Формирование и развитие творческих способностей

2.4 Формирование и развитие творческих способностей

В.С. Ротенберг размышляя о творческих способностях человека, отмечает, что «ориентация на творчество может быть воспитана с самых ранних лет и тогда совсем необязательно сужение поля жизненной поисковой активности для того, чтобы субъект из всех форм самореализации выбрал именно творчество». [66]Как осуществить подобное? На что следует обращать внимание в первую очередь? В работе Н.В. Рождественской приведено описание влияния дирижера на коллектив музыкальных исполнителей:

«...умение управлять коллективом оркестра, способность «заражать» своей интерпретацией, своим замыслом прочтения музыкального произведения, способность организовать и направить течение процесса коллективного музыкального исполнения. Основа этих способностей — психологическая связь дирижера с коллективом». Очевидно, что педагогическая деятельность в рамках школьной педагогики также имеет под собой эту важную основу.[64]

При построении педагогического процесса, целью которого является не только обучение как таковое, но и развитие у детей творческих способностей (так как успешная учеба еще не является творческим потенциалом), необходимо учитывать множество факторов, в том числе и психофизиологического характера. Так, рассмотренное выше положение об органических основах творческого мышления, подразумевает, что существенно с ранних лет правильно строить воспитание и обучение, ориентируя их на развитие образного мышления, чтобы впоследствии оно не оказалось скованным рассудочными рамками.[66] Каролина фон Гейдебранд, последовательница учения немецкого психолога Штерна, пишет, что «вредно действует на детей, когда они в своей деятельности вынуждены больше обращать внимание на «интеллектуальный смысл» и на «значение», чем на творческий процесс. (...) неинтеллектуальное в речи должно особенно оберегаться в начале школьного обучения. Стихотворение здесь ценно не своим содержанием, которое дети научаться понимать позже, а своим ритмом, звучанием, музыкальностью. дети ощущают нечто светлое, сияющее в А, темное, вызывающее страх — в У, острое, колкое — в И, отклоняющее, огггалкивающее — в Е, пробуждающее удивление — в О. Они связывают свои чувства со звуками. Эвритмия, как подвижная речь, особенно подходит для детей с их непоседливостью. Буквы также должны сначала составляться в художественные, образные формы, прежде чем ребенок будет воспринимать их как знаки, носящие абстрактный смысл».[24,56-57]

Далее необходимо создать вокруг ребенка развивающую среду, богатую разнообразным материалом, служащим пищей для творческой активности. В этой связи для нас наиболее ценными являются разработки педагогической системы М. Монтессори, широко известного итальянского педагога. Она пишет, что «влияние окружающей среды косвенно, но если его не будет, не будет и эффективных постоянных улучшений: физических, интеллектуальных, духовных»[50,64-69]

Особенно интересны положения, касающиеся самостоятельной творческой активности детей, где в школах по типу Монтессори этому уделяется большое внимание. Так, мы находим следующее высказывание:

«Не вмешиваться означает не вмешиваться ни при каких обстоятельствах. Именно в этот момент учитель чаще всего ошибается. Ребенок, который до этого времени был трудным, в конце концов сосредоточивается на какой-то работе». Безусловно, в традиционных школах это представляет собой определенную трудность. Однако в данном случае можно использовать общие принципиальные теоретические положения об организации условий для свободной творческой деятельности детей, описанные в рамках учения

М. Монтессори, т.к. они пронизаны этим «светом» свободы и вполне применимы в общепринятых на сегодняшний день школьных условиях.[49,50]

«Творчество — это разновидность поисковой активности, под которой нами понимается активность, направленная на изменения ситуации или на изменение самого субъекта, его отношения к ситуации, при отсутствии определенного прогноза желательных результатов такой активности (т.е. при прагматической неопределенности в понимании П.В. Симонова)», - пишет В.С. Ротенберг.[66]

Некоторые авторы провели ряд экспериментов по изучению роли установки в творческой деятельности. В одном из приведенных в психологической литературе экспериментов был сделан следующий вывод: лучшие показатели по выполнению творческого задания были отмечены у тех студентов, которые имели установку на творческий подход.[35] Обратимся к одному из положений концепции поэтапного формирования умственных действий, выдвинутой П.Я. Гальпериным. В концепции Гальперина выделяется шесть этапов, на которых происходят изменения, связанные с образованием у человека новых действий, образов и понятий. На первом этапе формируется мотивационная основа действия (складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала, намеченного на усвоение).[23] Интересно, что М. Монтессори это качество назвала «соблазнительностью» учителя. Поскольку мотивы порой лежат и в сфере бессознательного, то для педагога крайне важно добиться, чтобы выработать у детей мотивацию на самостоятельный поиск решения поставленной задачи, пусть находящуюся на первых этапах и в сфере неосознаваемого. Так как одним из важных условий возникновения творческой активности является не только понимание задачи, установки на нее, но и ее принятие. В связи с этим положение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития становится крайне актуальным, так как именно подобного рода задача предполагает собой установку на творческий поиск.[20;28]

Р. Кайл, также уделив вопросу влияния личности учителя на формирование творческой активности, отмечает, что личность и «энтузиазм» педагога не главное. Он пишет, что «ученики, как правило, добиваются наибольшего успеха, когда учителя:

·      Эффективно управляют классом, так что практически все время тратят на обучение.

·      Считают себя ответственными за обучение своих учеников и полагают, что ученики будут хорошо усваивать материал, если его хорошо преподать.

·      Особенно тщательно подходят к усвоению отдельной темы. Учителя должны познакомить учеников с новой темой, затем дать им возможность понять, поупражняться и использовать новый материал.

·      Обучают активно. Они заставляют учеников участвовать в классной деятельности и поощряют их взаимодействовать, генерировать идеи и вместе решать задачи.

·      Уделяют особое внимание продвижению учеников вперед. Ценят индивидуальную работу.

·      Обучают детей способам текущего контроля усвоения материала и управления своим собственным учением. другими словами, ученики скорее добьются успеха, если их научат осознавать цели школьного обучения и выбирать эффективные стратегии для достижения этих целей.[33,383]

Как нам кажется, Р. Кайл, описывая данные условия формирования творческой познавательной активности детей, не учел тот важный факт, что как отметил Леонтьев А.Н., рассматривать деятельность без субъективного компонента практически невозможно.[41](Леонтьев деятельность. Сознание. Личность.) другими словами, даже в том, что учитель стремиться обучать учеников активно, дает им возможность иметь собственное мнение, является определенным проявлением личностных установок, т.е. направленности личности педагога.

Шведерский А.С. отмечает, что развивать специальные способности проще чем общие, потому что педагогу в данном случае «требуется для этого лишь определенная сумма знаний и собственных умений». Он особо акцентирует, что развитие общих способностей «требует того, что можно было бы назвать искусством педагогики, ибо они связаны с ощущением интуитивных процессов, с такими категориями, как вкус, мера, тонкость, глубина, ощущение формы, чувства целого, атмосферы и т.д.».[80;67-75]данное высказывание тем более ценно для нашего исследования, что затрагивает проблемы не столько обособленно роль творческого мышления в преобразовании действительности, но конкретизирует связь именно художественного проявления творческого потенциала с необходимостью развития общих способностей человека. И педагог в данном случае ограничиться только совокупностью профессиональных знаний не может. Безусловно, напрашивается вывод, что личностные предпочтения педагога, его конфликтность имеют большое значение. Конфликтность, нежелание выслушивать мнение окружающих как черта личности скорее всего не позволит и в обстановке урока дать возможность самостоятельному проявлению.

По методике М. Монтессори, «образование — не только ответственность учителя, сколько естественный процесс развития ребенка. Он происходит не благодаря восприятию им слов взрослых, а представляет собой накопление опыта практических действий, самостоятельных открытий, который он черпает в окружающей его среде».[49]

Говоря о творческой активности детей и следуя далее по теории Гальперина, на втором этапе находится побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется.[23;27] Для педагога это является важным моментом. Направленность в узко специализированном смысле: на дело, на общение, на себя — в конечном счете может быть определяющим фактором, за счет которого педагог будет выбирать способ действий для осуществления поставленной задачи.

Вероятно, все вышеперечисленные проблемные точки можно как-то сгладить, ориентируясь на мнение видного американского психолога К. Роджерса. Характеризуя «эмпатический способ общения с другой личностью», он пишет, что «он подразумевает вхождение в личный мир другого и пребывание в нем «как дома». Он включает постоянную чувствительность к меняющимся переживаниям другого — к страху, или гневу, или растроганности, или стеснению, одним словом, ко всему, что испытывает он или она».[74] Со всей очевидностью можно предположить, что принятие позиции ребенка, понимание его потребностей, в том числе и потребность часто в самостоятельной познавательной деятельности, его актуальное состояние, позволит педагогу избавиться от личных противоречивых позиций относительно методов, применяемых в организации учебного процесса, следовательно будет способствовать развитию творческих способностей детей.

Выводы

Резюмируя полученные данные в результате обзора различной литературы по теме исследования, мы можем сделать предварительные выводы.

Способность человека — это, прежде всего деятельное выражение субъектности. Задатки — лишь предпосылки способностей. Природа индивидуальных и родовых способностей человека — общая. Развитие способностей как общих, так и специальных полностью зависит от тех условий, в которых приходится вращаться индивидууму. Существуют так называемые «критические» периоды, сензитивные к развитию той или иной способности. В контексте творческих способностей интерес представляют собой особенности таких когнитивных процессов, как мышление и воображение.

Развитие воображения — важное условие формирование интеллекта, творчества, вообще психического развития. Воображение выступает как одно из средств освоения ребенком дошкольного опыта. Несмотря на то, что воображение ребенка проявляется чаще, оно никогда не бывает богаче воображения взрослого. Творческое воображение — это вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новые образы и идеи, представляющие ценность для других людей или для общества в целом и которые воплощаются в конкретные оригинальные продукты деятельности.

Креативность связывают с дивергентным мышлением, направленным не на получение единственно правильного ответа, а на новое и нестандартное развитие мысли.

В научном творчестве, как и в художественном важное место отводится таким понятиям, как остроумие и интуиция.

Остроумие — это творческая мысль, тесно связанная с чувствами и заключающаяся в неожиданном сопоставлении на первый взгляд несопоставимых явлений, во внезапном нахождении чего-то общего в таких фактах, которые отстоят далеко друг от друга по существу.

Интуиция — это некое полуинстинктивное сознание и вместе с тем стоящее выше обычного сознания, являющее собой по своей познавательной силе по существу сверхсознание.

Развитие творческих способностей зависит от окружающих условий. Воспитание и обучение — это те процессы, где происходит развитие творческих способностей.

В рамках школы педагогической системы М. Монтессори, широко известного итальянского педагога, ценными являются разработки, касающиеся самостоятельной творческой активности детей, где в школах по типу Монтессори этому уделяется большое внимание.

Одним из важных условий возникновения творческой активности является не только понимание задачи детьми, установки на нее, но и ее принятие. В связи с этим положение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития становится крайне актуальным, так как именно подобного рода задача предполагает собой установку на творческий поиск.

Осознанность процессов деятельности характеризует позицию субъекта деятельности. У педагога позиция субъекта активно выступает по отношению к объекту воздействия (ученику). Это находит свое выражение в планировании программы и тактики воздействия на класс или ученика.

Личностные программы поведения у учителя не всегда протекают под контролем сознания. Вернее, эти программы не всегда осознаются учителем как личностные программы. Чаще всего они маскируются требованиями самой деятельности.

Направленность педагога в узко специализированном смысле: на дело, на общение, на себя — может быть определяющим фактором, за счет которого педагог будет выбирать способ действий для осуществления поставленной задачи.

Для того чтобы педагогический процесс протекал результативно, способствовал развитию творческих способностей, необходимо учитывать и тот факт, что дети разного возраста отличаются друг от друга. другими словами, поскольку педагогический процесс проходит на фоне педагогического общения, следует учесть, что у детей разные ожидания по отношению к взрослым. Поэтому возрастной фактор является очень важным при организации работы по формированию у детей творческих способностей.

Глава III. Исследование влияния личности учителя на творческие способности детей

3.1 Диагностика творческих способностей детей и направленности личности педагога

Целью нашего экспериментального исследования является получение практического обоснования того, что творческие способности детей находятся в зависимости от направленности личности учителя, а именно от его уровня притязаний, мотивации, установок, а также системы отношений к миру вещей и людей, от психологических свойств личности, относящихся к регуляции социального поведения человека в процессе деятельности.

Частные гипотезы исследования были сформулированы следующим образом:

1. Уровень мотивации к успеху у педагога оказывает влияние на развитие творческих способностей у детей.

2. Развитие творческих способностей детей зависит от направленности личности учителя на профессиональную деятельность.

З. На творческий потенциал детей влияет коммуникативный опыт педагога.

4. Предлагаемый нами инструментарий позволяет провести диагностику творческого мышления детей, коммуникативных умений и направленности личности педагога.

5. Разработанная нами формирующая программа является эффективным средством для совершенствования личностных качеств педагога, способствующих развитию у детей творческих способностей.

Перечисленные цели обусловили постановку и решение следующих исследовательских задач.

1. Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целям исследования.

2. Исследовать творческие способности детей, направленность личности педагога.

З. Выявить закономерности между личностью учителя и творческими способностями детей.

4. Разработать систему формирующих средств, направленных на оптимизацию влияния педагога на развитие творческих способностей детей.

5. Провести коррекционную работу с педагогами.

Всего в эксперименте приняло участие 80 детей в возрасте от 8 до 9 лет, 4 преподавателя. Исследование проводилось на базе школы №14 г. Егорьевска. Участвующие в эксперименте дети являются учащимися II классов («А», «Б», «В», «Г»). Для упрощенного удобного варианта использовались кодовые названия классов: А, Б, В, Г. Соответственно кодовые обозначения обучающих педагогов выглядели следующим образом: №1, №2,№, №4.

Это исследование является корреляционным, так как нас интересовало возможное существование в реальной жизни взаимосвязи между творческой активностью детей и направленностью личности педагога.

Таким образом, исследование включает две основные переменные: творческие способности детей и направленность личности учителя. Для исследования творческого мышления нами применялся краткий тест творческого мышления. Торренса [47, 9-1 1]. Показатель беглости отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в рисунках. Показатель гибкости оценивает способность выдвигать разнообразные идеи. Оригинальность характеризуется способностью к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных и твердо установленных. Показатель разработанности отражает другой тип беглости мышления. Низкими считались показатели беглости менее 7 баллов, средними - от 8 до 10 баллов и высокими - более 11 баллов. для показателей гибкости низкими определялись значения ниже б баллов, средними от б до 9 и высокими от 10 баллов. При показателе 7 баллов и ниже оригинальность считалась низкой, от 8 до 14 баллов средней, 15 баллов и выше - высокой. Низкими считались показатели разработанности от 12 баллов и ниже, средними - от 13 до 31 балла и высокими от 33 баллов и выше.

Применяемая нами методика «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко направлена на определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы. Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка подсчитывался коэффициент оригинальности: количество неповторяющихся изображений. Низкий уровень выполнения задания -коэффициент оригинальности меньше среднего по классу на 2 и более балла.

Для исследования личностных качеств и коммуникативного опыта педагога применялись следующие методики: «Шкала оценки потребности в достижении» - измерение уровня мотивации достижения (Психологические тесты под ред. А.А. Карелина, 2001, т.1., с.10), «Определение направленности личности» - ориентационная (Психологические тесты под ред. А.А. Карелина, 2001, т. 1, с.3 0), методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса (Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи, 2004, с. 349), методика диагностика личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса (Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи, 2004, с. 352), проективная графическая методика. «Звезды и Волны»У.Аве — (Графический тест «Звезды и Волны» У. Аве-Лаллемант,2002), тестовая карта коммуникативной деятельности (Психологические тесты под ред. А.А. Карелина, 2001, т.2., с.46).

При подборе данного психодиагностического комплекса мы учли тот факт, что опросники типа стандартизованных самоотчетов подвержены возможности искажения или фальсификации сообщаемых о себе сведений, поэтому с каждым педагогом была проведена беседа, целью которой было настроить его на предельную откровенность. И в дополнение была применена проективная методика, где проявлялись срытые, т.е. находящиеся в сфере бессознательного, экзистенциальньие установки.

Не вызывала ли тревогу этическая сторона исследования? Нет. Участникам разъяснили общую цель исследования, и затем родители давали письменное согласие на участие в нем детей. Применяемые методики ничем не угрожали тестируемым.

Методика №1: определение наличия творческих способностей у детей.

Организация исследования: для исследования творческого мышления нами применялся краткий тест творческого мышления. Торренса. Применяемая нами методика «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко направлена на определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы.

Анализ интерпретации результатов методики «Дорисовывание фигур» представил следующие данные: средние значения показателя коэффициента оригинальности в каждой из четырех групп А, Б, В, Г соответственно равны 4,2; 5,0; 4; 4 балла; все группы разбились на три подгруппы, а именно:

• с низкими показателями коэффициента оригинальности - по 30 %, 20%, 30%, 30% соответственно в группах А, Б, В, Г;

• со средними показателями оригинальности - 45%, 50%, 50%, 50% соответственно в группах А, Б, В, Г;

• с высокими показателями оригинальности - 25%, 30%, 20%, 20% соответственно в группах А, Б, В, Г.

Анализ результатов проведенного теста П. Торренса показал, что средние значения в группах соответственно оказались равными следующим значениям:

беглости — соответственно группам А, Б, В, Г, 8,4балла; 9,3; 9; 8,3 балла;

гибкости — соответственно 10; 8; 7,9; 7,6 баллов;

оригинальности - соответственно 9,5; 10,2; 8,8; 9 баллов; разработанности - 20,7; 21,2; 19,8; 19 баллов.

Данные, полученные с использованием результатов всех тестов показывают корреляцию результатов у групп испытуемых творческого мышления и воображения.

Методика №2: методика оценки личности на мотивацию к успеху, потребности в достижении.

Организация исследования: оценка личности на мотивацию к успеху будет осуществляться с помощью шкалы оценки потребности в достижении, методики диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса, методики диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса (см. Приложение).

Результаты тестирования выглядят следующим образом. Учитель №1 по шкале оценки потребности в достижении получил - 13 баллов, учитель №2

— 15 баллов, учитель №3 — 11 баллов, учитель №4 — 10 баллов. Таким образом, уровень мотивации достижения соответственно у каждого учителя средний, средний (граничащий с высоким), низкий, низкий.

По методике Т. Элерса мотивация к успеху у педагогов представляет собой следующее: учитель №1 — количество баллов 16 — средний уровень мотивации; учитель №2— количество баллов 21—высокий уровень мотивации к успеху; учитель №3 — количество баллов 13 — средний уровень мотивации, учитель №4 — 10 баллов — низкая мотивация к успеху.

По методике на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса учитель №1 получил 15 баллов, что говорит о средней мотивации к избеганию Неудач, защите; учитель №2 — 11 баллов — свидетельствует также о среднем уровне мотивации к избеганию неудач, учитель №З — 15 баллов — средний уровень, учитель №4 — 18 баллов — высокий уровень мотивации к защите. Представим полученные результаты в таблице № 1.

Графически приблизительно это можно отобразить следующим образом (см. рис. №1):

Полученные результаты коррелируют с данными, свидетельствующими о наличии творческого потенциала у детей. Так, высокий или умеренный уровень мотивации к успеху у педагога согласуется с наличием более ярко выраженного творческого потенциала у детей. И, наоборот, высокая мотивация к избеганию неудач, защите у педагога связана с пониженным уровнем творческого потенциала у детей. Одно из частных положений гипотезы доказано.

Методика 3: определение направленности личности.

Организация исследования: для определения личностной направленности использовалась ориентационная анкета, опубликованная Б. Басом в 1967г. (см. Приложение).

Результаты опросника выявили следующее. При обработке полученных данных у учителя № 1 была выявлена направленность на дело. Противоположная сторона — направленность на общение. Учитель № 2 — направленность на дело. Противоположная сторона — направленность на себя. Учитель №3 — направленность на общение. Противоположная сторона — направленность на себя. Учитель №4 — направленность на себя. Противоположная сторона — направленность на общение.

Анализ полученных данных приводит нас к мнению, что направленность личности коррелирует с наличием творческого потенциала у детей. Так, направленность на дело — это заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели. Интересно, что учитель под кодом №1 «направленность на общение» поставил на «самое дальнее место», что, возможно, свидетельствует об определенных проблемах и в педагогическом общении. С другой стороны, только возможность наличия высоких коммуникативных качеств еще не приводит к высоким показателям творческих способностей, как это видно из результатов тестируемого под №3. Показательна позиция учителя под №4 — направленность на себя - это может быть ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность. Это дополняется постановкой «на дальнее место» «направленности на общение». Таким образом, одно из частных положений поставленной нами гипотезы доказано.

Методика №4: исследование неосознаваемых и скрытых экзистенциальных установок личности.

Организация исследования: для исследования особенностей личности педагога будет применен графический проективный тест «Звезды и Волны»

У. Аве — Лаллемант. Останавливая выбор на данной методике, была сделана ориентировка на то, что эта методика, возникшая в службе психологического консультирования, используется как личностный тест. Автор утверждает о широких возможностях применения данного теста, опирающегося на методологию, развивающуюся, с одной стороны, в характерологии и в науках, изучающих экспрессию человека, а с другой стороны, в глубинной психологии. Валидность и надежность применяемого метода доказана, и его применение оправдано наряду с такими широко известными тестами как «дом-дерево-человек», «Несуществующее животное».

Цель исследования: выявить уровень самоконтроля, неосознаваемые установки, отражающие отношение тестируемого к окружающему миру. Данная методика позволит уточнить уже полученные личностные характеристики педагогов.

Результаты по тесту «Звезды и Волны» выглядят следующим образом. Рисунок тестируемого учителя с кодом №1 выглядит очень гармоничным. Трудно выбрать, какое именно решение найдено: символическое или образное. Пространственная символика выглядит соразмерной за счет равномерного распределения деталей. Звезды распределены равномерно по всему небу, что свидетельствует о сильном рациональном начале, хорошем контроле сознания, возможно, даже холодностью. Однако против этого могут говорить изображенные мягким маятниковым и одиночным местами штрихом, не имеющим дефектов, волны. Характер штриха легкий и четкий. Чувства и рациональность взаимно уравновешиваются. Легкий акцент на правой стороне рисунка говорит об устремлении взгляда в будущее, ожидание, прогрессивное движение. Однако небольшая волна в левой части листа свидетельствует об активной внутренней жизни, чувствительности.

Рисунок тестируемого №2 также можно назвать гармоничным. Только первое изображение спокойно, а здесь все подчиненно определенному движению. Также акцентирована слегка правая сторона рисунка. Соотношение неба и воды пропорционально. Это указывает на то, что, несмотря на видимое волнение, душевное равновесие не подвергается опасности. Разработка пространства указывает на эмоциональное решение. Особенности графики выражены в виде одиночного штриха звезд и маятникового штриха волн, одинаково хорошо и без дефектов выполненных. Все построение рисунка говорит о свободной ориентации рисующего не только в сфере духовного и рационального, но и в сфере эмоционального и инстинктивного.

Рисунок тестируемого №3 выполнен, смело, образно. Хотя вполне возможно и эмоциональное решение. Он наводит на мысль об экстравертированном и уверенном в себе человеке, возможна склонность к самодемонстрации. Соотношение неба и воды пропорционально. Особенности графики представлены одиночным штрихом, местами переходящим в маятниковый, выполненные без дефектов. Изображение волн свидетельствует о достаточно сильных внутренних переживаниях: они выглядят как неестественные пики, хотя это не создает общей напряженности рисунка. Впрочем, правая сторона также слегка акцентирована. В данном случае можно предположить наличие определенных препятствий душевному равновесию.

Рисунок №4 отражает способность тонко чувствовать и вместе с тем холодность в общении. Характер прорисовки звезд свидетельствует о сильном рациональном начале. Изображение маяка, символа искусственного света, может являться свидетельством абстрактного и рационального мышления. Особенности графики представлены следующим образом. Звезды в основном выполнены одиночным штрихом, характер которого четко- резкий. Волны изображены четким одиночным и маятниковым штрихом, также как и маяк. Характер прорисовки волн в совокупности с изображением звезд свидетельствует об эмоциональной сдержанности.

Проведенное исследование позволило уточнить те личностные установки учителей, которые были выявлены ранее. Так, педагог под кодом №2 по рисунку гармоничная, подвижная личность, а вот педагог под №4 скорее рационален, холоден в общении. У каждого педагога можно говорить о хорошем уровне самоконтроля. Данные результаты коррелируют с ранее полученными.

Методика №5: оценка стиля общения с аудиторией.

Организация исследования: заполнение экспертной группой, в составе которой психологи и педагоги (всего: 5 человек), имеющие опыт общения с аудиторией, тестовой карты коммуникативной деятельности, разработанной на основе анкеты А.А. Леонтьева (см. Приложение).

По результатам проведенного экспертного анализа высокую балловую оценку получили педагоги с кодом № 1, №2, набрав в среднем по 43 балла. Их коммуникативная деятельность отличалась не только доброжелательностью, открытостью и гибкостью схватывать и разрешать возникшие проблемы, конфликты, но и личной заинтересованностью, активностью. Они охотно поощряли инициативу, осуществляли индивидуальный подход.

Педагог под номером №3 также обладал достаточно высокими коммуникативными качествами. Однако не все находится в его поле внимания, лишь активная группа включена в работу, остальные же выступают в роли наблюдателей большей частью. Содержание занятия временами может непроизвольно приноситься в жертву форме общения.

У педагога под кодом №4 в целом сходные проблемы. Однако здесь имела место односторонняя направленность воздействия. Аудитория отличалась большей, чем в других случаях пассивностью. Стиль общения приближался к авторитарной модели.

Результаты в целом выражают определенную корреляцию с наличием творческих способностей у детей. Однако данную связь нельзя рассматривать в двух противоположных Направлениях. Так, наличие творческих способностей у ребенка предполагает, что его наставник обладает высокими коммуникативными навыками, в чем мы и убедились. Однако, как это видно на примере педагога под кодом №З, наличие высоких коммуникативных умений еще не предполагает развитие творческой активности у детей.

В целом констатирующая серия нашего исследования доказала выдвинутую нами гипотезу о том, что творческие способности детей находятся в зависимости от направленности личности учителя, а именно от его уровня притязаний, мотивации, установок, а также системы отношений к миру вещей и людей, от психологических свойств личности, относящихся к регуляции социального поведения человека в процессе деятельности. А также ее частное положение о том, что у педагогов с высоким уровнем притязаний, направленным на дело, отличающихся такими личностными характеристиками, как упорство, ответственность, независимость в суждениях и поведении, творческим подходом к решению задач, внимательностью к мнению и интересам других людей, терпимостью в социальных контактах, дети обладают более выраженным творческим потенциалом, чем у педагогов с низким уровнем притязаний, с направленностью на отношения, конформностью, консерватизмом, нежеланием считаться с мнением других.

Похожие работы

Игра, как средство развития творческого начала детей младшего школьного возраста

Скачать

114818

6

0

... , а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.     2 Игра как средство развития творческого начала учащихся начальных классов 2.1 Дидактическая игра как средство активизации внимания и развития ...

Развитие творческих способностей детей среднего школьного возраста на примере ролевой игры с элементами фольклора

Скачать

166883

6

1

... мы исходили из того, что изучение развития творческих способностей должно проводится в русле сопоставления «Что было и к чему пришли». После года подготовки и работы по развитию творческих способностей детей, после их участия в ролевой игре мы провели контрольное тестирование по тому же тесту, что и в первый раз, только с другими аналогами. Результат тестирования приведен в таблице: Высокий ...

Методические приемы развития воображения и творческих способностей детей младшего школьного возраста на занятиях кружка декоративно - прикладного искусства по художественной обработке бересты

Скачать

123612

5

0

... лучшее изделие декоративно-прикладного искусства, выделить и отметить наиболее удавшиеся работы. Это будет способствовать привлечению к занятиям декоративно-прикладным искусством новых и новых школьников.   3.2      Методическая программа уроков по художественной обработке бересты.   3.2.1    Пояснения.   За основу методической программы по художественной обработке бересты , взята ...

Развитие творческих способностей детей средствами театрального искусства в учреждениях культуры

Скачать

112362

0

1

... игрой, им не нужен зритель, зритель им мешает, при зрителе они и играть не будут. Очень важно, что дети постигают все премудрости театрального искусства в игре. В игре невозможное становится возможным – это дает большой эмоциональный импульс и активность творческому мышлению ребенка. Игра – свободное проявление активности. Игровое начало требует отрыва от действительности, постановки себя в ...