), группу «хронических троечников» и т.д.

Развитие познавательных функций и интеллекта в юности имеет количественную и качественную стороны. Первая отражает тот факт, что юношеский интеллект более быстр, подвижен, эффективен, чем интеллект подростка. Качественные изменения — это сдвиги в самой структуре мыслительных процессов: важно не то, с какими задачами справляется юношеский интеллект, а то, каким образом он это делает.[40]

К 15 годам появляются основы гипотетико-дедуктивного мышления, способность к абстрагированию, формулировке и перебору альтернативных гипотез, интеллектуальная рефлексия. Появление абстрактного мышления тесно связано с обучением, сформированностью учебной деятельности. Одновременно при решении конкретных жизненных задач старшеклассники проявляют незаурядную смекалку, находчивость, сообразительность, порой превосходящие способности к абстрагированию. Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы, продуктивности, оригинальности.[40]

Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества — преобладание дивергентного мышления, с которым связывают то, что на один вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, предполагающего однозначное решение, снимающее проблему как таковую). Юность психологически склонна к поливариантности, неоднозначности в интеллектуальной деятельности, готова искать новые ассоциации, строить новые связи.

Конкретные личностные свойства интеллектуально развитых юношей могут быть различными, но все они сочетаются с развитым интеллектуальным самоконтролем, выраженной мотивацией интеллектуального достижения, придания высокой личностной ценности качествам интеллекта, склонность к самообразованию. Поскольку школьная учебная программа, как правило, регламентирована, юношеское творчество иногда полнее и ярче проявляется вне учебных занятий — на курсах, факультативах, в кружках, секциях, заочных школах, и т.д., где творчество может сохранять игровые формы и одновременно профессионально ориентировать старшеклассников.[39]

Умственное развитие в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении знаний и навыков, изменении свойств и структуры интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности — индивидуально — своеобразной системы психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности. В познавательных процессах это выступает как стиль мышления, который тесно связан с типом нервной деятельности юноши, темперамента, условиями воспитания и навыками самовоспитания (Н.Е. Малков). Юность характеризуется также и расширением круга личностно значимых отношений, которые всегда эмоционально окрашены. Это связано также с установлением внутренних норм поведения, и нарушение собственных норм всегда связано с актуализацией чувства вины. В юности заметно расширяется сфера эстетических чувств, юмора, иронии, сарказма, странных ассоциаций. Одно из важнейших мест начинает занимать эмоциональное переживание процесса мышления, внутренней жизни — удовольствия от «думания», творчества. Возрастные сдвиги в восприятии других равным образом относятся и к самовосприятию, самосохранению. В это время отмечается тенденция подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других. Рассматривая ситуацию, складывающуюся в учебных заведениях, мы находим, что формально старшеклассник сохраняет зависимость от преподавателей — взрослых. Отношения к преподавателям и учебному заведению зависят от нескольких факторов: 1) от отношения к школе, гимназии, колледжу или училищу как учреждению (его престижности, специализации, содержанию образованию и т.д.); 2) от отношений к будущей специальности, процессу обучения и знаниям; З) от отношений к преподавателям и одноклассникам (сокурсникам).[39]

В первую очередь речь идет о профессиональном определении, формирующем отношение к преподавателям как знающим, профессионалам и т.п. Если подростки оценивают преподавателя по внешним факторам преподавания, занимательности предмета и наглядности формы обучения, то юноши делают акцент на его профессиональной компетентности и необходимости тех или иных знаний и умений для будущей профессиональной деятельности. В целом юношеская установка на преподавателя более зрелая, но часто она вырождается в примитивный практицизм, который переносится на отношения с преподавателями как людьми. В юношах в принципе сильно критическое отношение к людям вообще и преподавателям в частности. Но сплошь и рядом оно сочетается с пассивным, неумелым, внешнемотивированным отношением к учебе и самообразованию: например, жалобы на учебную перегрузку часто сочетаются с нежеланием работать самостоятельно, требованием давать больше материала под диктовку.[39;54]

Важным моментом этой возрастной стадии является выбор будущей профессии. На протяжении многих лет опросы старшеклассников показывают, что наибольшей привлекательностью для большинства из них обладают творческие профессии и профессии, связанные с умственным трудом. Свыше 80% старшеклассников на вопрос «Что вы собираетесь делать после окончания школы?» отвечают: «Учиться дальше». Большинство связывают собственное будущее и возможность переживания себя счастливым, свободным и самостоятельным с осуществлением интересной и увлекательной работы, требующей глубокой профессиональной подготовки.

Для юношей характерна также более высокая оценка своих возможностей и уровня достижений по сравнению с оценками преподавателя, престижа своего учебного заведения.[39]

В отношениях с отдельными преподавателями юноши готовы удовлетвориться более или менее специализированными отношениями интеллектуального порядка. Власть преподавателя, хотя и принимается во внимание, оценивается ниже власти, например, спортивного тренера, родителей. Но умение справедливо пользоваться властью старшеклассники всегда оценивают в преподаватели высоко. Если подростки в оценке преподавателя на первое место ставят его человеческие качества (эмоциональные отклик, умение понять и т.д.), на второе — профессиональную компетентность, уровень знаний и качество преподавания, а на третье — умение справедливо распоряжаться властью, то юноши выше всего ценят профессионально-педагогические навыки преподавателя. В то же время на второе место они по-прежнему ставят его человеческие качества, приписывая часто любимым преподавателям более высокий уровень эмпатии, понимания, даже по сравнению с родителями.[39;73]

Таким образом, рассмотрев возрастные особенности аудитории учителя, мы можем перейти к рассмотрению особенностей собственно личности педагога.

Похожие работы

Игра, как средство развития творческого начала детей младшего школьного возраста

Скачать

114818

6

0

... , а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.     2 Игра как средство развития творческого начала учащихся начальных классов 2.1 Дидактическая игра как средство активизации внимания и развития ...

Развитие творческих способностей детей среднего школьного возраста на примере ролевой игры с элементами фольклора

Скачать

166883

6

1

... мы исходили из того, что изучение развития творческих способностей должно проводится в русле сопоставления «Что было и к чему пришли». После года подготовки и работы по развитию творческих способностей детей, после их участия в ролевой игре мы провели контрольное тестирование по тому же тесту, что и в первый раз, только с другими аналогами. Результат тестирования приведен в таблице: Высокий ...

Методические приемы развития воображения и творческих способностей детей младшего школьного возраста на занятиях кружка декоративно - прикладного искусства по художественной обработке бересты

Скачать

123612

5

0

... лучшее изделие декоративно-прикладного искусства, выделить и отметить наиболее удавшиеся работы. Это будет способствовать привлечению к занятиям декоративно-прикладным искусством новых и новых школьников.   3.2      Методическая программа уроков по художественной обработке бересты.   3.2.1    Пояснения.   За основу методической программы по художественной обработке бересты , взята ...

Развитие творческих способностей детей средствами театрального искусства в учреждениях культуры

Скачать

112362

0

1

... игрой, им не нужен зритель, зритель им мешает, при зрителе они и играть не будут. Очень важно, что дети постигают все премудрости театрального искусства в игре. В игре невозможное становится возможным – это дает большой эмоциональный импульс и активность творческому мышлению ребенка. Игра – свободное проявление активности. Игровое начало требует отрыва от действительности, постановки себя в ...