Предмет употребляется только по своему прямому назначению

2. предмет употребляется только по своему прямому назначению.

3.происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, так как теперь ребенок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя.

Процесс овладения предметным действием описан П. Я. Гальпериным, который выделил 4 стадии становления предметного действия:

1) стадия целенаправленных проб. Сначала дети непрерывно повторяют однотипные и малоэффективные действия; удачные приемы случайны и не закрепляются; отличительной особенностью этой фазы является то, что ребенок упорно «охотится» за какой-нибудь одной игрушкой, отбрасывая все остальные.

2) стадия подстерегания. Быстрые случайные пробы чередуются с замедленным выполнением движений; потом ребенок начинает как бы «подстерегать» появление определенных положений правильного употребления предмета.

3) стадия навязчивого вмешательства. Теперь ребенок делает активные попытки создать удачные положения предмета — не выжидает, а старается воспроизвести его намеренно; но действительное понимание отношений орудия и предмета еще не полное, поэтому употребляемые приемы не всегда являются наилучшими, хотя ребенок очень упорен и настойчив: мышление настойчиво вмешивается в процесс поисков;

4) стадией объективной регуляции. Здесь навязчивое применение приемов исчезает, и ребенок в своем поведении начинает руководствоваться правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям задачи; эта стадия отличается как полнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладением навыками в выполнении нужных движений.

В процессе овладения орудийными действиями в раннем детстве происходит и формирование первых интеллектуальных операций. Это происходит, во-первых, потому, что орудийные действия являются более определенными и постоянными, чем другие виды действий, а поэтому легче выделяются и фиксируются. Во-вторых, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь орудия с предметами, на которые направлено действие орудия, и тем самым создаются оптимальные условия ориентировки именно на эту связь.

Одновременно с усвоением предметных действий с их общественным смыслом ребенок овладевает и правилами поведения в обществе, связанными с этими предметами.

Речевое развитие. Язык усваивается с поразительной быстротой, особенно после того, как дети начинают произносить свои первые слова. За 2,5 года раннего детства речь ребенка развивается от примитивных называний до осознанного выражения мысли, беглой речи, состоящей из грамматически правильных предложений.

Если в 4—8 мес. ребенок только лепечет («ба-ба-ба», «да-да-да-да»), а в 12 мес. появляются первые более или менее осмысленные отдельные слова («мама», «да», «киска» и т.п.), то в 1,5 года он использует двусловные комбинации («пить сок», «мой мишка» и т.п.), а в 2,5 года начинает употреблять более длинные и сложные выражения («Положи карандаши сюда», «Что это на столе?» и пр.).

Без специального обучения к 4—5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка.

Накопление названий предметов происходит, по данным Е. К. Кавериной, в следующем порядке: сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имена взрослых, названия игрушек, изображения предметов одежды и, наконец, частей тела и лица. К 2—2,5 года ребенок понимает почти все обращенные к нему слова. Примерно такой же путь проходит и понимание названий действий: от отсутствия реакции на просьбу или неадекватной реакции через правильное выполнение действия к его усложнению или модификации. Словарный запас достигает 1200—1500 слов к концу 3-го года жизни, в нем встречаются все части речи; среди предложений встречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные и союзные предложения.

Собственная речь ребенка тесно вплетена в его деятельность и постепенно начинает выполнять функцию организации его действий.

Третий год жизни характеризуется возрастающей речевой активностью ребенка. Расширяется круг его общения, он инициативен в завязывании разговора даже с незнакомыми людьми. Повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Дети не только сами очень разговорчивы, но и прислушиваются к речи, не обращенной непосредственно к ним; легко запоминают и воспроизводят небольшие стихи и сказки.

В связи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением словаря речь превращается для ребенка в основное средство общения. Действия 2-3-летнего ребенка в большинстве случаев осуществляются совместно со взрослыми или при их помощи. Это придает речи форму диалога.

На 3-м году жизни можно отметить появление сложных предложений, состоящих из 2 и более простых предложений. Успехи в языковом развитии выражаются и в совершенствовании понимания и производства вопросов.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью.

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов — их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам, встречавшимся в прошлом опыте.

Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Цвет ребенком поначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета.

Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет.

В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5—3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позже всего — по цвету), требующий от него осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами (например, «желтое», «круглое», «мягкое» и т.д.). К 3 годам ребенок более внимательно исследует новый предмет. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия ведет к тому, что исчезает широкое узнавание предметов по картинкам и на фотографиях, основой которого было их отождествление по отдельным признакам. Дети раннего возраста еще не усваивают общепринятые сенсорные эталоны в качестве средств выполнения действий восприятия. Образцами при выделении свойств предметов детям служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, хорошо известных из собственного опыта. Поэтому при определении предметов круглой формы ребенок говорит «как мячик», зеленых — «как травка» и т.д.

При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий. Этому способствует и значительный прогресс в развитии речи.

Вместе со зрительным развивается слуховое восприятие, особенно восприятие речи, в основе которого лежит фонематический слух: от восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов с особенностями ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особого смысла учить совсем маленького ребенка петь.

В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ.

Преобладающие виды памяти — двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал. Память еще непроизвольна и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий.

На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления — использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можно использовать непосредственно. Затем ребенок все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Это происходит в процессе освоения орудийных и соотносящих действий. Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению — важный момент в развитии мышления в раннем детстве.

Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это — основной тип мышления в раннем детстве.

Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.

Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая функция сознания. В раннем детстве ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями.

Символическая (знаковая) функция — это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь в своем развитии, начинающемся в раннем детстве и завершающемся во взрослости. Оно во многом определяет интеллектуально-социальное развитие ребенка, позволяя осуществлять многие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д.

В раннем детстве впервые появляются зачатки игровой деятельности, где имеет место принятие на себя роли (обычно роли взрослого). Впервые это проявляется в 2,0—2,3 года в назывании себя сначала собственным именем (например, ребенок по имени Вова подносит ко рту лошадки мисочку и говорит: «Вова кормит лошадку» и т.п.), а затем именем другого человека.

В раннем детстве с развитием игровой ситуации и роли усложняется структура игровых действий. В самом начале они одноактные: игра заключается в кормлении, причесывании, мытье, укладывании спать куклы. Чуть позже, между 1,6-2 годами игра уже состоит из двух или нескольких элементарных действий, никак между собой не связанных (например, ребенок сначала убаюкивает куклу, а потом кормит или учит ходить). Несмотря на то что действия производились последовательно, они не представляют еще логически обоснованной цепи действий. Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека.

Развитие символической функции проявляется и в графических действиях и рисунках детей. Так, на 2-м году жизни появляются каракули — всевозможные графические построения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла.

После полутора лет отношение к собственным каракулям становится осмысленным, дети начинают приписывать им какое-либо содержание, причем сначала одни и те же каракули обозначают и человека, и собаку, и домик, и машину.

К концу 2-го года ребенок начинает более определенно усваивать изобразительную функцию рисования: ищет в собственных каракулях сходство с реальными объектами или графическими образцами, предлагаемыми взрослым.

После 2 лет ребенок учится произвольно воспроизводить собственные изображения, а позже — образец взрослого. Развитие подражания идет не в направлении детализации при воспроизведении отдельных линий, а воссоздает структуру образца в целом. К 3-м годам появляются первые головоноги.

Ребенок в раннем детстве поглощен не только близкими людьми и внешним миром, но и собственной персоной. Он неустанно исследует себя. Уже годовалый ребенок имеет некоторые представления о себе, об отдельных частях собственного тела. Он их трогает, рассматривает, может правильно указать, где у него глаза, уши, нос. Однако представления о себе еще не обобщены, нет схемы собственного тела, он даже не узнает себя в зеркале.

К трем годам ребенок, узнавая себя в зеркале, проявляет некоторую обеспокоенность по поводу того, кто же реален — он сам или его изображение. В это время появляются игры перед зеркалом — гримасничанья, переодевания и т.д., что знаменует собой новый этап в самоидентификации — отождествление себя с разными изображениями и формирование представлений о себе настоящем.

И только в три года и позже все становится на свои места. Ребенок интересуется всеми возможными способами подтверждения реальности собственного «Я»: он много рассматривает себя, производя «по своему хотению» разные действия пальцами, руками, ногами. В это время наблюдается даже выделение и психическое одушевление частей собственного тела; в игре ребенок познает свою волю над частями тела и самим собой. Дети могут играть с собственной тенью.

Уже с младенчества ребенок проявляет чувство любви, привязанности к близким людям. В раннем детстве в связи со становлением нового уровня самосознания и продвижением в общем интеллектуальном развитии ребенок уже стремится получить ласку, похвалу и огорчается, если взрослые им недовольны. К середине 2-го года, если ребенок общается с другими детьми, чувства симпатии, любопытства переносятся и на них. Дети сочувствуют друг другу, стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность; если ребенок кого-то обидел, то через некоторое время старается загладить вину, принося свои любимые игрушки, сладости. Возможность управлять собой в раннем детстве еще очень ограниченна, поскольку господствует непроизвольность. Ребенку трудно, почти невозможно, удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить трудное или непривлекательное действие.

С трехлетним возрастом связан и очень важный элемент самосознания — осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в часто повторяющемся тезисе «Я сам!».

В соответствии с новым уровнем самосознания изменяется и общение ребенка со взрослыми. Оно характеризуется М. И. Лисиной как ситуативно-деловое и начинает формироваться с 6 мес., сменяясь после 2,5—3 лет внеситуативно - познавательным. Главной особенностью этой формы коммуникации является протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

Ведущими в раннем детстве становятся деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребностей в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы появляются в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результат необходимости в помощи взрослых.

И наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет самую деятельность общения. Если деловые и познавательные мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, конечных мотивов, то личностные получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

С развитием общения ребенок все сильнее вовлекается в систему социальных отношений и должен ориентироваться на те нормы поведения, которые приняты между людьми.

Уже в период от 1,5 года до 2 лет ребенок имеет представления о том, что игрушки и книжки должны быть целыми, одежда чистая и не мятая, не рваная и со всеми пуговицами, что самому надо быть умытым и причесанным, а в вещах поддерживать порядок. Одновременно дети усваивают элементарные нормы поведения в тех или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием. Эти представления и являются первыми нормами, которые ложатся в основу детского понимания, что правильно, что нет, что хорошо, а что плохо. Так ребенок осваивает первую ступень нравственного чувства. Понятно, что такое усвоение нравственных норм возможно только с помощью посредника-взрослого.

Первые нравственные нормы еще не очень устойчивы, и в силу слабого контроля за своим поведением ребенок часто и легко их нарушает.

По мере развития ребенка происходит постепенное изменение той социальной ситуации развития, которая была в начале возраста. И раз ребенок становится иным, старая социальная ситуация уничтожается и должен начаться новый возрастной период, к которому ребенок переходит через кризис 3 лет.

Его проявления впервые были описаны Э. Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка».

1. Негативизм — тенденция ребенка идти вразрез со всем тем, что требует и предлагает взрослый; хотя внешне он напоминает обычное непослушание, внутренняя психологическая природа его другая: ребенок отказывается делать нечто не потому, что он не хочет, а только потому, что этого требует взрослый. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого. Происходит своеобразный сдвиг мотивировки, и ребенок демонстративно негативистичен: иногда он не выполняет даже то, что ему хочется, только потому, что предложение исходит от взрослого. То есть негативизм заставляет ребенка поступать иногда вопреки своему аффективному желанию, лишь бы противопоставить свою самостоятельность, независимость - требованиям взрослых. При крайней форме негативизма дело доходит до того, что можно получить противоположный ответ на любое конструктивное предложение, высказанное авторитарным тоном. Негативизм отличается от непослушания в двух аспектах: 1) на первом месте здесь оказывается социальное отношение к другому человеку; 2) ребенок, вступивший в кризис 3 лет, по-новому относится к себе и собственным переживаниям: он не действует непосредственно под влиянием эмоции, а поступает наперекор своей тенденции. Негативизм — такая реакция, такая тенденция, где мотив находится вне данной ситуации.

2. Упрямство, которое надо отличать от настойчивости: при настойчивости ребенок добивается того, чего ему действительно хочется; упрямство же — такая реакция, когда ребенок настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого потребовал, и он настаивает на своем требовании. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением делать или не делать что-либо, требовать или не требовать чего-то.

3. Строптивость — этот симптом настолько характерен для возраста 3 лет, что весь возраст иногда называют «возрастом строптивости». От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Если негативизм направлен против взрослого, то строптивость, скорее, — против норм воспитания, установленных для ребенка вообще, против навязываемого образа жизни. Она выражается в своеобразном детском недовольстве, пренебрежении к тому, что предлагают и делают. От упрямства строптивость отличается направленностью вовне, стремлением во что бы то ни стало настоять на своем во всем: по отношению к игрушкам, одежде, еде, действиям и т.д.

4. Своеволие, своенравие. Оно связано с нарастающим стремлением ребенка к самостоятельности, эмансипации от опеки взрослого; теперь ребенок все хочет делать сам.

5—7. Оставшиеся три симптома кризиса имеют второстепенное значение. Это протест-бунт, выражающийся в постоянной готовности ребенка к ссоре, в повышенной раздражительности, в высоком уровне конфликтности и к сильному накалу страстей в конфликте. С этим тесно связан симптом обесценивания требований взрослых, которые раньше беспрекословно выполнялись. Ребенок ругается, употребляет известные ему бранные слова, плюется, топает ногами и т.п. Характерен отказ от ранее привлекательных игрушек, еды. В его лексиконе появляется много слов и терминов, обозначающих плохое, отрицательное, которые он относит к вещам, нейтральным по смыслу (одежде и обуви, книжкам, игрушкам, еде). И наконец, последний симптом кризиса имеет двойственную природу: деспотизм и ревность.

Кризис 3 лет — это перестройка социальных отношений ребенка, смена его позиции по отношению к окружающим взрослым и прежде всего к авторитету родителей — он пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими.

Это также и кризис его личности. По Д. Б. Эльконину, кризис 3 лет — это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего «Я».

Лекция 9. Дошкольный возраст

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений.

Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, и основная его потребность — жить общей жизнью со взрослыми. Но осуществить это в современных исторических условиях невозможно, и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игровая деятельность ребенка.

Игра возникает тогда, когда появляются нереализуемые непосредственно тенденции ребенка действовать как взрослый и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры, по Л. С. Выготскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми.

Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. «Лошадка» заменяется палочкой, и ребенок «едет» на ней потому, что ему важно ехать, а не доехать. Действие, воспроизводимое в игре, и фактические его операции сами по себе являются вполне реальными, но наблюдается явное несовпадение содержания действия (например, «управление автомобилем») и его операций (вращение случайно попавшегося колесика). Оно приводит к тому, что ребенок начинает выполнять игровое действие в воображаемой ситуации. Для воображаемых («мнимых») ситуаций характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия взрослых. Именно поэтому в игре палочка может быть лошадкой, брусок дерева — мылом, прутик — карандашом и т.д. С ними можно производить те же действия, что и с реальным предметом. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового полей, появляющегося в дошкольном возрасте и позволяющего возникнуть внутреннему плану действий.

Суть игры состоит в том, что в ней ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Противоречие игровой деятельности состоит в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии: в игре все внутренние процессы развернуты во внешнем действии.

В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе, соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых, и вносит в свою игру некоторые нормы отношений, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. Выполняя взятую на себя роль, ребенок воспроизводит соответствующие ей действия, но, конечно, перенося их с реальных предметов на заместители. Вместе с тем при таком переносе действий и сами предметы как бы «насыщаются» свойствами, которые им самим по себе не присущи.

В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Ребенок обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и исполнения.

Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возникают новые отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются (как пишет Л. С. Выготский, возникают аффективные обобщения), у ребенка появляется Даже своеобразная «логика чувств».

В структуре игры можно выделить несколько элементов.

1. Любая игра имеет тему — ту область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре; дети играют в «семью», «больницу», «столовую», «магазин», «Бабу Ягу и Ивашечку», «Белоснежку и семь гномов» и т.д.; чаще всего тема берется из окружающей действительности, но дети «заимствуют» и сказочные, книжные темы.

2. В соответствии с темой строится сюжет, сценарий игры; к сюжетам относят определенную последовательность событий, разыгрываемых в игре. Сюжеты разнообразны: это и индустриальные, и сельскохозяйственные, и ремесленные, и строительные игры; игры с бытовыми (семейный быт, сад, школа) и общественно-политическими сюжетами (демонстрация, митинг); военные игры, драматизации (цирк, кино, кукольный театр, постановки сказок и рассказов) и т.д. Некоторые игры (особенно с бытовыми сюжетами) разыгрываются с разным содержанием на протяжении всего дошкольного детства. Игры на одну и ту же тему могут быть представлены разными сюжетами: так, например, игра в «семью», в «дочки-матери» реализуется разыгрыванием сюжетов прогулки, обеда, стирки, приема гостей, мытья ребенка, его болезни и т.д.

3. Третьим элементом в строении игры становится роль как обязательный набор действий и правил их выполнения, как моделирование реальных отношений, существующих между людьми, но не всегда доступных ребенку в практическом плане; роли выполняются детьми при помощи игровых действий: «врач» делает укол «больному», «продавец» отвешивает «покупателю» «колбасу», «учитель» учит «учеников» «писать» и т.д.

4. Содержание игры - то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности или отношений взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в нее разное содержание: для младших дошкольников это — многократное повторение какого-либо действия с предметом (поэтому игры могут именоваться по названию действия: «качать куколку» при игре «в дочки — матери», «лечить медвежонка» при игре «в больницу», «резать хлеб» при игре «в столовую» и т.д.); для средних это — моделирование деятельности взрослых и эмоционально значимых ситуаций, выполнение роли; для старших — соблюдение правила в игре.

5. Игровой материал и игровое пространство — игрушки и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли. Особенностью игрового материала становится то, что в игре предмет используется не в своем собственном значении (песок, плитки, лоскутки, пуговицы и т.п.), а в качестве заместителей других, недоступных ребенку практически, предметов (сахар, тротуарные блоки, ковры, деньги и т.п.). Игровое пространство представляет собой границы, в пределах которых территориально разворачивается игра. Оно может символизироваться наличием определенного предмета (например, сумочка с красным крестом, положенная на стул, означает «территорию больницы») или даже обозначаться (например, дети мелом отделяют кухню и спальню, дом и улицу, тыл и фронт).

6. Ролевые и реальные отношения — первые отражают отношение к сюжету и роли (конкретные проявления персонажей), а вторые выражают отношение к качеству и правильности выполнения роли (они позволяют договариваться о распределении ролей, выборе игры и реализуются в игровых «ремарках» типа «надо делать так», «ты неправильно пишешь» и т.п.).

Будучи ведущей деятельностью на протяжении всех лет дошкольного детства, игра неодинакова на всем своем протяжении. В детской психологии выделяют следующие этапы развития игры.

1. Предметная игра. В младшем дошкольном возрасте игры носят процессуальный характер. В несложных по содержанию играх смысл для детей содержится в самом процессе действования, а не в том результате, к которому это действие должно привести. Этап предметной игры связан преимущественно с овладением специфическими функциями предметов, еще недоступных ребенку в практической деятельности. Способом является разворачивание и обозначение в игре условных предметных действий («кормить куклу», «резать хлеб»).

2. Ролевая игра. В среднем дошкольном возрасте в играх главное место занимает выполнение роли, и интерес игры состоит именно в выполнении моделирующих отношения взрослых действий. Этап ролевой игры обусловлен овладением ребенком отношениями между людьми, опосредующими отношение к предметам. Этой игре соответствует и следующий по сложности способ — ролевое поведение, связанное с обозначением и реализацией ролевой позиции, подчиняющей себе предметные действия (играть «во врача», «в дочки-матери», «в милиционеров»).

3. Игра с правилами. На этом этапе детей интересует не просто роль как таковая, но и то, насколько реалистично она выполняется. Повышается требовательность детей к правдивости и убедительности, реалистичности исполнения ролей и сюжетов, использованию игрового материала (к ифе охотно привлекаются реальные предметы и вещи, одежда взрослых), к соблюдению правил в игре. Этап игр с правилами связан с выделением ребенком скрытых в отношениях между людьми задач и правил человеческих действий и сдвигом мотива игры с процесса на результат. На этом этапе появляются игры-драматизации, игры-фантазирования. Третий способ построения игры — сюжетосложение, связанное с развертыванием в игре последовательности целостных ситуаций («играть в больницу», «играть в парикмахерскую»).

Развитие игры идет от ее индивидуальных форм к совместным. С возрастом растет состав участников игры и длительность существования игрового объединения. Младшие дошкольники чаще играют в одиночку, но уже у 3-летних детей фиксируются объединения группами в 2-3 ребенка. Продолжительность такого объединения коротка (всего 3—5 минут), после чего дети одной группы могут присоединиться к другим группам. За 30—40 минут наблюдения за игрой малышей можно зафиксировать до 25 таких перегруппировок.

К 4-5 годам группы охватывают от 2 до 5 детей, а продолжительность совместной игры здесь доходит до 40-50 минут (чаще около 15 минут). Обычно игра начинается одним ребенком, а затем к нему присоединяются другие; предложение одного ребенка находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим сюжетом. В среднем дошкольном возрасте дети уже могут согласовывать свои действия, распределять роли и обязанности.

У детей 6-7 лет уже есть предварительное планирование игры, распределение ролей до ее начала и коллективный подбор игрушек. Группы в игре становятся многочисленными и долговременными (иногда дети способны играть одну игру в течение нескольких дней, сохраняя игрушки и игровое пространство).

Тематика игр также меняется со временем. Д. Б. Эльконин говорит о двух тематических группах игр: 1) взрослые, их работа, отношения с другими людьми; 2) эмоционально значимые события.

По мере усложнения и расширения опыта ребенка изменяется и мотивация игровой деятельности. Так, если для младшего и среднего дошкольного возраста характерным мотивом служит воссоздание эмоционально значимых ситуаций и действий значимых взрослых, а также желание общаться, то для старших дошкольников таким мотивом становится еще и фантазирование, так как оно связано с относительной независимостью от внешних обстоятельств и возможностью действовать по «собственному хотению, по собственному велению».

Но игра — хотя и важнейшая, но не единственная деятельность, которую осваивает дошкольник. В частности, это изобразительная деятельность ребенка. Ей предшествует доизобразительный период в конце раннего детства — стадия каракуль, т.е. всевозможных графических построений, не несущих в себе изобразительного замысла и не имеющих изначально знакового смысла. На этой стадии происходит овладение карандашом, как специфическим предметом как орудием деятельности.

К 3 годам ребенок имеет уже некоторый графический опыт и некоторый запас графических образов, позволяющих ему изображать предметы. Но ограниченность этого запаса становится очевидной, если попросить 3-летнего ребенка нарисовать, например, последовательность таких предметов: мяч, арбуз, картофелину, воздушный шар, грушу, свеклу, лампочку и кубик. Все перечисленные предметы ребенок изображает при помощи одинаковых неправильных кружочков. Так же одинаково младшие дошкольники изображают любого человека — в виде «головонога».

Вопрос о том, как черкание по бумаге приобретает характер изображения, — центральный для понимания природы детского рисования. Специфику рисования как особого вида деятельности, как указывает В. С. Мухина, составляет именно изобразительная, знаковая функция.

Общепризнанно, что ребенок в какие-то моменты внезапно узнает в начертанных им каракулях тот или иной предмет и называет его. От «узнавания» случайно возникшего сочетания штрихов ребенок переходит к намеренному изображению предмета. На протяжении дошкольного возраста происходит постепенное опережение называния, а не изображения. Если младшие дошкольники сначала рисуют нечто, а потом, узнав, это называют, то средние дошкольники называют изображение в процессе рисования и дорисовывают в соответствии с данным наименованием. Старшие дошкольники сначала планируют и называют то, что намерены нарисовать, а затем старательно рисуют в соответствии с замыслом. Так же, с возрастом, нарастают и способность ребенка узнавать нарисованное другими и рисовать для других, а также речевое сопровождение рисования, стремление к достоверности изображаемого.

Большая часть рисунков младших и средних дошкольников — это изображения отдельных предметов (человечки, домики, цветы, автомобили и т.д., а под влиянием занятий по рисованию в детском саду — ленточки, дорожки, заборчики, солнце, шарики, снеговики, елочки и т.д.). В это время дети рисуют довольно шаблонно, следуя принятому однажды образцу. Сходство изображения с реальным объектом для ребенка несущественно: он знает, что так. рисуют этот объект, и этого оказывается достаточно. Поэтому шаблонные образцы изображения отдельных предметов (домика, лодочки, человечка, елочки и т.д.) передаются из поколения в поколение, надолго закрепляясь в возрастах. Так, современные городские дети, живущие в высоких многоэтажках, все же рисуют одноэтажный домик с треугольной крышей и трубой, из которой идет дым.

Надо сказать, что детей специально учат рисовать в дошкольном возрасте (чего, кстати, нельзя сказать об игре, которой никто систематически не учит ребенка) — показывают образцы, демонстрируют технические приемы (проводить округлые линии, поворачивать их под углом, наносить мазки кисточкой и т.п.), обращают их внимание на недостатки в рисунках и способы их устранения. Но никакие формы обучения не могут привести к тому, чтобы ребенок начал рисовать, как взрослый. И не столько из-за несформированности технических навыков, сколько из-за небольшого опыта и специфического видения мира ребенком.

Ребенок изображает в рисунке не то, что он видит, но и то, что он знает об объекте (пример тому — «прозрачные» или «рентгеновские» рисунки), то, что ему представляется главным, существенным в объекте. Изображение предмета поэтому сильно зависит от степени знакомства с ним ребенка. Экспериментально установлено, что объекты, с которыми ребенок имел возможность действовать, изображаются полнее и лучше, чем те, которые он может только наблюдать.

Это относится и к использованию цвета в рисовании. Так, в младшем и среднем дошкольном возрасте дети почти не соотносят цвет объекта с цветом используемого карандаша или фломастера. Они выбирают цвет либо совсем случайно, используя первый попавшийся карандаш, либо всегда берут свой «любимый» цвет. Часто дети стараются в рисунке использовать как можно больше разных цветов и рисуют, попеременно используя много зажатых в кулаке карандашей. Только после 4 лет ребенок начинает использовать цвет как обязательный признак изображаемого объекта. На всех рисунках заметны следы штрихового закрашивания травы зеленым цветом, неба — синим, солнца — красным или желтым, но это еще не результат собственных наблюдений, а заимствование цветовых шаблонов взрослых (подобно домику с трубой).

Чем старше дошкольник, тем лучше он передает в рисовании цвет и форму предметов.

Старший дошкольный возраст (особенно 5 лет и старше) — возраст расцвета рисования. В это время от изображения отдельных предметов дети переходят, как в игре, к сюжетному рисованию (изображению бытовых сцен и событий, иллюстраций к сказкам и мультфильмам) со множеством предметов и персонажей.

Старшие дошкольники почти всегда имеют предварительный замысел рисунка, которому стараются следовать. Поэтому в это время дети активно пользуются ластиком и исправляют неточные изображения в соответствии с имеющимися представлениями. Здесь ребенок часто испытывает расхождение между образом, имеющимся в представлении, и техническими средствами его воплощения. В старшем дошкольном возрасте ребенок немного понимает пропорции и перспективу, но все же большинство его рисунков плоскостные. Типичным является расположение предметов в ряд на одной линии или по «этажам».

Особенностью рисунков в это время является также их насыщение деталями реалистического плана. Особенности предметов и явлений часто не прорисовываются ребенком, а только обозначаются (причем дети обозначают в рисунке даже то, что в данной проекции увидеть нельзя — это так называемые «рентгеновские рисунки», когда сквозь фигуры первого плана «просвечивают» фигуры второго плана; изображение обоих глаз, носа, рук и ног у человека, стоящего в профиль, и т.д.): так, 5 пальцев на руке изображаются пучком линий или «колбасок», отходящих от круглой ладони, волосы часто рисуются по одной волосинке дыбом или заменяются челочкой.

Дошкольник выражает в рисунке и собственное отношение к изображаемым предметам и явлениям. В старшем дошкольном возрасте в рисунках появляются такие приемы, как преувеличение, использование цвета как символа «плохого» или «хорошего», тщательная прорисовка деталей «красивого», «хорошего», «любимого» и небрежное исполнение «плохого» и т.д.

В изображении предметов и явлений старшие дошкольники обычно ориентируются на разные признаки и свойства объектов: 1) на визуальные впечатления (визуальный реализм); 2) на тактильные впечатления (двигательно-тактильный реализм); 3) на знания о предметах (интеллектуальный реализм), поэтому для развития функции рисования требуются как расширение непосредственного опыта действия ребенка с вещами, так и его речевые обозначения и интеллектуальные знания о них. Старшие дошкольники часто рисуют по памяти, а не с реального оригинала, и иногда изображения противоречат действительности.

С возрастом все более заметными становятся индивидуальные различия в рисовании детей. Это проявляется и в содержании рисунков, и в технике изображения, и в выборе тем. Некоторые дети чаще изображают бытовые темы, другие — собственные эмоциональные впечатления, третьи делают иллюстрации к сказкам, рассказам, четвертые вообще создают фантастические изображения. У всех детей есть излюбленные темы, которые время от времени меняются. Несмотря на все различия, в рисунках всегда могут быть выделены некоторые общие компоненты, и только после 5 лет ребенок учится преодолевать привычные шаблоны и рисовать то, что ему интересно.

В дошкольном возрасте выделяется целый вид продуктивных форм деятельности, один из которых — конструирование.

В младшем дошкольном возрасте оно появляется как умение ребенка по образцу (или по собственному несложному плану) создавать элементарные построения из кубиков, мозаики, деталей конструкторов и т.д. Первоначально подобные действия не являются самостоятельными, они включены в игру и выполняют вспомогательные функции. В игре бывает достаточно элементарных конструкций для придания им игрового смысла, поэтому постройки весьма элементарны, и многочисленные «заборчики», «столики», «паровозики» похожи друг на друга и могут вполне по ходу игры превращаться друг в друга.

В среднем дошкольном возрасте ребенок постепенно приходит к выделению собственно конструирующей деятельности из игровой и специально конструирует различные предметы и ситуации. В игре или без нее конструктивные замыслы приобретают самостоятельное значение и имеют смысл для ребенка уже не как обслуживающие игру, а как отдельная продуктивная деятельность. В этом возрасте в овладение конструированием включаются взрослые, предлагающие как образцы конструкций, так и способы их создания, а также многочисленные игры, развивающие эту деятельность. Развитие конструирующей деятельности в это время проходит три последовательных этапа:

1) конструирование по образцу, 2) конструирование по условиям, 3) конструирование по замыслу. Конструирование по образцу связано с воспроизведением уже готовой конструкции по схеме, рисунку, образцу взрослого. Конструирование по условиям обычно вплетено в игру и предполагает создание знакомых ребенку конструкций с учетом игровых требований (размер, ширина, высота — чтобы, например, под мостом прошел пароходик, чтобы в дверь домика проходила кукла, чтобы под воротами проезжал автомобиль и т.д.).

Самым сложным видом конструирования, опирающимся на освоение знаковой функции, является конструирование по замыслу. Оно предполагает наличие у ребенка представлений о создаваемой постройке, плана ее создания (какие блоки положить в основание, а какие — выше, чтобы конструкция не разрушилась), а также знаний о приемах и материалах, с помощью которых ее можно сделать и т.д.

Установлено, что для развития конструктивных представлений ребенку необходима помощь взрослого в переводе от использования образцов к конструированию по схеме и по словесному описанию (ведь прежде чем собрать конструкцию, надо мысленно расчленить ее на блоки, а потом представить из них целое). В старшем дошкольном возрасте конструирование становится самостоятельной и достаточно сложной деятельностью: ребенок умеет конструировать не только из готовых блоков, но и из бумаги, пластилина, природного материала, разных отходов. Очень важно то, что появляется тенденция к самостоятельному изготовлению недостающих деталей будущей конструкции. При соответствующем обучении это проявляется в среднем возрасте, а старшие дошкольники уже могут самостоятельно задумать и выполнить оригинальную поделку.

Развитие конструирования также идет от создания отдельных предметных конструкций к сюжетному конструированию и от индивидуального к совместному. Старшие дети вполне способны вместе реализовать коллективный замысел (с помощью взрослого сделать панно или большой макет).

На протяжении всего дошкольного детства ребенок интенсивно общается со взрослыми и сверстниками. Потребность в общении не сводится к каким-либо другим нуждам и состоит в стремлении к познанию ребенком самого себя и других людей, к оценке и самооценке и т.д.

Пройдя стадию ситуативно-личностного общения со взрослым (первое полугодие жизни) и стадию ситуативно-делового общения (6 мес. — 2 года), ребенок достигает внеситуативно - познавательной формы общения со взрослым (3—5 лет). Она развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослыми, сменяющему сотрудничество практическое.

«Теоретическое» сотрудничество состоит в совместном обсуждении событий, явлений, взаимоотношений в предметном мире. Нужды познавательной деятельности детей приводят к тому, что потребности ребенка обогащаются в этом возрасте новым элементом — потребностью в уважении взрослого, потому что только понимание взрослым важности и значимости волнующих ребенка вопросов обеспечивает достаточную вовлеченность старшего партнера в «теоретическое» сотрудничество с ребенком, помогая ему достичь цели.

Показателем достижения ребенком этой фазы общения можно считать появление его первых вопросов о предметах и их разнообразных взаимосвязях, не наблюдаемых непосредственно. Наиболее типична эта форма общения для младших и средних дошкольников, но у многих детей она остается высшим достижением до конца дошкольного возраста.

Внеситуативность является особенностью общения в дошкольном возрасте. Во-первых, внеситуативен материал той деятельности, в которую включено общение — познание ребенка направлено на предметы и явления, мало связанные с тем, чем он прямо занят в момент взаимодействия со взрослым, и даже вообще с этим взаимодействием не связанные. Во-вторых, в актах общения дети постигают и осваивают свойства других людей и собственные качества, не лежащие прямо на поверхности, а умозаключаемые на основе происходящего (смекалка, ум и др.). По экспериментальным данным, младшие и средние дошкольники легко понимают вопросы о соответствующих качествах человека, очень высоко оценивают по этим параметрам взрослого и подмечают свои недостатки в этих отношениях. Самооценка их, правда, остается хрупкой и неустойчивой, но наличие высказываний о себе, критическое отношение к своим качествам сравнительно с качествами взрослого свидетельствуют об успехах в становлении самосознания ребенка.

Этот факт определяет потребность ребенка в уважении со стороны взрослого и обусловливает особую чувствительность дошкольников к той оценке, которую дают им взрослые. Она проявляется в повышенной обидчивости ребенка, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после критических замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге после похвалы.

Поскольку общение детей со взрослыми чаще всего в это время осуществляется на фоне познавательной деятельности, то основное побуждение к общению носит познавательный характер и ведущие мотивы — познавательные. Взрослый человек как источник сведений о физическом мире, как компетентный и заинтересованный собеседник на эти темы — так выглядит мотив, побуждающий младших и средних дошкольников искать контакты со взрослым.

Нужно отметить, что важнейшим средством коммуникации на уровне внеситуативно - познавательного общения становится речь, потому что только она открывает возможность выйти за пределы одной части ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть этой формы общения.

Значение внеситуативно - познавательной формы общения состоит в том, что она развивает интеллект ребенка, преобразует его общую жизнедеятельность, перестраивает интересы, порождает новую деятельность общения — внеситуативно - личностную, которая становится ведущей в старшем дошкольном возрасте (после 5 лет).

Эта форма общения служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в «чистом» виде (общение ради общения). Это общение формируется на основе личностных мотивов и на фоне разнообразной деятельности — игровой, познавательной, трудовой. Но теперь оно протекает в форме эпизодов, имеющих самостоятельное значение для ребенка, а не как элемент, включенный в иное сотрудничество со взрослым.

Взрослый человек как особая человеческая личность — вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакта. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводят к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека.

Значение внеситуативно-личностного общения состоит в следующем: оно вводит ребенка в структурно сложный мир людей и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок усваивает правила социального поведения, приобретает понятие о своих правах и обязанностях по отношению к другим, а также приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в котором живет.

Общение ребенка со взрослым и сверстником - это две стороны одной и той же коммуникативной деятельности. Общение со взрослым, опережающее общение со сверстниками, во многом определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми.

Хотя взрослый остается центром мира детей примерно до 7 лет, первые контакты со сверстниками тоже отмечаются довольно рано.

После 3 лет взаимодействие детей друг с другом интенсифицируется, появляется инициирование общения; дошкольники играют не только рядом, но и вместе; обнаруживается потребность детей друг в друге; ребенок перестает бесцеремонно обижать других детей, чаще делится с ними игрушками и сладостями, получая удовольствие от их общества.

Все это свидетельствует о формировании потребности в общении с другими детьми. Потребность эта избирательна: так, в работе Р. А. Смирновой было показано, что дошкольники 3—7 лет отдают наибольшее предпочтение ровеснику, удовлетворяющему их потребность в доброжелательном внимании. Далее следуют товарищи, выполняющие программу игрового сотрудничества и сопереживания.

Выделено несколько комплексов проявлений детей в адрес сверстников, позволяющих считать их типами (вариантами) общения со сверстниками.

Первый комплекс. Ребенок нацелен преимущественно на совместную деятельность со сверстником (на способы, правила, последовательность выполнения действий), на ее организацию. Он стремится к деловым контактам с ровесником, дает советы, вносит предложения по организации деятельности вообще или отдельных действий, оценивает свою совместную работу с партнером («Мы красивый дворец построили»). Во всех своих действиях и высказываниях ребенок серьезен и деловит; он внимательно следит за сверстником, наблюдает за его движениями, комментирует их, если нужно — помогает; прислушивается к деловым или познавательным объяснениям партнера.

Существует 3 варианта проявлений этого комплекса: 1) ребенок преимущественно учится у ровесника приемам, содержанию и организации деятельности; 2) ребенок сам организует деятельность, навязывает свои образцы, но принимает также предложения и образцы партнера (первый вариант повторяет во взаимодействии со сверстниками позицию, которую занимает ребенок по отношению ко взрослому — ребенок остается в положении «младшего» по отношению к партнеру — «старшему»; а при втором варианте они — равные партнеры); 3) ребенок авторитетно, тоном старшего направляет и оценивает деятельность партнера.

Первый комплекс отражает стремление ребенка к деловым контактам, совместной деятельности, сотрудничеству со сверстником, т.е. реализует деловые мотивы.

Второй комплекс. Ребенок начинает резко отделять себя от сверстника, подчеркивая свои реальные или приписываемые умения («Я построил...», «Я могу...»). Он проявляет интерес и к умениям партнера, но в пристрастной форме («А ты такой можешь?»); он сравнивает партнера с собой, как бы конкурируя с ним. В поведении ребенка наблюдается феномен, описанный Р. И. Деревянко как феномен «соревновательного подражания». Суть его состоит в следующем: ребенок проделывает свою работу по образцу сверстника, а затем объявляет ее лучшей.

Ребенок перехватывает инициативу у сверстника в репликах и действиях, обычно не подчиняется почину ровесника и тем более его распоряжениям, если они сделаны тоном старшего. Сам же командует, внося категорические предложения, не предполагающие обсуждения. Действия сверстника постоянно критикуются; часто возникают споры, характерная особенность которых — стремление ребенка отстоять свою позицию как знающего и правого. При этом он не прислушивается к доводам сверстника, даже если они разумны, и любой ценой, отвечая самыми небывалыми аргументами (а часто обходясь и вовсе без них), настаивает на своей правоте.

Высока чувствительность ребенка к отношению партнера. Он обижается, протестует, прекращает общение, если партнер не соглашается с ним или не подчиняется его намерениям. Обида встречается в этом случае значительно чаще, чем при других комплексах проявлений детей в контактах со сверстниками.

Этот комплекс реализует потребность дошкольников в уважении сверстников. В личностно-деловом мотиве актуализируется потребность быть признанным сверстниками. Поведение детей характеризуется такими чертами: выделением собственной личности («Я сделаю»), осознанием и высокой оценкой своих умений, постоянным сравнением себя со сверстником, критикой последнего, высокой чувствительностью к его подчинению-неподчинению и большой обидчивостью. Многие исследователи связывают все это также с потребностью в признании и тщеславием ребенка.

Третий комплекс. Партнер постоянно в поле внимания ребенка. Его взгляд почти всегда направлен на партнера. Ребенок хочет поделиться с ровесником впечатлениями, рассказать о событиях своей жизни, обменяться эмоциями, выработать общее с ним мнение, оценки.

Возникают опережающие реакции, ребенок как бы предугадывает действия партнера. Чувствительность к оценке партнера проявляется в ее ожидании: рассказывая что-нибудь, ребенок наблюдает за партнером и его реакциями — какое впечатление производит его рассказ; он ориентирован на интересы и желания партнера; наблюдая за действиями ровесника или слушая его высказывания, ребенок начинает сопереживать ему.

Средством проявления отношения к сверстнику или передачи переполняющих ребенка собственных впечатлений и чувств выступает ласковое или (чаще) шутливо-ласковое прикосновение. Ребенок выплескивает свои впечатления (настоящие и прошлые), делится событиями жизни, стремится обязательно довести сообщаемое до понимания партнера.

В третьем комплексе личностно мотивированных проявлений ребенка в адрес сверстника актуализируется их потребность в сопереживании со стороны ровесников.

Четвертый комплекс. В нем поведение детей характеризуется переходом от серьезного взаимодействия к веселью и фантазированию: они сочиняют небылицы, говорят «чушь» по телефону, подхватывают и развивают шутки и фантазии другого. Одобрение партнера (смех, включение в необычную беседу) вызывает у ребенка еще больший прилив воображения: он подхватывает отдельные слова, фразы сверстника и изменяет их, часто рифмуя или играя морфологией слова. Ребенок то и дело специально смешит партнера, разыгрывая веселый сюжет, издавая необычные звуки, строя гримасы, передразнивая высказывания партнера, утрирует, пародирует действия сверстника. Сразу после этого дети становятся внимательнее друг к другу.

Все это квалифицируется как стремление ребенка к сотворчеству со сверстником. Основные черты его: необычность (в произнесении слов, фантастичности сюжетов и персонажей), высокая эмоциональность (частое сопровождение смехом), новизна всех аспектов действий.

Дошкольный возраст — это период, в течение которого происходят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие речи, воображения, формирование начатков произвольного внимания и смысловой памяти. Познание ребенком внешнего мира включено в основные виды его деятельности, и развитие познания происходит внутри этих видов деятельности.

Развитие восприятия. В первой половине дошкольного детства ребенок начинает усваивать общепринятые средства выполнения действий восприятия и наглядно-образного мышления — сенсорные эталоны и наглядные модели.

Сенсорные эталоны — это выработанные человечеством основные разновидности качеств и свойств предметов. Так, эталонами восприятия являются цвета спектра, белый и черный цвета, всевозможные формы, высота и долгота звуков, временные промежутки и т.д. Эти образцы были созданы в ходе истории человеческой культуры и используются людьми в качестве мерок, эталонов, при помощи которых устанавливается соответствие воспринимаемой действительности тому или иному эталону из системы упорядоченных эталонов. Освоение сенсорных эталонов вооружает ребенка представлениями о том, какие бывают свойства у предметов и явлений, и позволяет ориентироваться в них.

Наглядные модели — выделение и отображение в наглядной форме связей и отношений между предметами и явлениями. И то, и другое опирается на знаково-символическую функцию сознания, на деятельность ребенка.

Но наряду с этими достижениями восприятие в это время имеет массу несовершенств — сплошь и рядом дети не учитывают ряд свойств предметов или учитывают их неправильно. Дело в том, что четкие представления в это время складываются лишь об основных разновидностях свойств, из-за чего малоизвестные свойства приравниваются ребенком к известным. Так, имея представление о квадрате, ребенок неизвестные ему трапеции, ромбы, прямоугольники может воспринимать как квадраты, особенно если их отличия от квадрата незначительны.

В старшем дошкольном возрасте восприятие развивается вместе с наглядно-образным мышлением и воображением по 3 основным направлениям: 1) расширяются и углубляются представления детей, ориентированные на общепринятые сенсорные эталоны; 2) способы их использования становятся более гибкими, точными, целесообразными; 3) исследования внешнего мира становятся более систематизированными и целенаправленными, более осмысленными.

К 6 годам ребенок умеет планомерно и последовательно ощупывать, осматривать объекты, может описывать их свойства, руководствуясь сенсорными эталонами. Если младший дошкольник извлекает осмысление этих свойств из действий с предметом, то старший может пользоваться только одним зрительным восприятием.

Совершенствование действий восприятия у дошкольников идет по пути преобразования внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Ориентировочные действия позволяют ребенку расширить круг решаемых задач, но если появляются задачи, которые ребенок не может решить только с помощью внутренних ориентировочных действий (сравнить свойства нескольких объектов, опознать объект по частичным свойствам и т.д.), то ребенок возвращается к внешним действиям. Лишь тогда, когда разнообразные сенсорные эталоны будут усвоены полностью, ребенок перестанет нуждаться во внешних опорах действия и станет прибегать к ним только в наиболее трудных случаях.

В старшем дошкольном возрасте развивается ориентировка в пространстве и времени, и на протяжении всего дошкольного возраста здесь действует общая закономерность: представления о предметах и их свойствах формируются раньше, чем представления о пространстве, а ориентировка в пространстве предшествует ориентировке во времени (и в принципе легче дается ребенку).

Сложности в этом усвоении связаны с формирующейся в дошкольном возрасте эгоцентрической позицией ребенка, открытой Ж. Пиаже, — своеобразной интеллектуальной позицией ребенка, когда в освоении отношений между предметами он может оценивать их только с одной своей собственной позиции и оказывается не в состоянии изменить точку отсчета — понять, что если воспринимать объекты с другой стороны, отношения между ними изменяются (то, что было спереди, окажется сзади, то, что было шире, станет уже, левое станет правым и т.д.).

С еще большими трудностями сопряжено усвоение временных интервалов. Время текуче, не имеет наглядной формы, не подвластно никакой практической деятельности, поэтому знакомство дошкольника с ним начинается только с усвоения обозначений и мер времени — эталонов, выработанных человечеством.

Развитие внимания, памяти, воображения. Эти три психических процесса в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии. По сравнению с восприятием и мышлением, они долго не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями сосредоточения, не умеет сохранять в памяти увиденное и услышанное, не обладает умениями представлять во внутреннем плане сознания нечто новое, отсутствующее как таковое в прошлом опыте.

Конечно, уже в конце раннего детства ребенок сосредоточивается при манипуляциях, а в собственных каракулях усматривает конкретный предмет, но все это — результат общей ориентировки в окружающем, направленной на обследование предметов и регуляцию практических действий, а не на удержание внимания, запоминание, фантазирование. Поэтому главная общая черта этих процессов — их непроизвольность, уменьшающаяся на протяжении дошкольного возраста.

Внимание в младшем дошкольном возрасте тесно связано с интересами ребенка к деятельности: ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угасает интерес, поэтому дети редко способны долго заниматься каким-то делом. На протяжении дошкольного детства время сосредоточения увеличивается от 10-20 минут до 1,5-2 часов. Так, игры младших дошкольников длятся 20—50 минут, а старшие дошкольники могут играть в заинтересовавшую их игру около полутора часов и могут продолжать ее с перерывами в течение дня и даже нескольких дней. Интерес поддерживается вовлечением в игру постоянно новых ситуаций, расширением опыта ребенка и воспроизведением в игре более сложных действий и взаимоотношений взрослых.

К концу возрастного периода при слушании сказок, рассматривании картинок, выполнении заданий устойчивость внимания возрастает примерно в 2 раза. В деятельности ребенок выделяет больше интересных сторон, при чтении и рассматривании — больше деталей.

Главное достижение старшего возраста — овладение управлением собственным вниманием. К 6 годам ребенок способен сознательно направлять свое внимание на определенные предметы, явления, отрабатывать специальные приемы удержания их в поле внимания.

Произвольность сама по себе не формируется на базе непроизвольности, она требует специального обучения приемам управления вниманием со стороны взрослых. В процессе воспитания взрослый постоянно организует деятельность ребенка, привлекая его внимание к средствам управления им, к способам удержания внимания. Постепенно эти средства интериоризируются, становясь собственным орудием ребенка в управлении вниманием.

Помимо ситуативных средств, применяющихся в конкретных задачах, ребенок осваивает универсальное средство организации внимания — речь. Сначала взрослый словесными указаниями организует внимание ребенка, позже сам ребенок обозначает словами те предметы, явления, действия, на которые нужно направлять внимание для достижения необходимого результата. Постепенно ребенок переходит к словесным самоинструкциям, комментируя выполняемое действие словами.

Замечено, что старшие дошкольники при выполнении любого задания в 10—12 раз чаще повторяют инструкции. Это значит, что чем старше ребенок, тем больше возрастает роль речи в организации собственного внимания. Однако это не означает, что в старшем дошкольном возрасте ребенок целиком овладевает произвольным вниманием. Оно еще долго сохраняет элементы непроизвольности, особенно при столкновении с трудными задачами, требующими длительного и непрерывного сосредоточения.

Примерно тот же путь проходит в своем развитии память. В младшем и среднем дошкольном возрасте память носит непроизвольный характер: ребенок не умеет и не ставит сознательной задачи запомнить что-либо с целью последующего воспроизведения. И запоминание, и припоминание не регулируются сознательной волей и, по существу, носят случайный характер, реализуясь в деятельности и завися от ее характера. Обычно дошкольники легче запоминают то, что интересно, что произвело эмоциональное впечатление. Но в любом случае количество запомненного материала зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к запоминаемым объектам, в какой мере происходит их восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия, классификация и т.д. Так, например, при простом рассматривании картинок или слушании последовательности слов ребенок запоминает меньше, чем при действии с ними (например, сгруппировать картинки по какому-либо признаку, составить предложение из слов и т.д.).

Овладение элементами произвольной памяти включает несколько этапов: 1) сначала ребенок выделяет только саму задачу — запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами; 2) ребенок выделяет сами приемы запоминания (повторить, сгруппировать, систематизировать, связать, оставить какой-нибудь знак-сигнал и т.д.); дело в том, что первоначально возникает необходимость припоминания, а задача запомнить формируется на основе опыта припоминания: ребенок осознает, что если он не освоит средства запоминания, то потом не сможет и воспроизвести нужный материал; 3) овладение средствами запоминания, формирование произвольного контроля над памятью.

Содержание памяти дошкольника составляют представления (сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов, явлений, действий): об окружающих взрослых и их действиях, предметах обихода, фруктах, овощах, деревьях, некоторых животных и т.д. В младшем дошкольном возрасте они плохо систематизированы, слитны, неподвижны, неполны, отрывочны. По мере развития ребенка они совершенствуются и дополняются.

Огромное значение имеет для дошкольника память на движения, на основе которой формируются навыки. Так, у детей среднего и старшего дошкольного возраста уже много этих навыков: ходьба, умывание, одевание, причесывание, застегивание пуговиц, действия ложкой во время еды и т.д., а также движения карандашом, вырезание, наклеивание, сгибание, действия с мячом, танцевальные и спортивные движения и т.д.

В связи с интеллектуальным развитием формируются и элементы словесно-логической памяти (выделение и запоминание существенных связей между объектами и их частями, последовательностей логических операций, например действия сравнения или классификации).

Развитие всех видов памяти тесно связано с развитием воображения дошкольника.

Воображение формируется и совершенствуется в игровой, графической и конструктивной видах деятельности. Первоначально оно вплетено в игровую деятельность и неотделимо от игровых действий: ребенок скачет верхом на палочке, воображая лошадь и всадника, но ему трудно, а порой и невозможно, вообразить лошадь, если нет предмета, замещающего функции лошади. Ребенок не умеет мысленно преобразовывать одни предметы в другие, если он не действует с ними.

Развитие воображения в первую очередь касается игр в воображаемой ситуации и замещения — использования предметов-заместителей: палочка становится лошадкой, кубик — мылом, прутик — карандашом и т.д., причем один и тот же предмет может последовательно принимать на себя разные функции (палочка — это и карандаш, и нож, и половник, и указка, и трубка врача и т.д.). Введение в игру таких полифункциональных предметов (палочек, кубиков, тряпочек, пуговиц, плиточек, камешков и пр.) позволяет ребенку перейти от манипуляций с конкретными предметами в материальном плане к «чистому действию» (функция предмета отрывается от своего материального носителя).

Дошкольный возраст связан и с бурным речевым развитием, поэтому в играх дошкольников большое место занимает «проговаривание» событий вместо их действенной реализации. Так, в игре переход от одной ситуации к другой осуществляется также с помощью речевого переименования, поскольку бывает достаточно смены ситуации в воображении.

Развитие воображения обнаруживается и в принятии на себя роли: реализуя роль и сюжет, ребенок держит в плане представления «образец» деятельности, которую он воспроизводит в роли, и линию сюжета.

Чем старше дошкольник, тем менее его воображение нуждается во внешних опорах. Происходит интериоризация — переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реальных действий. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. Иногда у старших дошкольников игра может происходить вообще без видимых действий, целиком в плане представления.

Беря начало в игре, воображение охватывает и другие виды деятельности ребенка, в первую очередь продуктивные — рисование, лепку, аппликацию, сочинение стишков, сказок и песенок. И если сначала продукты творчества детей явно отдают плагиатом (в них действуют известные сказочные и литературные герои, повторяются знакомые сюжеты, в песенках лишь слегка изменяются слова и т.д.), то в старшем дошкольном возрасте встречаются элементы подлинного творчества, фантазирования, новизны. Это связано с тем, что сначала ребенок строит свои произведения лишь на образах памяти, а потом овладевает умением трансформировать их.

Воображение, как и другие психические процессы, в дошкольном детстве непроизвольно и зависит от интереса детей к какому-либо виду деятельности, от произведенного объектом эмоционального впечатления. Формирование преднамеренного воображения выходит далеко за границы дошкольного детства.

Развитие мышления и речи. Общая линия развития мышления в это время такова: от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями во внешнем плане, .с помощью внешних действий ребенок переходит к решению их в уме с помощью образов и элементарных интеллектуальных действий. Это путь от наглядно-действенной формы мышления к наглядно-образной. Кроме того, в деятельности дошкольников формируются обобщения, закрепляющиеся в понятиях, приемы классификации, элементы умственного моделирования, что свидетельствует об овладении детьми знаковой деятельностью и становлении элементов понятийного мышления. На протяжении дошкольного возраста совершенствуются функция планирования и контроль над собственными интеллектуальными действиями.

Дошкольники очень любознательны, активны в получении новых знаний и освоении новых действий; более того, они учатся ставить перед собой познавательные задачи, ищут объяснения, «экспериментируют», задают много вопросов, наблюдают, размышляют, способны сделать простейшие логические выводы.

Главное же - в собственной активности ребенка, в формировании и совершенствовании мыслительных действий.

Овладение мыслительными действиями, как и развитие других высших психических функций, подчинено закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы сами внешние действия и как происходит интериоризация, формирующиеся мыслительные действия принимают форму действия либо с образами, либо со знаками, или и то, и другое вместе.

Первое дает нам наглядно-образное мышление, позволяющее представить себе реальное действие с объектом и результат этого действия. Второе требует отвлечения от конкретных объектов и использования слов, чисел и других знаков как заместителей предметов и явлений. Такое мышление именуется понятийным и опирается на суждения и умозаключения. Оба вида мышления позволяют ребенку ориентироваться на существенные связи и отношения между объектами и явлениями. Образное мышление позволяет решать те задачи, где требуется воспроизвести те свойства, которые представимы, наглядны (например, растапливание снега на огне и т.п.). Словесно-понятийное мышление ориентировано на вычленение логическим путем скрытых, не представляемых наглядно свойств объектов (например, удельный вес тела и жидкости при определении плавучести предметов), но воспроизводимых в словах, числах, знаках.

Вполне понятно, что о понятийном мышлении в дошкольном возрасте можно говорить лишь в плане формирования его предпосылок и отдельных элементов. Преобладает же от 3 до 6-7 лет мышление наглядно-образное. Здесь ребенок уже более свободен от того, чтобы трогать объекты и манипулировать с ними в ходе решения задач, хотя в случаях затруднений эти практические действия сохраняются. Это мышление специфично своей опорой не на действия, а на представления и образы: при решении задач дошкольник может представить себе ситуацию и мысленно действовать в ней.

Характерной особенностью мышления дошкольника является его эгоцентрический характер, описанный Ж. Пиаже. Из-за него ребенок сам не попадает в сферу собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, сменить позицию, точку зрения, потому что не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Яркими примерами интеллектуального эгоцентризма являются факты, когда ребенок при перечислении членов своей семьи себя в их число не включает. Так, если попросить ребенка 5 лет нарисовать всю его семью, он вполне может «пропустить» себя, а если попросить накрыть на стол, то не поставить для себя прибор.

На уровне наглядно-образного мышления ребенок зависим от восприятия, подчинен ему. Не умея отвлечься, абстрагироваться от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого объекта, дети демонстрируют эгоцентрические феномены. Преодоление эгоцентризма и смена наглядно-образного мышления мышлением в понятиях связано со свободным переносом начала координат, системы отсчета — децентрацией мышления: происходит расширение мыслительного поля, овладение мерой, понятиями обратимости, сохранения и т.д. Это позволяет построить систему отношений и классов, независимых и децентрированных по отношению к собственному «Я». В тесной связи с мышлением развивается речь. Обнаружено, что на протяжении дошкольного возраста речевое сопровождение действий сдвигается с конца действия к его началу, беря на себя планирующие, предвосхищающие функции.

Чтобы слово стало средством мышления, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия — знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах. Понятия объединяются в системы, позволяющие из одного знания выводить другие.

Значения, которые вкладывают дети в слова при усвоении речи, лишь постепенно приближаются к их истинному значению. В наглядно-образном мышлении слова выражают представления о тех предметах, действиях, отношениях, которые ими обозначаются в практике ребенка, поэтому для взрослого и ребенка и даже для двух детей одно и то же слово, встречающееся в конкретной ситуации, может иметь разное значение. Но дети довольно быстро соотносят слова и их частотные значения, хотя и не всегда в полном объеме.

Имеющиеся у детей представления сами по себе в понятия не превращаются, для этого требуется специальное обучение, опирающееся на представления и на систему знаний. Такое систематическое освоение понятий будет происходить в процессе школьного обучения, но некоторые понятия доступны уже старшим дошкольникам. При этом взрослые специально организуют ориентировочные действия ребенка, дают ему средство, орудие для выделения в вещах и явлениях существенных связей и отношений.

Например, для формирования понятий о количестве детей учат пользоваться мерами, позволяющими отделить друг от друга разные показатели величины, которые слиты в восприятии и представлении: длину мерят одним видом мерок, вес — другим, объем — третьим и т.д. При помощи меры количество определяется объективно, независимо от общего впечатления, а результаты измерения ребенок фиксирует меткой. Метки потом позволяют сравнивать по данному параметру два и более предметов. В экспериментах Л. Ф. Обуховой таким способом преодолевались феномены Ж. Пиаже (с пуговицами, водой и пластилином).

Затем от внешних ориентировочных действий ребенок учится переходить к действиям в уме через речевые этапы. При этом все внешние средства заменяются словами. Постепенно речь становится внутренней, сокращается, и внешнее действие измерения превращается в действие отвлеченного логического мышления. Оно выполняется в форме внутренней речи.

Но в дошкольном возрасте полной интериоризации действия практически не происходит, и ребенок по большей части действует, рассуждая вслух. Развитие же самой речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее понимание и практическое применение; она становится основой перестройки всех психических процессов и орудием мышления.

На протяжении всего дошкольного детства растет словарный запас ребенка: по сравнению с ранним детством словарь увеличивается в три раза. Если к 3 годам нормально развитый ребенок употребляет до 500 слов, а понимает около 1500, то 6-летний ребенок знает от 3000 до 7000 слов и активно использует около 2000. Но в то же время особенно видны индивидуальные различия, обусловленные условиями обучения и воспитания ребенка.

Словарь ребенка включает все части речи, он умеет правильно склонять и спрягать. В период дошкольного детства ребенок овладевает морфологической системой родного языка, осваивает сложные предложения, союзы, распространенные суффиксы (для обозначения пола, детенышей, в качестве уменьшительных и т.д.). Дети любят игры со словами, процесс словообразования, ритмизацию и рифмовку слов.

Влияние наглядно-образного мышления заметно и здесь: за каждым словообразованием ребенок видит реальный объект: так, если взрослая особь — большое животное, то его детеныши — маленькие, и ребенок пользуется суффиксом для уменьшения; но если взрослое животное — маленькое, то для него нужда в суффиксе отпадает: «лось»—«лосик», «слон»—«слонишка», «муха»—«тоже муха» и т.д.

Дошкольный возраст чрезвычайно восприимчив к языку и речи. Ребенок испытывает интерес не только к значениям, но и к звуковой форме слов: рифмует, распевает слова, часто забывая об их смысле. На 5-м году отчетливо заметны попытки осмысления значений слов и объяснения их этимологии: «город»—«горы», «деревья»—«деревня», «Хомяково»— «потому что там хомяков много водится» и т.д.

В дошкольном возрасте продолжает развиваться фонематический слух: дети хорошо различают слова, отличающиеся хотя бы одним звуком, но производить звуковой анализ слова ребенок еще не может без специального обучения. Вместе с тем при обучении действию подчеркнутого протягивания отдельных звуков к 5—6 годам могут с такой задачей справиться без труда.

Практически дети речью овладевают успешно, но осознание самой речевой действительности и словесного состава речи значительно отстает. Поэтому дошкольники в процессе общения ориентируются не столько на словесный состав речи, сколько на предметную ситуацию, которая и определяет понимание.

Для овладения грамотой нужно осознать словесный состав речи. Без специального обучения дети относятся к предложению как к единому смысловому целому, комплексу, обозначающему целостные ситуации, события, действия (именно так появляется «синий дым Китая [в синей дымке тая]», «шире окна раскрывай — в каждом доме ночевай [нынче Май]»), а при просьбе назвать первое слово предложения ребенок повторяет все предложение. Если ребенка учить читать, то постепенно приходит и осознание словесного строя речи.

В дошкольном возрасте дети осваивают и общение как функцию речи. Они много говорят, спрашивают, сопровождают речью свои действия. Речь младшего дошкольника во многом ситуативна — возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены и взрослый, и ребенок. Поэтому такая речь свернута (выпадают подлежащие, они заменяются местоимениями; наречия и словесные шаблоны не уточняют содержания; много указаний типа «там» и т.д.), хотя и понятна участникам общения.

Под влиянием взрослых ребенок осваивает контекстную речь, требующую построения речевого контекста, независимого от конкретной наглядной ситуации. Но даже умея ею пользоваться, дошкольник продолжает употреблять ситуативную речь. Контекстная речь полностью заменит ситуативную только при обучении, но и у взрослых ситуативная речь присутствует в конкретных наглядных ситуациях.

В дошкольном возрасте появляется и так называемая объяснительная речь, возникающая в совместной деятельности, когда нужно передать содержание и правила игры, разъяснить, как устроена игрушка, и т.д. Объяснительная речь еще более развернутая, чем контекстная, требует определенной последовательности изложения, выделения главного, указания связей и отношений в ситуации, которые собеседник должен понять. Но у дошкольников этот тип речи только начинает развиваться, поэтому они и сами толком ничего объяснить не могут, и объяснения взрослого с трудом дослушивают до конца.

Важная функция речи состоит в регуляции и планировании деятельности. Выполнять ее речь начинает в связи с тем, что сливается с мышлением ребенка.

И еще одна особенность речевого развития подмечена в исследованиях Ж. Пиаже: при решении задач в игре появляется много слов, которые будто бы никому не адресованы. Частично это эмоциональные восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично — слова, обозначающие действия и их результаты. Эта речь обращена к себе самому и называется эгоцентрической — она предваряет и направляет деятельность ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста эта речь идет на убыль, подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Таким образом, эгоцентрическая речь является промежуточной ступенью, переходной формой между внешней и внутренней речью ребенка.

Условия жизни дошкольника, изменение требований к нему со стороны взрослых, растущие возможности познания, а также изменение типа ведущей деятельности усложняют и структуру личности ребенка. Начало формирования личности отечественные психологи связывают с появляющимся в начале дошкольного возраста и развивающимся на всем его протяжении соподчинении (иерархии) мотивов.

Соподчинение мотивов, по определению А. Н. Леонтьева, есть результат столкновения непосредственных желаний ребенка с прямым или косвенным требованием взрослых действовать по заданному образцу. И то, что именуется произвольностью поведения, есть подчинение своих поступков образцу, а возникновение первых морально-этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. В ходе формирования произвольности у дошкольника возникает новый тип поведения, который условно может быть назван личностным, т.е. таким, который опосредуется ориентирующими образцами, содержанием которых являются общественные функции взрослых, их отношений к предметам и друг к другу.

В качестве мотивов в дошкольном возрасте могут выступать и содержание самой деятельности, и ее общественное значение, успех и неуспех в ее проведении, самооценка и получение группового признания. У разных детей на первый план могут выступать самые разные мотивы, подчиняя себе остальные и организуя деятельность ребенка.

В целом мотивационно-потребностную сферу дошкольника характеризуют следующие группы мотивов: 1) мотивы, связанные с интересом к деятельности и отношениям взрослых; 2) игровые мотивы; 3) мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; 4) мотивы самолюбия, самоутверждения; 5) познавательные мотивы; 6) соревновательные мотивы; 7) мотивы достижения; 8) нравственные мотивы; 9) общественные мотивы.

Перестройка мотивационной сферы связана и с усвоением ребенком морально-этических норм. Начинается оно с формирования диффузных оценок, на основании которых дети разделяют все поступки на «хорошие» или «плохие». Первоначально непосредственное эмоциональное отношение к человеку нераздельно слито в сознании ребенка с нравственной оценкой его поведения, поэтому младшие дошкольники не умеют аргументировать свою плохую или хорошую оценку поступка литературного героя, другого человека. Старшие дошкольники связывают свою аргументацию с общественным значением поступка.

Возможность перехода от немотивированной оценки к мотивированной связана с развитием у детей внутреннего мысленного сопереживания с действиями другого. Возникновение в дошкольном возрасте внутреннего действия в воображаемых условиях позволяет ребенку активно пережить событие и поступки, в которых он сам не участвовал, и через это осмыслить мотивы поступков и дифференцировать свое эмоциональное отношение и моральную оценку.

В дошкольном возрасте под влиянием оценок взрослых у детей обнаруживаются и зачатки чувства долга. Первичное чувство удовлетворения от похвалы взрослого обогащается новым содержанием. Вместе с этим начинают формироваться первые моральные потребности. Удовлетворяя притязания на признание со стороны взрослых и других детей, желая заслужить общественное одобрение, ребенок старается вести себя соответственно социальным нормам и требованиям. Сначала ребенок делает это под непосредственным контролем взрослого, потом весь процесс интериоризируется, и ребенок действует под воздействием собственного приказа. В ситуациях, где экспериментально создано несовпадение моральных норм и импульсивных желаний ребенка, обнаруживается 3 типа поведения и соответственно 3 способа разрешения таких ситуаций:

1-и тип— «дисциплинированный» (выполнить правило, чего бы это ни стоило) встречается с 3—4 лет. На протяжении всего дошкольного возраста идет изменение мотивации нравственного поведения: сначала ребенок старается избегать наказания или порицания, но постепенно происходит осознание необходимости выполнения правил поведения.

2-й тип— «недисциплинированный неправдивый тип поведения» (нарушить правило, удовлетворив свое желание, но утаить нарушение от взрослого) характеризуется преобладанием импульсивного поведения при знании моральной нормы и последствий ее нарушения. Этот тип поведения порождает ложь.

3-й тип — «недисциплинированный правдивый тип» (нарушить правило, следуя своим желаниям, и не скрывать этого): младшие дошкольники проявляют его в силу недостаточности произвольного контроля, поэтому они и не переживают «свой позор»; а старшие дети бывают смущены и стыдятся совершенного даже наедине с собой.

В дошкольном возрасте формируется и чувство ответственности за совершаемые поступки, поэтому в этом возрасте впервые появляются «ябеды».

В рамках потребности в признании, формировании эмпатии, ориентации ребенка на групповую оценку формируются основы альтруизма — стремления ребенка к бескорыстным добрым поступкам.

Но в то же время в тех случаях, когда ребенок виноват перед другими или видит страдания другого, он в порыве сострадания может отдать ему лучшую игрушку, помочь, сделать что-то за другого.

И чем старше дошкольник, тем сильнее в нем стремление сделать добро «просто так».

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, настроение неустойчиво, проявления эмоций очень бурны. Ребенок легко начинает испытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на конфликтные ситуации, быстро расстраивается от неудач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так же быстро угасает и забывается.

Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления.

Источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него новое, необычное, сильное впечатление. Поэтому чем больше впечатлений получает ребенок, тем более дифференцированными становятся его эмоциональные переживания.

К старшему дошкольному возрасту появляются более сложные чувства — чувство прекрасного, чувство красоты, ритма, гармонии, интеллектуальные чувства, которые ребенок пытается выразить словами и объяснить. Формируется внутренний мир, в котором он анализирует возникшие чувства, переживания, отношения, давая им оценку.

Одной из ведущих потребностей детей дошкольного возраста является потребность в эмоциональном благополучии — в ласке, в защите, во внимании и уважении, в признании их прав и потребностей. Ее удовлетворение учит ребенка платить другим «любовью за любовь». Обратные проявления по отношению к ребенку (непринятие его, грубость, невнимание и т.д.) формируют чувство неуверенности в себе, страха, недоверия, невротические реакции и недоверчивое поведение. Особое место здесь имеет чувство страха — за себя, за других; страх быть покинутым, быть непринятым и т.д. На базе этих страхов может сформироваться так называемая «невротическая триада» — тики, заикание, энурез. Будучи закрепленными, эти реакции не способствуют нормальному развитию личности и ее социальным контактам.

На протяжении всего дошкольного детства чувства приобретают большую глубину и устойчивость; они чаще направляются на выражение заботы о других, на формирование дружбы, любви. Главное направление в развитии эмоциональной сферы — увеличение интеллектуальности эмоций (по Л. С. Выготскому, «интеллектуализация аффекта»), связанное с общим умственным прогрессом ребенка.

В дошкольном возрасте формируются начатки рефлексии — способности представлять себя глазами других, поэтому особенно старшие дошкольники стараются контролировать внешние проявления своих чувств, присматриваться к другим людям.

Важное направление всех изменений — развитие произвольности поведения. Сначала этот процесс идет под влиянием указаний и контроля взрослых, а затем ребенок начинает самостоятельно управлять собственным поведением, подчинять его решению какой-либо задачи, достижению какой-либо цели.

В первую очередь, ребенок приучается контролировать свои позу, движения, заставляя себя спокойно сидеть на занятиях, не вскакивать, не вертеться, не разговаривать. Внешний контроль постепенно сменяется внутренним — на основе мышечных ощущений, и ребенку не нужно специально следить за своими руками и ногами, прижимать их, складывать и т.д. В дошкольном возрасте произвольно управляемыми становятся поведение ребенка в целом, поступки, а не только отдельные действия. Поведение ребенка сначала опосредуется образами, данными в конкретной форме поведения другого человека, а затем все более и более обобщенными образами, выступающими в форме словесно формулируемого правила или нормы.

Наряду с контролем над поведением ребенок осваивает управление своим восприятием, памятью, мышлением. Старшие дошкольники сознательно ставят себе цели запомнить, увидеть, услышать, понять и прилагают усилия в их достижении. Но несмотря на появление первых волевых усилий поведение дошкольника нельзя назвать «волевым актом», во многом оно импульсивно, непроизвольно.

Развитие воли идет в нескольких направлениях: 1) развитие целенаправленности; 2) установление отношений между целью действий и их мотивами; 3) возрастание регулирующей роли речи.

На фоне многочисленных изменений особая роль в дошкольном возрасте принадлежит становлению основных элементов самосознания. Это проявляется в повышении осознанности мотивов собственной деятельности, в том, что ребенок более объективно может оценить свои поступки и в какой-то степени личностные качества.

Начатки самосознания обнаруживаются в самооценке ребенка. Особенность состоит в том, что, зная большинство норм и правил поведения, ребенок легче применяет их к другим, чем к самому себе. Он может совершенно объективно оценить поступок другого как неправильный, несправедливый, но тот же поступок, совершенный им самим, оценивается неадекватно, и оценка часто подменяется всякого рода «рационализациями». Свои неправильные поступки дошкольник часто не оценивает как таковые и обижается, протестует, когда так классифицируют эти поступки другие. И только авторитет взрослого позволяет ребенку вникнуть в смысл совершенного неправильного поступка или хотя бы принять замечание как правильное. Конечно, чем старше дошкольник, тем более объективно он может подойти к оценке собственных поступков.

Дело в том, что переживания, захватывающие ребенка и подталкивающие его на неправильные поступки, часто заслоняют от него действительный смысл совершенного и не дают возможности беспристрастно оценить себя. Именно поэтому путь воспитания объективной самооценки лежит через помощь взрослого: взрослый помогает проанализировать поступок через его сравнение с действиями других детей. Если ребенок научится сравнивать себя с другими в аналогичных ситуациях, он сможет дать себе правильную оценку. Под влиянием развивающейся рефлексии дошкольник может предугадать возможную реакцию взрослого на тот или иной его поступок и поведение в целом и использует это знание в своих целях: с одними взрослыми он послушен и приветлив, с другими позволяет себе капризы и упрямство. Рефлексия развита неодинаково в разных областях, но она позволяет ребенку ориентироваться в возможном отношении к нему со стороны окружающих, формировать соответствующие установки и самооценку, что имеет важное значение для всего развития личности в целом.

Самооценка дошкольника в одном виде деятельности может заметно отличаться от самооценки в других. В оценке своих достижений, например в рисовании, ребенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой — переоценивать, а в овладении пением — недооценивать и т.д. Критерии, которыми пользуется ребенок при самооценке, в значительной степени зависят от родителей и воспитателей.

На основе самооценки у дошкольника формируется уровень притязаний. В первую очередь, это притязания на признание. Ребенок очень хочет завоевать расположение как взрослых, так и сверстников. На протяжении дошкольного детства у него формируется весь комплекс переживаний, связанных с притязаниями на признание: так, он испытывает чувство вины и стыда, когда не удовлетворяет социальным требованиям; он осознаёт, что значит «должен» и «обязан» и как соотносятся эти понятия с «хочу», поэтому мы можем взывать к его совести; у него появляется чувство гордости за то хорошее, что он сделал для других, преодолев себя; он стесняется своих негативных проявлений и отрицательных поступков. Тем не менее все это еще неустойчиво, особенно негативные переживания, и внутренняя позиция, складывающаяся к концу дошкольного возраста, у большинства детей может быть описана как «Я хороший».

Формирование самооценки и притязаний тесно связано с новым осознанием себя во времени. На протяжении дошкольного возраста формируются индивидуальное прошлое и индивидуальное будущее, которые непосредственно связаны с настоящим, являются как бы его прямым продолжением. Прошлое, помимо разнообразных воспоминаний, представляет ребенку некое его состояние, именуемое им «когда я был маленьким», и это значит, что старший дошкольник осознает себя большим со всеми вытекающими отсюда последствиями. Будущее позволяет создать «жизненную перспективу» в форме «когда я вырасту и стану большим» с системой положительных и самых невероятных ожиданий: ребенок одновременно и последовательно хочет быть космонавтом и дворником, певцом и врачом, диктором телевидения и автогонщиком и т.д.

Осознание себя во времени имеет и другую сторону: ребенок начинает интересоваться началом и концом собственной жизни. Первое проявляет себя в вопросах, откуда он взялся, почему у него двое родителей, интересоваться ролью отца в своем появлении на свет, интересоваться маленькими детьми. Второе дает целый спектр разнообразнейших детских страхов (огня, воды, пожара, землетрясения и т.д.), связанных с концом жизни. В свою очередь, страхи, обусловленные страхом смерти, порождают много вариантов детских «обереговых» ритуалов (не наступать на трещины в асфальте или канализационные люки, сжимать кулак при встрече с определенными лицами, использовать нитки на запястьях и крестики на шее и т.д.) и своеобразных игр - «страшилок» (про черный плащ, кровавую руку, таинственную дверь и т.д.), примет, историй, предупреждений и т.д.

Не менее важный компонент детского самосознания — психосексуальная идентификация, т.е. осознание ребенком своей половой принадлежности, переживание себя как мальчика или девочки. Если младшие дошкольники еще предполагают, что, вырастая, могут стать лицами противоположного пола, не делают различий между сверстниками своего и противоположного пола в играх, в межличностных предпочтениях, то старшие дошкольники вполне осознают, что половая принадлежность необратима, и стремятся утвердить себя именно как мальчики или девочки, выбирают для игр и дружбы партнеров своего пола. Они уже знают, как должны вести себя и какими должны быть мальчики и девочки вообще, поэтому девочки стремятся делать что-то типично женское (шить, стирать, готовить и т.п.), а мальчики — типично мужское (забивать, отпиливать, ремонтировать, применять силу и т.п.). Все дети, как правило, гордятся, если их старания замечаются и одобряются.

Психосексуальная идентичность создается за счет взаимодействия многих факторов: идентификации со взрослым и имитации его поведения; соответствующего внушения со стороны взрослого (родители информируют ребенка о том, что он (она) мальчик (девочка) и о соответствующих полу стереотипах поведения: «не плачь, ты же мальчик, будущий мужчина, а мужчины не плачут», «девочки должны быть аккуратными» и т.п.); поощрения за соответствующее полу поведение и порицания за несоответствующее; обучения стандартам поведения своего пола и т.д.

В связи с проблемой психосексуальной идентификации у детей 4-6 лет наблюдается интерес к вопросам секса. Это отражается в рассматривании себя и особенно детей противоположного пола, в появлении специфических игр с раздеванием, осматриванием, ощупыванием, манипуляциями, в изучении сексуальных органов, мастурбации и провоцировании разговоров со взрослыми и сверстниками на эти темы. Интерес и поведение такого рода естественны, и взрослые должны относиться к ним спокойно, иногда тактично переводя действия ребенка (онанизм, подглядывание и т.п.) в плоскость познавательного интереса, в вербальный план (поговорить с ребенком, спросить, что именно его интересует, и именно это объяснить и т.д.).

На основе всех перечисленных элементов к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая схема образа «Я» («Я-концепция»).

Лекция 10. Младший школьный возраст

В период от 6-7 лет до 9-10 лет существенно изменяются структуры и функциональные возможности мозга ребенка.

Генеральная линия психофизиологического созревания состоит в следующем: совершенствуется морфофункциональная организация коры и вместе с этим существенно продвигаются процессы кортиколизации. Другими словами, в корково-подкорковых отношениях главенствующую роль приобретает кора, и она регулирует функции подкорковых стволовых образований мозга, обеспечивая физиологические условия для формирования и функционирования одного из главных новообразований данного возраста - способности к произвольной регуляции психических функций, деятельности и поведения в целом. Последнее связано с особенностями взаимодействия, в первую очередь, подкорковых структур и фронтальных отделов коры больших полушарий. Речь идет, по выражению Н.В.Дубровинской, о формировании системы «управляемой корковой активации».

Важно подчеркнуть, что в возрасте 7 лет (начало школьного обучения) эти процессы еще не достигают окончательной зрелости. Последнее проявляется в неуправляемых и ненаправленных активационных воздействиях, которые нередко создают своеобразную избыточность реагирования мозга у детей этого возраста. Только к 9-10 годам процессы управления активацией достигают относительной зрелости, обеспечивая ребенку полные условия для управления собственной психической деятельностью.

На фоне этой генеральной тенденции развития существуют индивидуальные варианты, обусловленные различиями в динамике созревания коры и подкорковых регулирующих структур. Возможно неадекватное, т.е. несоответствующее возрастной норме, взаимодействие верхнестволовых отделов мозга и коры больших полушарий, причем зоны коры сами по себе могут характеризоваться разной степенью функциональной незрелости. Экспериментально показано, что для суждения о функциональных возможностях младших школьников в процессе обучения необходимо охарактеризовать степень зрелости как коры, так и подкорковых регулирующих структур.

Другой важной особенностью этого возрастного периода является установление доминирования и подчинения в системе межполушарных отношений. Становление дефинитивного типа межполушарных отношений зависит как от динамики созревания каждого из полушарий, так и от сроков созревания проводящих путей, соединяющих оба полушария, в первую очередь мозолистого тела. Мозолистое тело созревает приблизительно к 10-12 годам. Считается, что в этом возрасте устанавливается церебральное доминирование: у праворуких детей - доминирование функций левого полушария.

По современным представлениям, доминирование функций левого полушария создает условия для формирования и функционирования абстрактного (вербально логического) способа переработки информации, произвольной регуляции высшей психической деятельности, осознанности психических функций и состояний. Таким образом, в возрастном интервале от 6-7 лет до 9-10 лет происходят существенные изменения в общем характере взаимодействия полушарий, в результате которых у детей возрастают возможности произвольной осознанной регуляции своего поведения и высших психических функций.

Начало периода уходит корнями в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений — «ребенок—взрослый» и «ребенок—дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок—взрослый» дифференцируется на «ребенок—учитель» и «ребенок—родители».

Отношение «ребенок—учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок—общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Поэтому в младших классах много ябед.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.

Специфика учения — в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.

Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.

Любая деятельность характеризуется своим предметом. Казалось бы, предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменениям со стороны ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.

Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке.

Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия — основные новообразования младшего школьного возраста. Кроме того, в рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы.

Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия [само] контроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия [само]оценки — определение того, достиг ученик результата или нет.

Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями: 1) в них ребенок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач тоже); 2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая — конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая — собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач.

Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие — для работы внутри данного учебного материала, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана — это примеры учебных действий для усвоения материалов описательного характера; действия изображения заданных образцов применяются при изучении любого материала. Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия в любом учебном предмете. Например, для усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники выполняют такие учебные действия, как 1) изменение исходного слова и получение его вариантных форм или родственных слов; 2) сравнение значения исходного слова и выделение морфем; 3) сопоставление форм исходного слова и выделение морфем; 4) установление функционального значения морфем данного слова и т.д.

Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя — специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций.

Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля — сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля. В практике начальной школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более всего распространен контроль по конечному результату (итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: пооперационный (когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный (корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения).

Контроль тесно связан с оцениванием ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления, т.е. с реализацией регулятивной функции. Наиболее распространены в младших классах ретроспективные оценки и самооценки, т.е. оценивание уже достигнутых результатов. Другой вид — прогностическая самооценка, представляющая собой оценку ребенком своих возможностей. Здесь ребенок должен соотнести условия задачи со своим опытом, поэтому самооценка опирается на рефлексию.

Чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, т.е. то, что побуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка различный смысл. Например, цель решения задачи для школьника может побуждаться разнообразными мотивами — научиться решать такие задачи, получить хорошую оценку, отправиться после уроков гулять, избавиться от страха, что завтра спросят, и т.д. Объективно цель остается той же самой, но смысл и качество деятельности меняются в зависимости от мотива.

Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным — «учением с увлечением».

А. Н. Леонтьев выделял мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов: 1) широкие социальные, 2) узколичностные и 3) учебно-познавательные мотивы.

Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с 1) неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с 2) некритичным отношением к себе и часто — завышенной самооценкой.

Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).

Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.

В учении младших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и — в значительно меньшей степени — познавательная сторона. Но в исследованиях В. В. Давыдова обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребенка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности.

Учителю важно уметь различать интерес к познанию и интерес к какой-либо частной деятельности, занятию. В первом случае ребенка интересуют причинно-следственные отношения, способы решения классов задач, объяснительные принципы и т.п. Во втором случае мы имеем дело с эмоциональным переживанием удовольствия от самих процедур чтения, письма, решения задач и т.д. Любовь к деятельности — предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес, и здесь в качестве мотива часто выступает стремление к конкретному результату (похвале, получению определенного статуса в группе), т.е. к косвенным относительно самого учения целям. Другим мотивом становится стремление овладеть самим процессом деятельности, и в этом случае он может позже вызвать интерес к теории, к основанию знания, к деятельности.

Помимо мотивации, следует обратить внимание и на динамику отношения детей к учению на протяжении младшего школьного возраста. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И наконец, дети начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.

В формировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка в учебные ситуации, которые решаются совместно с учителем. Одна из закономерностей формирования учебной деятельности состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление. Такое «растянутое» введение в учебный материал служит условием развития познавательной активности детей, внимания к глубинным, а не только внешним моментам учения, интереса к нему. В основе последовательного вовлечения ребенка в учебную деятельность лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Учебная деятельность не дана ребенку изначально, ее нужно построить в совместной деятельности ребенка и взрослого. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель «действует руками ученика». Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (числа, звуки), и «руки учителя» — это его мозг. Учебная деятельность — это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, поэтому и совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать.

Процесс развития учебной деятельности — это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Терпеливо и последовательно учитель демонстрирует ребенку определенную последовательность учебных действий и выделяет те из них, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. Он создает условия, при которых внешние действия интериоризуются, становясь обобщенными, сокращенными и освоенными. Если это принципиальное положение не соблюдается, то полноценная учебная деятельность не формируется.

Вторая закономерность формирования учебной деятельности состоит в том, что от прямого следования указаниям учителя ребенок к концу второго—началу третьего года обучения переходит к саморегуляции, что связано с нарастанием самоконтроля и самооценки. Саморегуляция позволяет более осознанно подходить к процессу учения, ставить собственные учебные цели и задачи и, главное, — освоить действия моделирования. Оно избавляет ребенка от способа «проб и ошибок» и позволяет в конкретных частных задачах усматривать общую закономерность, общий способ их решения. Поэтому становится возможным говорить об умении ребенка преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-практические, что свидетельствует о развитом уровне учебной деятельности, наличии познавательной мотивации и умении учиться.

Но учебная деятельность, которую осуществляет младший школьник, — не единственная его деятельность. Вторая по значению роль принадлежит труду в двух характерных для этого возраста формах — в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок.

К самообслуживанию дети приучаются уже с дошкольных лет, и в школе навыки и привычки самообслуживания закрепляются. Это хорошая психологическая основа для привития детям уважения к труду взрослых, понимания роли труда в жизни взрослых и т.д. Психологи отмечают, что дети, приученные к труду и имеющие дома постоянные обязанности, лучше учатся, более дисциплинированны и ответственны.

Помимо самообслуживания и выполнения некоторых поручений взрослого воспитательным значением обладает коллективный труд, совместная деятельность со сверстниками. В опытах Г. А. Цукерман были получены данные, что дети, работающие в форме совместной деятельности в классе, в 2 раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия. Собственно, и учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем. В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым — иерархические и несимметричные. Такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только в общении детей между собой.

В младших классах уроки труда, как правило, очень любимы: на них не только отрабатываются трудовые навыки, ручная моторика, но и возможно проявление самостоятельности, творчества. Особую ценность изготавливаемым поделкам придает общественная мотивация (игрушки — на школьную елку, подарки — детям детского сада, вышивку — маме на 8-е Марта и т.п.). Главное психологическое достижение труда младшего школьника — это формирование и совершенствование у детей умения планировать предстоящую работу и находить пути и средства ее реализации, пробуждающие смекалку, сообразительность, креативность ребенка.

Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы.

Внимание. Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа — «что такое?». Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

Но такая картина в развитии внимания не остается неизменной, в I—Ill классах происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно.

Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа используются картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает сосредоточиться.

Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей.

Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемости внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15—20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания. Кроме того, психологи обнаружили, что в I— II классах внимание более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственных действий. Эту особенность тоже используют в педагогической практике, чередуя умственные занятия с материально-практическими (рисование, лепка, пение, физкультура). Обнаружено также, что дети чаще отвлекаются, если выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующих применения разных способов и приемов работы.

Развитие внимания связано также с расширением его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с по парным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Н. Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы.

Восприятие. Восприятие также характеризуется непроизвольностью. хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Это легко заметить на уроках рисования предмета с натуры: рисунки отличает редкое разнообразие форм и красок, порой значительно отличающихся от оригинала.

Восприятие младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны.

Восприятие в I-II классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, Э и 3, «зеркальность»), а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее — результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к III классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.

Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других — цвет.

Но в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие формы лучше дается в плоскостных фигурах, а в назывании объемных фигур (шар, конус, цилиндр) долго встречаются затруднения и попытки опредметить незнакомые формы через конкретные знакомые предметы (цилиндр = стакан, конус = крышка и т.д.). Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена (например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем, что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование (пентамино, геометрическая мозаика и т.п.).

Восприятие цвета идет по пути все более точного различения оттенков и смешения цветов.

Восприятие пространства и времени в младшем школьном возрасте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Большинство детей, например, преувеличивают длительность минуты, а при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут) преувеличивают действительную длительность времени. Это связано с 1) отсутствием рефлекса на время и 2) с тем, чем заполнено время ребенка.

В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание.

В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности.

Память. Память тоже характеризуется непроизвольностью. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Но школьная жизнь такова, что с первых же дней требует от ребенка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и домашние задания, и правило, пройденное на уроке. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности.

Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже в I классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.

Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами —длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.

Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого — формирование осмысленного запоминания. Оно предполагает расчленение материала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление и т.п., а также использование внешних средств запоминания. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля и т.п.

Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже — словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее — абстрактные понятия.

В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к III классу память становится более продуктивной.

Мышление. В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии.

На первой стадии (I - II классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности. Например, один и тот же предлог «на» выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами — «яблоки на столе»), чем когда его значение более абстрактно («на днях», «на память»). Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

К III классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. Kill классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление.

В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов — птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений — величина, эволюция и т.п.).

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Так, например, развитие анализа идет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному (от I к III классу). Кроме того, анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых — различия.

Нужно отметить, что младшие школьники начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.

В последние годы все больше говорят о формировании в младшем школьном возрасте теоретического мышления на базе эмпирического. Теоретическое мышление определяется через набор его свойств (рефлексия; анализ содержания задачи с выделением общего способа ее решения, который «с места» переносится на целый класс задач; внутренний план действий, обеспечивающий планирование и выполнение их в уме). Эмпирическое мышление осуществляется посредством сравнения внешне сходных, общих признаков предметов и явлений окружающего мира, путем «проб и ошибок». Исследования в экспериментальных классах под руководством В. В. Давыдова показали, что в младших классах могут быть сформированы элементы теоретического мышления.

Воображение. Воображение в своем развитии проходит также две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны — это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов — это продуктивное воображение. В I классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.

Речь. Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и овладение речью идет на уроках родного языка по линии ее звуко-ритмической, интонационной стороны; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.

Одной из функций речи, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.

Особенностью развития речи в младшем школьном возрасте является формирование письменной речи, хотя она во многом беднее устной, однообразнее, но при этом более развернутая.

Школьный возраст обладает большими резервами для развития личности ребенка. Учителя знают, что большинство младших школьников доверчивы, исполнительны, склонны к подражанию. Среди них трудно обнаружить злостных нарушителей дисциплины, хулиганов, нежелающих учиться. Они малоконфликтны, требования учителя обычно выполняют без обсуждений и споров, чаще всего послушны и старательны.

Возраст 6—7 лет является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта — единство личности, «Я». Человеческое «Я» формируется в процессе общения с окружающими людьми, и от того, каков характер этого общения, во многом зависит, какие именно личностные качества у него сформируются.

Ведущие потребности этого возраста — потребности в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании, которые порождают целую группу личностных мотивов. Они выступают как сообщения ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанные на сопереживание взрослого; обращения за одобрением; сообщения о чувствах симпатии, расположения и антипатии; интимные сообщения ребенка; попытки расспросить взрослого о нем самом.

По-прежнему в этом возрасте сильна потребность в игровой деятельности, хотя содержание игры меняется. Младшие школьники, играя, могут часами рисовать, писать, считать, читать. Эта потребность учитывается при организации учебной деятельности ребенка — ей придается форма игры.

Как и для дошкольника, для младшего школьника характерна потребность во внешних впечатлениях, заставляющая ребенка проявлять любопытство к внешним сторонам предметов и явлений, к разным новым видам деятельности. Сначала эти интересы весьма поверхностны, дети концентрируются на внешних атрибутах деятельности, но по мере взросления потребности во внешних впечатлениях развиваются в познавательные потребности. Познавательные потребности, как и потребности в общении, — ведущие в младшем школьном возрасте. И если сначала они почти целиком удовлетворяются учителем и родителями, то к концу младшего школьного возраста ребенок научается удовлетворять их самостоятельно. Под влиянием учителя у него формируются потребность в овладении школьными умениями и навыками и потребность в знаниях. Иногда последняя бывает развитой уже в старшем дошкольном возрасте и участвует в формировании психологической готовности ребенка к школе. Это очень облегчает работу учителя. Постепенно познавательные потребности изменяются, становятся более дифференцированными: часть из них исчезает, но многие превращаются в устойчивые мотивы поведения ребенка.

Развитие потребностей идет также по линии перемещения их значимости. Большинство психологов сходятся на том, что развитие потребностей младшего школьника в целом идет в сторону доминирования духовных потребностей над материальными, социальных над личными, хотя процесс этот длительный и неравномерный в отношении разных потребностей. Это легко обнаруживается с помощью несложных экспериментов.

Первое проверяется постановкой ребенка в ситуацию «три желания»: многие первоклассники в ней говорят об игрушках, сладостях, второклассники выдвигают более значимые идеи о книгах, кино, компьютерных играх, а третьеклассники высказывают «идеальные» желания — путешествовать, бороться за чью-нибудь свободу, защищать животных и детей, найти лекарство от смертельных болезней.

Второе же легко обнаружить в поведении ребенка: первоклассники часто жалуются учителю на то, что другие ему мешают слушать, писать, рисовать и т.д.; при выполнении учебного задания они озабочены только личным успехом. Но постепенно становится заметной и взаимопомощь, которую дети оказывают друг другу по собственной инициативе, и поддержка, и «боление» за свой класс, свою команду. Под влиянием учителя формируется новый вид потребностей — в товариществе, коллективизме, общности с другими.

Третья линия развития потребностей в младшем школьном возрасте — это нарастание их осознанности и самоуправляемости, что свидетельствует о формировании нового уровня самосознания.

Перечисленные группы потребностей, безусловно, не единственные в этом возрасте. Детей характеризует и потребность в движениях, активности, и потребность в овладении навыками учебной и других видов деятельности, и потребность в общении со сверстниками и т.д. Все они укрепляют ребенка в его позиции школьника — личностного новообразования, связанного с качественно новым уровнем самосознания и являющегося элементом психологической готовности к школе. И если, появившись в старшем дошкольном возрасте, внутренняя позиция школьника удовлетворяется в игровом, воображаемом плане, то в школе она получает удовлетворение реальное. Новый уровень самосознания ребенка обнаруживает себя в самопознании ребенка и формировании «Я-концепции», в самооценке и системе притязаний, в самоконтроле и саморегуляции,

Поступление в школу расширяет круг социальных контактов ребенка. Школа способствует нарастанию самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей. В школе приобретают более важное значение его собственные действия, поступки и проявления; он уже вынужден отвечать за себя сам, одновременно становясь объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Все это толкает вперед развитие самооценки ребенка, основанной на представлениях о себе и оценках окружающих.

Но как бы то ни было, с возрастом адекватность самовосприятия нарастает. Это совершается как в процессе общения с другими, так и в процессе собственной оценочной деятельности ребенка. Показательно, что если первоклассники, характеризуя себя, используют «черно-белую терминологию» («плохой—хороший», «добрый—злой», «смелый—трус» и т.п.), то третьеклассники демонстрируют более богатый и дифференцированный психологический словарь для описания поведения своего и других, качеств характера и т.д.

Психологи отмечают также нарастание тенденции подчеркнуть свою индивидуальность, свою принадлежность к определенной группе (социальной, половой, учебной).

Для младшего школьника одним из центральных моментов характеристики самого себя становится школьная оценка успеваемости. В школе стало традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы. При этом основным средством учебной мотивации часто становится страх ребенка потерпеть поражение, оказаться худшим. Это значит, что в самой системе образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, поскольку оценка, высказываемая другими, тем более учителем, имеет тенденцию превращаться в самооценку.

Для детей I—II классов характерны внешние мотивы в получении хороших оценок (гулять, обрадовать родителей и т.д.), но после III класса формируются и внутренние мотивы (интерес, контроль за собой и т.д.). Самооценка в одном виде деятельности может значительно отличаться от самооценки в других: например, в рисовании ребенок может оценивать себя высоко, а в математике — недооценивать; в чтении его оценка адекватна, а в пении — завышена. Критерии, которыми при оценке собственной успеваемости пользуется ребенок, во многом зависят от учителя. Обнаружено, что для самооценки ребенку более доступны те качества, которые чаще оцениваются учителем и сверстниками (аккуратность, дисциплина, учебные предметы и т.д.). Больше половины детей способны более или менее адекватно подойти к оценке своих достижений в этой области (57%). Кроме того, знаемые качества по знаемым критериям детьми оцениваются строже, чем незнаемые.

У большинства младших школьников можно обнаружить все виды самооценок.

На основе самооценки формируется и уровень притязаний младшего школьника, т.е. уровень достижений, которые, по мнению ребенка, ему по силам. Чем адекватнее самооценка, тем, как правило, адекватнее и уровень притязаний ребенка.

На протяжении младшего школьного возраста развивается также рефлексия — способность ребенка взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также самонаблюдение и соотнесение своих действий и поступков с общечеловеческими нормами. Если в I классе неудачи в учении ребенок приписывает внешним обстоятельствам, полагая, что в принципе он мог бы учиться лучше, то к III классу приходит осознание, что причина неудач может скрываться во внутренних особенностях личности его самого. Этим объясняется известный факт, что оценка знаний и умений воспринимается ребенком одновременно и как оценка личности.

Обнаружено, что младшие школьники ранжируют класс, отталкиваясь от мнения учителя, на отличников, средних, слабых, «отпетых» и т.д. В младшем школьном возрасте очень значимо быть отличником. Обнаружено, что уже во II классе часть отлично успевающих детей обладает завышенной оценкой, распространяющейся как на учебную деятельность, так и на внеучебную, и на качества личности.

У слабо успевающих младших школьников часто фиксируются заниженная самооценка, неуверенность в себе, настороженность в отношениях со взрослыми и сверстниками. Но и это корректируется, если начать сравнивать ребенка не с другими, а только с ним самим — с его достижениями на предыдущих этапах. Психологами доказано, что чем меньше ребенка ругают и принижают, чем меньше захваливают и превозносят, тем адекватнее его самооценки и уровни притязаний. Можно отметить также, что с возрастом ребенок становится критичнее и может перейти от конкретно-ситуативной самооценки к более обобщенной. Этому помогает наличие способности к рефлексии и наличие эталона нравственного поведения.

Собственно, морально-нравственное воспитание начинается задолго до школы, но именно в школе ребенок впервые сталкивается с четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшим школьникам указывают достаточно широкий свод норм и правил, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем, другими взрослыми, сверстниками. Дети 6—7 лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и к их повседневному выполнению. Эта готовность должна быть использована сразу не в плане информирования о наличии этих норм, а в плане разъяснения их смысла и — главное — контроля за их исполнением. Если учитель и родители не строги в этом контроле, то у ребенка формируется установка, что соблюдение норм и правил зависит от настроения взрослых, от складывающихся обстоятельств и от собственных желаний, т.е. их выполнение не является обязательным. Появление представления о формальном характере правил человеческого общежития имеет серьезные последствия в виде некритичности в отношении собственного поведения, безответственности, необязательности. Ребенок начинает думать, что правила должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием внешних обстоятельств, например боязни наказания.

Младший школьный возраст — время становления таких нравственных чувств, как чувство товарищества, долга, любви к Отечеству, коллективизм и т.д., а также способности к сопереживанию, эмпатии.

Наблюдаются и изменения в эмоционально-волевой сфере. Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С приходом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя.

Но возможности полного осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих переживаний еще ограничены. Дети не всегда точно ориентируются даже в выражении эмоций (например, гнева, страха, ужаса, удивления), оценивая их грубовато. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств, и этим младшие школьники часто напоминают родителей и учителя по стилю общения с людьми.

В I классе можно отметить сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной жизни. Эта непроизвольность обнаруживается в некоторых импульсивных реакциях ребенка (смех на уроке, нарушения дисциплины). Но уже ко II-III классу дети становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют их и могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости. Моторные импульсивные реакции, характерные для дошкольников, постепенно заменяются речевыми: учитель может заметить это по речевой, интонационной выразительности детей.

В целом психологи возрастной нормой эмоциональной жизни младшего школьника считают оптимистичное, бодрое, радостное настроение. В это время нарастает также индивидуальность в выражении эмоций: выявляются эмоционально аффектированные дети, дети с вялым выражением чувств. Обнаружено, что эмоционально стабильным детям учеба дается легче и они дольше сохраняют положительное отношение к ней. У детей с высоким уровнем тревожности, повышенной эмоциональной чувствительностью и моторно - расторможенных часто наблюдается отрицательное отношение к учебному труду, учителю и его требованиям.

В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется — появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разочарование и т.п.), эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии), праксические чувства (при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой или танцами).

Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто они одерживают верх над волевым поведением и сами становятся мотивом поведения. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других — тормозят ее. Например, интеллектуальные переживания могут заставить ребенка часами заниматься решением учебных задач, но эта же деятельность будет подтормаживаться, если ребенок будет переживать чувства страха, неуверенности в себе.

Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивированной деятельности.

Волевое действие школьника развивается в том случае, если:

1) цели, которых он должен достигнуть в деятельности, им поняты и осознаны; только тогда его действия приобретают целенаправленность;

2) эти цели не являются слишком далеко отсроченными, они видны ребенку — поэтому он должен видеть начало и конец своей деятельности;

3) деятельность, которую ребенок должен осуществлять, является соразмерной его возможностям по уровню сложности — это обеспечивает переживание успеха от ее выполнения уже в самом начале, предвосхищая достижение цели; поэтому как очень легкие, так и очень трудные задания не способствуют развитию воли, а, наоборот, вызывают либо негативные переживания, либо безразличие, так как деятельность не требует приложения усилий;

4) ребенок знает и понимает способ выполнения деятельности, видеть этапы достижения цели;

5) внешний контроль за деятельностью ребенка постепенно сменяется на внутренний.

Волевое поведение в I классе во многом зависит от инструкций и контроля взрослых, но уже ко II-III классу направляется собственными потребностями, интересами и мотивами ребенка. Однако его все равно еще рано именовать волевым субъектом, так как, во-первых, он обладает большой внушаемостью и может совершить какой-либо поступок просто «как все» или потому, что на этом настоял кто-то, имеющий для ребенка авторитет. Во-вторых, в этом возрасте еще сохраняются элементы непроизвольности в поведении и иногда ребенок не может устоять перед удовлетворением какого-либо своего желания.

Однако именно в этом возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих силах. Учебная деятельность, которую осваивает ребенок, обладает для этого большими ресурсами. Способствует этому и общение ребенка со сверстниками и взрослыми.

Так, чем младше школьники, тем слабее их умения действовать самостоятельно и тем сильнее элемент подражательности в их поведении. Это знает любой учитель: если попросить детей-первоклассников привести примеры в подтверждение какого-либо правила, то многие называют примеры, уже высказанные другими или очень схожие. Дети подражают с одинаковой легкостью и хорошему, и плохому, поэтому взрослые должны быть особенно требовательны к себе, подавая пример в поведении и общении с другими.

Чем больше взрослый доверяет ребенку, расширяет границы его свободы в пределах дозволенного, тем быстрее ребенок приучается действовать самостоятельно, рассчитывать на свои силы. И наоборот, опека всегда затормаживает развитие воли, формирует установку на то, что есть внешний контролер, взявший на себя всю ответственность за действия ребенка.

Младшие школьники в большинстве случаев охотно подчиняются требованиям взрослых, и учителя в частности. И если дети сначала нарушают правила поведения, то чаще всего не сознательно, а в силу импульсивности своего поведения. Но уже в середине первого школьного года в классе можно обнаружить детей, взявших на себя функции по организации поведения других детей в плане его сдерживания. Такие дети отпускают реплики типа «Тише! », «Сказано: руки на стол, достать палочки!» и т.п. Это дети, переходящие на внутренний контроль, обучающиеся сдерживать свои непосредственные реакции. Психологи обнаружили, что девочки раньше овладевают своим поведением, чем мальчики. Объясняется это как большей вовлеченностью девочек в правила жизни семьи, так и меньшей напряженностью и тревожностью в отношении учителя (учителя младших классов в основном женщины).

К III классу формируются настойчивость и упорство в достижении поставленных целей. Настойчивость следует отличать от упрямства: первая связана с мотивацией достижения социально одобряемой или ценной для ребенка цели, а второе преследует удовлетворение личных потребностей, где целью становится само ее достижение, независимо от ее ценности и необходимости. Большинство детей, правда, не проводят эту границу, считая себя настойчивыми, но не упрямыми.

Упрямство в младшем школьном возрасте может проявляться как протестная или защитная реакция, особенно в тех случаях, если учитель слабо мотивирует свои оценки и мнения, делает упор не на достижениях и положительных качествах ребенка, а на его неуспехах, просчетах, отрицательных чертах характера.

В принципе, отношения младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. И от учителя ждут почти «материнского» отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интимными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского.

Меняются и отношения ребенка со сверстниками. Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак. На первых этапах межличностной ориентации у некоторых детей заостренно проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних — чрезмерная застенчивость, у других — развязность). Но по мере установления и стабилизации отношений с другими дети обнаруживают подлинные индивидуальные особенности.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием. Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности, но в целом дети III—IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей.

Уже в младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения (звенья, звездочки и т.п.). В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, интересы, во многом связанные с лидером. Далеко не всегда эти группы антагонистичны всему классу, но в ряде случаев может сформироваться определенный смысловой барьер. В большинстве случаев дети, входящие в эти группы, имея какие-либо частные интересы (спортивные, игровые, увлечения и т.д.), не перестают быть активными членами всего коллектива.

В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками.

Лекция 11. Подростковый возраст

Психофизиологические особенности подросткового возраста обусловлены главным физиологическим новообразованием данного этапа онтогенеза, который определяется как формирование репродуктивной функции, или половое созревание. Биологические изменения, связанные с половым созреванием, развиваются постепенно, и в этом процессе выделяют несколько стадий (от трех до пяти).

Существует несколько периодизаций полового созревания, в основном опирающихся на описание изменений половых органов и вторичных половых признаков (Физиология развития ребенка, 2000). Как у мальчиков, так и у девочек можно выделить пять стадий полового созревания.

Первая стадия - детство (инфантилизм); для нее характерно медленное, практически незаметное развитие репродуктивной системы; ведущая роль принадлежит гормонам щитовидной железы и соматотропным гормонам гипофиза. Половые органы в этот период развиваются медленно, вторичных половых признаков нет. Эта стадия завершается в 8-10 лет у девочек и 10-13 лет у мальчиков.

Вторая стадия - гипофизарная - отмечает начало пубертата. Изменения, возникающие на этом этапе, обусловлены активацией гипофиза: увеличивается секреция гипофизарных гормонов (соматотропинов и фоллитропина), которые влияют на скорость роста и появление начальных признаков полового созревания. Стадия оканчивается, как правило, у девочек в 9-12 лет, у мальчиков в 12-14 лет.

Третья стадия - этап активизации половых желез (стадия активизации гонад). Гонадотропные гормоны гипофиза стимулируют половые железы, которые начинают вырабатывать стероидные гормоны (андрогены и эстрогены). При этом продолжается развитие половых органов и вторичных половых признаков.

Четвертая стадия - максимального стероидогенеза - начинается в 10-13 лет у девочек и 12-16 лет у мальчиков. На этой стадии под влиянием гонадотропных гормонов наибольшей активности достигают половые железы (семенники и яичники), продуцирующие мужские (андрогены) и женские (эстрогены) гормоны. Продолжается усиление вторичных половых признаков, и некоторые их них достигают на данной стадии дефинитивной формы. В конце этой стадии у девочек начинается менструация.

Пятая стадия - окончательное формирование репродуктивной системы - начинается в 11-14 лет у девушек и 15-17 лет у юношей. Физиологически этот период характеризуется установлением сбалансированной обратной связи между гормонами гипофиза и периферическими железами. Вторичные половые признаки выражены уже полностью. У девушек устанавливается регулярный менструальный цикл. У юношей завершается оволосенние кожи лица и нижней части живота. Возраст окончания пубертатного процесса у девушек 15-16 лет, у юношей - 17-18 лет. Однако здесь возможны большие индивидуальные различия: колебания в сроках могут составлять до 2-3 лет, особенно у девушек.

Нервная система подростков и взрослых существенно различается. В подростковом возрасте усиливается активность симпато-адреналовой системы, при этом пик ее активности приходится у мальчиков на 14 лет, а у девочек на 12-13 лет. У всех подростков она снижается к 17-18 годам. Временное повышение активности симпатического звена вегетативной регуляции обеспечивает в подростковом возрасте адекватное энергообеспечение и адаптацию различных систем организма к внешним условиям. Это биологически целесообразно в период интенсивного роста и развития.

Процесс полового созревания протекает под контролем ЦНС и желез внутренней секреции. Ведущую роль в нем играет гипоталамо-гипофизарная система. Гипоталамус, будучи высшим вегетативным центром нервной системы, управляет состоянием гипофиза, который, в свою очередь, контролирует деятельность всех желез внутренней секреции. Нейроны гипоталамуса выделяют нейрогормоны (рилизинг-факторы), которые, поступая в гипофиз, усиливают (либерины) или тормозят (статины) биосинтез и выделение тройных гормонов гипофиза. Тропные гормоны гипофиза, в свою очередь, регулируют активность ряда желез внутренней секреции (щитовидной, надпочечников, половых), которые в меру своей активности изменяют состояние внутренней среды организма и оказывают влияние на поведение.

Чем определяется повышение активности гипоталамуса на начальных стадиях пубертата? Причина, предположительно, состоит в специфических связях гипоталамуса с другими железами внутренней секреции. Гормоны, выделяемые периферическими эндокринными железами, оказывают тормозящее влияние на высшее звено эндокринной системы. Это пример так называемой обратной связи, которая играет важную роль в работе эндокринной системы. Она обеспечивает саморегуляцию деятельности желез внутренней секреции. В начале пубертата, когда половые железы еще не развиты, нет условий для их обратных тормозных влияний на гипоталамо-гипофизарную систему, поэтому собственная активность этой системы очень высока. Это вызывает усиленное выделение тропных гормонов гипофиза, оказывающих стимулирующее действие на процессы роста (соматотропин) и развитие половых желез (гонадотропины).

В то же время повышенная активность гипоталамуса не может не сказаться на взаимоотношениях подкорковых структур и коры больших полушарий. Половое созревание - стадиальный процесс, поэтому возрастные изменения в состоянии нервной системы подростков развиваются постепенно и имеют определенную специфику, обусловленную динамикой полового созревания. Эти изменения находят отражение в психике и поведении подростка. Установлено, например, что пубертатное возрастание уровня половых гормонов коррелирует с появлением или усилением некоторых психических особенностей. Так, количество тестостерона в плазме крови у мальчиков связано с такими явлениями, как ночные поллюции, мастурбация, повышенный интерес к женскому полу (X. Ремшмидт, 1994). Подобные проявления имеют большой спектр индивидуальных различий, диапазон которых связан с варьирующей в популяции интенсивностью продукции половых гормонов.

В функционировании нервной системы также наблюдаются специфические для каждого этапа пубертата изменения. Установившийся к 9-10 годам зрелый тип взаимодействия коры и подкорковых структур, в котором кора выполняет ведущую функцию, претерпевает существенные изменения. Значительное повышение активности подкорковых структур приводит к дестабилизации и сдвигам в балансе корково-подкорковых отношений. Описанные процессы находят свое отражение в изменении биоэлектрической активности мозга.

Баланс корково-подкорковых отношений в данном возрасте изменяется в пользу преобладания возбуждающих влияний подкорки. В результате в этом возрасте, особенно на второй и третьей стадиях, могут наблюдаться некоторая слабость тормозных процессов, повышенная возбудимость, эмоциональная лабильность, гиперактивность. Последнее выражается в том, что младшие подростки нередко проявляют двигательную расторможенность, неусидчивость, эмоциональную реактивность и экзальтированность, конфликтность и агрессивность.

В связи с ослаблением контрольных функций коры страдает вся система произвольной регуляции психической деятельности и поведения, и это сказывается не только на состоянии произвольной регуляции поведения, но и на протекании когнитивных процессов, в первую очередь на восприятии и внимании. Младшим подросткам свойственны недостаточная дифференцировка и тенденция к широкому обобщению поступающих извне раздражителей (как сенсорных, так и вербальных). Подростки испытывают трудности в поддержании произвольного внимания и состояния бдительности. В обеспечении внимания начинает доминировать генерализованная активация, имеющая нередко эмоциональную окраску. Увеличиваются латентные периоды ответных реакций. Речь подростков нередко замедляется, ответы становятся более лаконичными и стереотипными. Таким образом, в начале полового созревания высокий уровень подкорковой активности приводит к отрицательным сдвигам в работе мозговых систем, ответственным за реализацию когнитивных функций. Следует, однако, подчеркнуть, что речь в данном случае идет только о временных функциональных изменениях, обусловленных нарушением корково-подкорковых отношений и ослаблением управляющей функции фронтальных отделов коры мозга. На четвертой и пятой стадиях полового созревания возрастает активность половых желез, и по системе отрицательных обратных связей тормозится активность гипоталамуса и гипофиза. В результате снижения избыточных возбуждающих влияний подкорковых структур восстанавливается контрольная функция коры больших полушарий, стабилизируется система корково-подкорковых отношений. На этом этапе полового созревания в корково-подкорковых отношениях вновь начинает доминировать кора больших полушарий. В результате у старших подростков восстанавливается и нормализуется произвольная саморегуляция поведения и психической деятельности. У девочек это наблюдается в 14-15 лет, у мальчиков в 15-17 лет.

Следует подчеркнуть, что на протяжении всего подросткового возраста сохраняются позитивные тенденции морфофункционального созревания мозга, в первую очередь ассоциативных отделов коры мозга, которые создают условия для дальнейшего прогресса в психическом развитии в юношеском и взрослом возрастах.

Отрочество — период жизни между детством и взрослостью. Однако уже это простое определение содержит проблему: если начало пубертатного периода может быть с достаточной четкостью определено с помощью биологических критериев, то этого нельзя сказать о его окончании. В европейской культуре достижение подростком статуса взрослого не институциализировано, поэтому верхняя граница возраста весьма подвижна и меняется в ходе истории, давая начало выделению таких возрастов, как юность и молодость.

Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и «детское», и «взрослое». По Л. С. Выготскому, в его социальной ситуации развития наличествуют 2 тенденции: 1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т.п.); 2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.). Это создает

огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте — от школьников, с детским обликом и интересами, до почти взрослых подростков, уже приобщившихся к некоторым сторонам взрослой жизни.

Обобщенно можно выделить следующие зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте.

1. Пубертатное развитие (охватывает временной промежуток от 9—11 до 18 лет). В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи: 1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построение мужской или женской «родовой» идентичности; 2) постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.

2. Когнитивное развитие (от 11—12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено 2 основными достижениями: 1) развитием способности к абстрактному мышлению и 2) расширением временной перспективы.

3. Преобразования социализации (преимущественно на отрезке от 12-13 до 18-19 лет). Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.

4. Становление идентичности (выходит за границы отрочества и охватывает время от 13-14 до 20-21 года). В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках).

Открывается подростковый возраст кризисом, по которому часто и весь период именуют «критическим», «переломным», хотя у современных подростков он не так остр, как принято считать.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Так, «отцом подросткового возраста» принято называть С. Холла, поскольку именно он впервые в 1904 г. предложил концепцию данного возраста и очертил круг связанных с ним проблем.

Для психоанализа пубертатный расцвет связан с неизбежным возрождением конфликтов эдипова комплекса; с наступлением отрочества активизируются все проблемы, отражающие кровосмесительные влечения к родителю противоположного пола. Чтобы восстановить равновесие и отношение к родительским образам, «перевернутые» этим отходом к периоду эдипова комплекса, подросток в целях самоутверждения вынужден отказаться от идентификации с родителями.

Как С. Холла, так и 3. Фрейда принято считать сторонниками биологического универсализма в подходе к отрочеству: кризис подросткового возраста они считали явлением неизбежным и универсальным из-за его биологической предопределенности, связанной с половым созреванием.

В противовес биологическому универсализму в 20—30-е гг. XX в. стало набирать силу социогенетическое направление, толковавшее природу возраста со стороны социальных условий, обучения, воспитания. Это направление было подкреплено исследованиями М. Мид, доказавшей несостоятельность представлений о неизбежности подросткового кризиса изучением взросления девочек-подростков на о. Самба. Она обнаружила существование гармоничного, бесконфликтного перехода от детства к взрослости и подробно описала условия жизни, особенности воспитания, обряды инициации и отношения детей с окружающими. В исследованиях антропологов было опровергнуто обязательное наличие эдипова комплекса у мальчиков, который 3. Фрейд считал базой подросткового кризиса.

К. Левин поставил отрочество в контекст социальной психологии: подросток, вышедший из мира детей и не дошедший до мира взрослых, оказывается между социальными группами, «неприкаянным», что порождает особую подростковую субкультуру.

Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в книге «Психология юношеского возраста» разработал культурно-историческую концепцию подросткового возраста, считая его возрастом врастания в культуру. Он считал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи.

Э. Шпрангер описал 3 типа развития в отрочестве. Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития — плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования возраста, по Э. Шпрангеру, — открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности, а также чувство любви.

Ш. Бюлер определяет подростковый возраст как период созревания, когда человек становится половозрелым.

Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По его мнению, в формировании личности важно то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь.

Им описано 6 типов ценностей и соответственно типов личности, которые заметны уже в подростковом возрасте: 1) теоретический тип — личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности; 2) эстетический тип — личность, для которой объективное познание чуждо; она стремится постигнуть единичный случай и «исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями»; 3) экономический тип — жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление с «наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата»; 4) социальный тип — «смысл жизни составляют любовь, общение и жизнь для других людей»; 5) политический тип — для такой личности характерно стремление к власти, господству и влиянию; 6) религиозный тип — такая личность соотносит «всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира».

Переходный возраст, по Э. Штерну, характеризуется не только особой направленностью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Он называет его «серьезной игрой» и описывает как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого. Примерами таких игр могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, петтинг, мечтательное поклонение), выбор профессии и подготовка к ней, занятия спортом и участие в юношеских организациях.

Л. С. Выготский центральным и специфическим новообразованием отрочества считал чувство взрослости — возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится им быть и считаться. Своеобразие заключается и в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но полноценной взрослости еще нет, хотя появляется потребность в признании ее окружающими.

Наиболее яркими интересами (доминантами) подростка Л. С. Выготский считал «эгоцентрическую доминанту» (интерес к собственной личности), «доминанту дали» (установку на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние), «доминанту усилия» (тягу к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях), «доминанту романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму).

Особое внимание он обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в нем — овладение процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения подростка. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте.

Воображение подростка «уходит в сферу фантазии», которая обращается в интимную сферу, скрываемую от других, являющуюся формой мышления исключительно для самого себя. Он прячет свои фантазии как сокровеннейшую тайну.

Л. С. Выготский указал еще на два новообразования подросткового возраста — развитие рефлексии и на ее основе развитие самосознания.

Школа и учение по-прежнему занимают большое место в жизни подростка, но на ведущие позиции, как считает Д. И. Фельдштейн, выходит не учение, а общественно полезная деятельность, в которой реализуется его потребность в самоопределении, самовыражении, признании взрослыми его активности (участие в спортивных, творческих кружках, секциях и факультативах, посещение студий, участие в молодежных общественных организациях и т.д.).

Попытки выделить структуру общественно полезной деятельности с тем, чтобы ее формировать, предпринимались неоднократно. Лучше всего это удалось А. Н. Леонтьеву, различавшему в общественно полезной деятельности несколько компонентов: 1) ее мотивом является личная ответственность за порученное дело как реализация потребности в самовыражении себя в обществе; 2) ее содержанием является общественно полезное дело (особенно эффективным оказывается включение в трудовую, производственную деятельность, поэтому сейчас так много говорят о том, чтобы узаконить работу подростков после школьных занятий); 3) ее структура задается многоплановыми, определяемыми поставленными целями взаимоотношениями подростка в системе различных групп. Это значит, что во главу угла построения общественно полезной деятельности ставится задача сформировать систему мотивов на основе потребности подростков в самовыражении в общественно оцениваемых делах, потребности в общении, вовлекающем его в систему социальных отношений.

Претензии подростка на новые права распространяются прежде всего на сферу его отношений со взрослыми. Он начинает сопротивляться требованиям, которые раньше выполнял; обижается и протестует при попытках ограничить его самостоятельность, не считаясь с его интересами, требованиями, желаниями. У него обнаруживается обостренное чувство собственного достоинства, и он претендует на большее равноправие со взрослыми. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми, отражающий асимметричное, неравноправное положение ребенка, становится для подростка неприемлемым, не соответствующим его представлениям о собственной взрослости. Создается специфическая для этого возраста ситуация: права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности, т.е. на признание взрослыми его равноправия с ними.

Этот возраст связан с переходом от характерного для детства типа отношений взрослого и ребенка к качественно новому, специфичному для общения взрослых людей. Избавление от родительской опеки является универсальной психологической целью подросткового возраста. Период перехода связан с тем, что родительская опека постепенно замещается зависимостью подростка от других институтов социализации (с сохранением эмоциональных связей с родителями и своей семьей). Этот переход создает трудности и для взрослых, и для самого подростка.

Формированию у взрослых равноправного отношения к подростку мешают 1) неизменность общественного положения подростка — он по-прежнему школьник; 2) полная материальная зависимость от родителей; 3) привычный стиль взрослых в воспитании — направлять и контролировать ребенка; 4) сохранение у подростка детских черт в поведении. Поэтому успешность воспитания подростка в немалой степени зависит от преодоления взрослыми своего стереотипного отношения к нему как к ребенку.

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность разворачивает подростка от направленности на мир к направленности на самого себя, и центральным становится вопрос «Что я такое?». В связи с этим вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для него происходит теперь вне школы); ребенок стремится войти в детские компании (поиски друга, поиски того, кто может его понять); иногда он начинает вести дневник.

Поскольку никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, он находит его в детском сообществе. Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь-то и складывается новая социальная ситуация развития, здесь осваивается область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения.

Общение со сверстниками настолько значимо в отрочестве, что Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова предложили придать ей статус ведущей деятельности этого возраста. Положение принципиального равенства детей-сверстников делает общение с ними особенно привлекательным для подростков, и даже развитое общение со взрослыми не способно его заменить.

В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений: есть просто товарищи, близкие знакомые, друзья, друг. Общение с ними выходит в это время за пределы школы и выделяется в самостоятельную важную сферу жизни. Общение со сверстниками представляет для подростка большую ценность, иногда отодвигающую на второй план учение и общение с родными. Обычно первыми такое «отдаление» детей замечают матери.

Отношения со сверстниками выделяются в сферу личной жизни, обособленной от влияния, вмешательства взрослых. Здесь проявляются 1) стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание иметь близких друзей и жить с ними общей жизнью и одновременно 2) желание быть принятым, признанным, уважаемым сверстниками благодаря своим индивидуальным качествам. В сверстниках подросток ценит качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не успеваемость), смелость, умение владеть собой. В разные периоды этого возраста существует своя иерархия этих ценностей, но одно всегда стоит на первом месте — товарищеские качества.

Отношения с другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д. Б. Эльконина, такое общение для них,— особая деятельность, предметом которой является другой человек, а содержанием — построение взаимоотношений и действований в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя и развиваются средства такого познания.

Смена деятельности, развитие общения перестраивают и познавательную, интеллектуальную сферу подростка. В первую очередь исследователи отмечают уменьшение поглощенности учением, свойственное младшему школьнику. К моменту перехода в среднюю школу дети заметно различаются по многим параметрам, в частности: 1) по отношению к учению — от ответственного до равнодушного, безразличного; 2) по общему развитию — от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи; 3) по объему и прочности знаний (хотя бы в пределах школьной программы); 4) по способам усвоения материала — от умения самостоятельно работать, добывать знание до полного их отсутствия и заучивания материала дословно на память; 5) по умению преодолевать трудности в учебной работе — от упорства до иждивенчества в форме хронического списывания; 6) по широте и глубине познавательных интересов.

Выраженность дефектов учебной деятельности может быть разной, но после V класса они могут привести к последствиям необратимого характера — неспособности самостоятельно усваивать новый материал, особенно усложняющийся, формировать индивидуальный стиль умственной деятельности. Обнаружено, что смена типа преподавания (вместо одного учителя появляется 5—6) трудно дается всему классу, но особенно детям с дефектами учебной деятельности.

Появляется дифференцированное отношение к учителям, и одновременно развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого. Одна группа критериев касается качества преподавания, другая — особенностей отношений учителя к подросткам. Младшие подростки больше ориентируются на вторую группу, старшие ценят учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснять материал, в темпе организовывать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого. В VII—VIII классах дети очень ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом, стремление дать дополнительные к учебной программе знания, ценят учителей, у которых время на уроке не тратится зря, и не любят тех, кто отрицательно относится к самостоятельным суждениям учащихся.

Младшие подростки оценивают учебные предметы по отношению к учителю и успеху в его усвоении (по оценкам). С возрастом их все больше привлекает содержание, которое требует самостоятельности, эрудиции. Появляется деление предметов на «интересные» и «неинтересные», «нужные» и «ненужные», что определяется качеством преподавания и формированием профессиональных намерений. Формирование и поддержание интереса к предмету — дело учителя, его мастерства, профессионализма, заинтересованности в передаче знаний.

В подростковом возрасте расширяется и содержание понятия «учение». В него вносится элемент самостоятельного интеллектуального труда, направленного на удовлетворение индивидуальных интеллектуальных потребностей, выходящих за рамки учебной программы. Приобретение знаний для части подростков становится субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему.

Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеалов и самосознания. Учение для многих приобретает личностный смысл и превращается в самообразование.

В подростковом возрасте начинают формироваться элементы теоретического мышления. Его специфическое качество — способность рассуждать гипотетико-дедуктивно (от общего к частному), т.е. на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. Здесь все идет в словесном плане, а содержанием теоретического мышления является высказывание в словах или других знаковых системах.

Новое в развитии мышления подростка состоит в его отношении к интеллектуальным задачам как к таким, которые требуют их предварительного мысленного расчленения. В отличие от младшего школьника, подросток начинает анализ задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы.

Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач — важнейшее приобретение подростка в анализе действительности. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения. Своеобразие этого уровня развития мышления состоит не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называют рефлексивным.

Разумеется, далеко не все подростки достигают равного уровня в развитии мышления, но в целом для них характерно: 1) осознание собственных интеллектуальных операций и управление ими; 2) более контролируемой и управляемой становится речь; 3) интеллектуализация процессов восприятия; 4) формирование установки на размышление.

Существенным показателем неполноценного усвоения теоретических знаний является неумение подростка решать задачи, требующие их использования (по геометрии, физике, математике) — дети не видят в преобразовании данных задачи известного способа, закона, правила, теоремы. Поэтому частая проблема в учении подростка — вербализм и формализм в усвоении знаний. Другой распространенный дефект самостоятельной работы младших подростков — установка на запоминание, а не на понимание материала, и привычка заучивать его путем многократного повторения. Это приносит огромный вред, так как в отрочестве память развивается в направлении интеллектуализации, как и другие процессы — восприятие, внимание, эмоции.

Подростковый возраст характерен еще и тем, что в это время появляется первая профессиональная направленность интересов и жизненных планов.

Но самые существенные изменения происходят в личностной сфере.

Первое, что здесь бросается в глаза — это формирование черт взрослости, чувства взрослости. Виды взрослости хорошо изучены и описаны Т. В. Драгуновой: это подражание внешним признакам взрослости, равнение на психосексуальные образцы своего пола, социальная взрослость, интеллектуальная взрослость.

Легче всего созидание в себе взрослости дается подростку в подражании ее внешним признакам: облику и манерам поведения взрослых, некоторым взрослым привилегиям (курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания, свобода в «режиме дня» и т.п.). Приобретение этих признаков мужской или женской взрослости для подростка — средство проявления, утверждения и демонстрации собственной взрослости родителям и сверстникам. Это самый легкий способ демонстрации взрослости, видный всем, а подростку важно, чтобы его взрослость была замечена окружающими. Поэтому такая взрослость очень распространена в отрочестве, отличается стойкостью и плохо поддается развенчанию. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют «низкой культурой досуга», при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

Другое направление в развитии взрослости связано с активной ориентацией подростков на определенное содержание мужского или женского идеала — тех качеств, которыми нужно овладеть, чтобы чувствовать себя «настоящим мужчиной» или «настоящей женщиной». Идеал формируется подростковым сознанием как набор черт и качеств персонажей из книг, фильмов, знакомых, родителей и т.п. Подросток всегда хочет походить на типичного сверстника своего пола с набором освященных традицией или модой качеств: например, для подростка-мальчика это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.д. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими. Стремление следовать мужскому (женскому) идеалу заставляет подростка подражать другим, и часто они бывают очень похожи друг на друга в одежде, прическах, жаргоне, манерах.

Еще одно направление развития взрослости можно обозначить как социально-моральное. Оно осуществляется в условиях сотрудничества со взрослыми, если подросток начинает равняться на взрослого как образец деятельности и старается выступить в роли его помощника. Обычно это явственнее наблюдается в семьях, переживающих трудности, где подросток фактически занимает положение взрослого и забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие психологи отмечают, что подростки в целом стремятся овладеть разными взрослыми умениями. Мальчики любят столярничать, слесарничать, водить автомобиль, фотографировать, стрелять и т.п.; девочки — готовить, шить, вязать, а также владеть некоторыми мужскими умениями. Начало подросткового возраста — очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощников в соответствующие занятия взрослых: чем больше подросток вовлечен в такую деятельность, чем больше взрослый доверяет в ней ребенку, тем лучше формируется социально-моральная взрослость. Участие в труде наравне со взрослыми создает такие качества, как ответственность, самостоятельность, заставляет его перенимать не только внешнюю, но и внутреннюю сторону норм, по которым живут взрослые.

Многие психологи говорят также о взрослости в познавательной сфере и интересах — интеллектуальной взрослости: она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, факультативы, секции и т.д.). У подростка обнаруживаются интересы, касающиеся науки, техники, искусства, религии, ремесел, причем они далеко не всегда связаны с будущими профессиональными намерениями. Увлечение может носить характер страсти, которой отдаются все свободное время и вся активность подростка (библиотека, материалы, инструменты, выставки, музеи, знакомства и т.д.). Это очень важный шаг в развитии интересов и продуктивной деятельности: необходимость в новых знаниях удовлетворяется самостоятельно, путем самообразования. Значительный объем знаний у подростков — результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких подростков личный смысл, и можно заметить доминирующую направленность познавательных интересов.

Вступление ребенка в отрочество знаменуется качественным сдвигом в развитии самосознания. Формирующаяся позиция взрослого еще не соответствует объективному положению подростка в жизни, но ее появление означает, что он субъективно уже вступил в новые отношения с окружающим миром взрослых, с миром их ценностей. Подросток активно присваивает эти ценности, и они составляют новое содержание его сознания; существуют как цели и мотивы поведения и деятельности, как требования к себе и другим, как критерии оценок и самооценок. По содержанию самосознание является социальным сознанием, перенесенным внутрь.

В доподростковом возрасте представления о себе и самооценки строятся главным образом на оценочных суждениях взрослых. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе — характерная особенность подростков. Эта потребность возникает из необходимости соответствовать внешним и внутренним требованиям, регулировать отношения с окружающими.

Первая функция, которую выполняет у подростка самосознание — социально-регуляторная. В размышлениях о себе подросток прежде всего обращен к своим недостаткам и испытывает потребность в их устранении, а позже — к особенностям личности в целом, к своей индивидуальности, своим достоинствам и возможностям. Но особое внимание к недостаткам сохраняется на протяжении всего подросткового возраста и в некоторых случаях даже нарастает. Рефлексия носит преднамеренный характер, становится самостоятельным внутренним процессом.

Предметом размышлений становятся также отношения подростка со сверстниками, поиск близкого друга. Достоинства и недостатки других сопоставляются со своими собственными. Очень часто подросток хочет дружить с теми, кого считает лучше себя.

Большинство подростков одновременно равняется на нескольких взрослых людей, т.е. желаемый образ собственной личности создается из достоинств разных людей. Среди образцов преобладают реальные люди, а не литературные, кино- или телегерои, причем сверстники занимают очень большое место. Среди желаемых качеств доминирующее положение занимают две группы: нравственные (в первую очередь товарищеские) и мужественные (волевые). Часто носителями желаемых качеств являются сверстники, кажущиеся подростку старше. Такой образец-сверстник является как бы промежуточной ступенькой между подростком и взрослым на пути приобретения подростком качеств взрослого.

Подростку легче бывает сравнивать себя со сверстниками, чем со взрослым: в таком сравнении ему виднее собственные недостатки и продвижения, успехи. Взрослый — это образец, трудно достигаемый практически, а сверстник — это мерка, позволяющая подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого можно прямо, непосредственно равняться.

Самооценки подростка легко формируются в общении со сверстником. Здесь имеют место наблюдения, подражания, разговоры о своих качествах, поступках, отношениях. Важно, что сначала такая познавательно-оценочная деятельность развернута во внешнем словесном и интерперсональном плане. В подростковом возрасте представления о себе расширяются и углубляются, возрастает самостоятельность в суждениях о себе, но дети очень различаются по степени знания себя и адекватной самооценки. У многих подростков она завышена, и уровень их притязаний к родителям, учителям, сверстникам выше реальных возможностей. Нередко на этой основе у подростков возникает ощущение несправедливого отношения к нему, непонятости. Поэтому они могут быть аффектированно обиженными, подозрительными, недоверчивыми, часто агрессивными и всегда — чрезвычайно чувствительными к оценочным суждениям в их адрес.

На первые, но повторяющиеся неуспехи подросток реагирует аффективно, хронические неудачи порождают неуверенность в себе. У одних в результате снижается уровень притязаний, другие, наоборот, доказывают всем и себе, что все могут преодолеть. В целом у подростков ярко выражена потребность в положительной оценке и хорошем отношении окружающих. Поэтому они очень чувствительны к мнениям о них и почти все жаждут самоутверждения в любой форме. Особо подросток заботится о собственной самостоятельности, независимости. Чем старше подросток, тем шире сфера претензий на самостоятельность; большинство хотят выразить свое «Я» в оценках, суждениях, поступках. В этом возрасте начинается формирование собственных позиций по ряду вопросов и некоторых жизненных принципов, что свидетельствует о появлении самовоспитания.

Конец детства и начало отрочества отмечены общим биологическим событием — физиологическим пубертатом. В течение относительно короткого периода тело ребенка претерпевает множество морфо логических и физиологических изменений, сопровождаемых глубокими преобразованиями внешности. Пубертатное развитие протекает по общей схеме; последовательность стадий половой зрелости везде идентична, однако некоторые факторы среды (питание, климатические условия) влияют на его начало и выраженность некоторых его проявлений. Пубертат больше, чем какой-либо другой возраст, находится под контролем биологических факторов. Генетический потенциал человека влияет на его рост, вес, развитие репродуктивной системы и эндокринные механизмы. Тем не менее сложное влияние психосоциальных факторов нельзя исключить из анализа полового созревания.

Центральную роль в становлении личности играет так называемый образ тела. Скорость, с которой происходят соматические перемены, ломает детский образ и требует построения нового телесного «Я». Эти изменения ускоряют смену психологических позиций, которую должен совершить подросток; наступление физической зрелости, очевидное и для самого подростка и для его окружения, делает невозможным сохранение детского статуса.

Исследования показывают, что в это время резко возрастает уровень тревожности, озабоченности и неудовлетворенности в отношении своей внешности (в ряде случаев это приобретает даже характер дисморфофобии, испытываемой поначалу лишь в отношении отдельных компонентов образа тела — ступней, ног, рук, затем в отношении общего образа тела — длины и веса, и, наконец, в отношении социально значимых частей — лица, голоса). В это время даже для выражения нелюбимых черт своего характера подростки часто обращаются к физическим характеристикам (позднее в качестве таких характеристик они будут называть личностные черты или особенности социального поведения). По поводу своего роста 30% девочек и 20% мальчиков подросткового возраста испытывают беспокойство: девочки боятся оказаться слишком высокими, а мальчики — слишком маленькими. Именно физическая «стать» является для подростков одной из центральных характеристик идеального образа человека своего пола. Так, среди мальчиков только те, кто в 15 лет имеет длину тела более 1,9 м, кажутся себе слишком высокими.

Острую проблему представляет и лишний вес в отрочестве, особенно потому, что он приобретается именно в это время. Тучность противоречит идеальным критериям физической привлекательности, что ведет к формированию жестких установок по отношению к весу как у более тучных подростков, так и у остальных. Но и здесь заметны половые различия. Согласно многочисленным исследованиям, мальчики мало озабочены увеличением веса тела и редко ограничивают себя в пище, в то время как 60% их сверстниц считают, что обладают лишним весом, и уже пытались похудеть с помощью диеты, хотя в действительности только 16% из них испытывают реальные трудности, связанные с ожирением.

И мальчики, и девочки испытывают специфическую тревогу, связанную с развитием гениталий. Мальчики демонстрируют живой интерес к этому развитию, и начало пубертата дает пищу для тревожных вопросов и сравнений со сверстниками. Девочки меньше интересуются развитием гениталий, их озабоченность в основном связана с ростом груди — этим наглядным доказательством женственности. Гораздо меньший интерес вызывают у девочек первые менструации, которые всеми исследователями считаются основным феноменом женского полового созревания (больше 50% девочек спокойно или безразлично реагируют на их появление, 40% испытывают негативные чувства и только 10% проявляют положительные эмоции интереса и гордости). Это связано с достаточной информированностью девочек о негативных сторонах менструаций; большинство из них задолго подготовлено к этому событию и встречают его безропотно, смиряясь с данной биологической реальностью.

Раннее или позднее половое созревание ведет к разным психологическим последствиям. Так, преждевременное половое развитие может вызывать некоторые преходящие трудности у подростков, которые, обладая взрослым телом, но детским сознанием («тело теленка, душа ребенка»), не могут соответствовать определенным социальным ожиданиям. Однако положительные стороны такой ситуации очевидны. В 14 лет подростки, раньше других достигающие физической зрелости, обладают высоким социальным статусом как среди своего, так и среди противоположного пола. Сравнение групп 30-летних людей с различным временем наступления пубертата показало, что лица, имевшие раннее половое развитие, в дальнейшем следовали более конформной в социальном смысле модели поведения: их суждения и установки были более социально приемлемы, они чаще включались в традиционные формы социальной и политической активности. Представляется, что очевидные преимущества раннего полового созревания способствуют преждевременному принятию социально одобряемого мировоззрения.

Позднее половое развитие вызывает, напротив, серьезные проблемы, особенно у мальчиков, которые имеют в этом случае более низкий социальный статус, испытывают чувство физической неполноценности и некоторые трудности психологического характера: негативный образ «Я», чувство социальной отверженности и чувство зависимости. Эти проблемы остаются и у взрослых. Лонгитюдное исследование двух групп мужчин с поздним и нормальным пубертатом показало, что в возрасте 33 лет, когда какие-либо физические различия между ними исчезли, у лиц с поздним половым созреванием наблюдались те же психологические трудности, что и 16 лет назад.

У девочек с поздним развитием все обстоит иначе. Хотя по сравнению с нормально развивающимися сверстницами они более тревожны, эта тревога концентрируется на физических проблемах, не сопровождаясь трудностями, характерными для мальчиков с подобным типом развития. Таким образом, психологическое значение полового созревания сильно зависит от социальных стереотипов, влияние которых различно для мальчиков и девочек.

Юношеское беспокойство по поводу своего внешнего вида во многом связано с субъективной половой конформностью, т.е. желанием выглядеть адекватно своему полу. Идеальный образ телесного «Я» в подростковом возрасте в значительной степени ирреален, так как половое созревание в это время особенно подвержено жесткому контролю норм культуры и средств массовой информации, в особенности в группе сверстников. Физическое развитие в отрочестве характеризуется большими индивидуальными различиями, и это разнообразие резко контрастирует с социальными требованиями соответствовать идеальным образцам, доминирующим в группе сверстников.

Стереотипы, связанные с телом, формируются очень рано, еще до отрочества. Исследования показывают, что начиная с детского сада большинство мальчиков выбирают атлетические образцы физического развития, предпочитая их всем остальным и приписывая им такие черты характера, как ум, воспитанность, дружелюбие. С возрастом приписывание негативных черт лицам с эндоморфной конституцией и позитивных — с мезоморфной конституцией увеличивается.

Но социальное давление по-разному влияет на мальчиков и девочек. В то время как у девочек наступление пубертата сглаживает временную тревожность, у мальчиков психологические следствия поздней зрелости остаются заметными и к 30 годам. Так как критерии возмужалости определены довольно однозначно, всякое нарушение канонов маскулинности влечет за собой опасность быть подвергнутым остракизму и тем самым — психологические трудности. Общество и группа сверстников более терпимы к женским половым ролям, которые могут разворачиваться в более широком регистре: например, девочки могут выбрать модель «свой парень» и получить признание своего семейного и социального окружения.

Формирование мужской идентичности происходит в отрочестве в рамках узкого коридора, что, возможно, объясняет гораздо большее, чем у девочек, непринятие своей «родовой» принадлежности, больший процент мужской гомосексуальности и транссексуальных влечений у мальчиков.

Хотя у девочек по сравнению с мальчиками склонность к принятию своей «родовой» идентичности выражена сильнее, их образ тела гораздо более аффективно окрашен и распространяется на весь образ «Я». Девочки чаще утверждают, что они менее физически привлекательны, чем подруги, большинство из них хотели бы изменить что-то в своей внешности, в то время как мальчики вполне удовлетворены своей внешностью.

Взаимосвязь субъективных оценок своей физической привлекательности и «Я»-концепции проявляется в том, что у обоих полов стереотипы тела влияют на субъективную оценку своей привлекательности. Но оценка собственной физической привлекательности девочки значимо коррелирует с другими, личностными и социальными, параметрами представления о себе, что не наблюдается у мальчиков. Другими словами, девочка-подросток, считающая себя внешне малопривлекательной, негативно оценивает и другие стороны своего «Я», в то время как мальчик четко различает эти аспекты: он может негативно оценивать свою внешность и при этом высоко ценить свои социальные или интеллектуальные качества.

В целом девочки обладают более нестабильным и противоречивым образом тела и заниженной самооценкой, чем мальчики. Девочки склонны к неблагоприятной оценке своих настоящих и будущих сексуальных ролей и переживаниям по поводу изменений тела, придавая чрезмерное значение женской красоте и ее канонам в культуре.

Культура, в которой воспитывается подросток, формирует различные психосексуальные и социальные установки. Так, к примеру, существуют заметные различия между подростками Азии, Европы и Америки. Английские и норвежские подростки более раскованны и склонны к сексуальному экспериментированию, чем их канадские сверстники, которые в целом более консервативны. Кроме факторов культуры, нужно учитывать пол, возраст, усвоенные сексуальные стереотипы поведения, социально-экономическое происхождение и т.д.

За последние годы психосексуальные установки подростков претерпели значительные изменения: растет терпимость к таким вопросам, как сохранение девственности до замужества (это, как ни странно, является большим предметом для размышлений и притязаний у мальчиков, чем у девочек), отношение к добрачным связям, свобода взаимоотношений в браке, контрацепция, гомосексуализм и т.д. К примеру, если в 1965 г. в одном из опросов 47% подростков сочли гомосексуализм наказуемым преступлением или по крайней мере аморальным действием, то в 1977 г. только 12% подростков думали так же, а сейчас часть подростков выказывает живое любопытство к пробным контактам такого рода.

Старший подростковый возраст терпимее, чем младший, относится к реалиям сексуальной жизни; большинство старших подростков думают, хотят и готовы говорить о сексе, обсуждать на уровне высокой откровенности связанные с ним вопросы. Подростки, имеющие опыт сексуальных контактов, значительно более открыты по отношению к сексуальной жизни и включают секс в систему межличностных отношений, по сравнению с теми, кто такого опыта не имеет. Сексуальные установки девочек более подвержены влиянию социальных и родительских установок; определяющую роль в формировании их сексуальных норм играет чувство любви. Терпимость в отношении добрачных сексуальных связей характерна для 93% мальчиков и 82% девочек, но в случае отсутствия любви 63% мальчиков и лишь 47% девочек допускают возможность сексуальных отношений.

Все подростки, независимо от пола, придерживаются «двойного сексуального стандарта», т.е. различной сексуальной морали для женщин и мужчин, характеризующейся большей терпимостью к сексуальной активности мужчин.

Важно отметить и тот факт, что для мальчиков-подростков достаточно постоянно и культурно - устойчиво такое явление, как мастурбация, которая в современной трактовке понимается как своеобразная прелюдия к нормальному гетеросексуальному поведению и одновременно к изменениям, ведущим к окончательному формированию сексуальности. В 12 лет с ней знакомы примерно 12% детей, в 15 лет — 85%, а в 18 лет — 92% молодых людей. Любопытно, что поведение подростков всегда развивается по одному и тому же циклу: примерно через 2 года после пубертатного созревания у мальчиков наблюдается скачок в практике занятия мастурбацией, который совпадает с максимальной способностью к оргазму. В 16 лет среднее число оргазмов у мальчиков при мастурбации составляет 3—4 раза в неделю. У девочек мастурбации как всеобщего феномена нет, частота их невелика и разброс индивидуальных вариантов значителен (в 12 лет с нею знакомы 12% девочек и к 18 годам этот процент достигает 24; к тому же только треть девочек достигают оргазма путем мастурбации), хотя современные данные показывают нарастание женской мастурбации с 70-х гг. XX в. Женский пик частоты мастурбаций и оргазма наблюдается значительно позже — около 30 лет.

Мастурбация больше, чем какое-либо другое половое поведение подростков, сталкивается с защитными механизмами, вызывающими чувства смущения и отвращения, суеверные страхи и потерю самоуважения. Хотя мастурбация часто описывается как приятное занятие, она может сопровождаться чувством стыда, тревоги и вины, внутренней конфликтностью. Мастурбация обычно бывает тайным поведением, и потаенность усиливает чувство вины из-за целомудренных установок и запретов на манипуляцию с гениталиями; к тому же сопровождающие мастурбацию фантазии обычно строятся вокруг непосредственно доступных объектов: братьев, сестер, родителей, учитывая, таким образом, связь между сексуальной реальностью и нарушением запретов.

О патологии мастурбация будет свидетельствовать лишь тогда, когда она закрепляет детские фиксации, особенно связанные с питающими мастурбацию фантазиями, или когда она принимает принудительный характер.

Практически все подростки имеют опыт свиданий, петтинга и поцелуев, генитальной ласки и т.д., но более глубокий сексуальный

опыт не столь типичен, хотя в последние годы встречается все чаще. Отмечено, что девочки в большей степени, чем мальчики, имеют опыт «романтического поведения», а мальчики чаще — опыт реального коитуса (во многих странах первый опыт приобретается с проститутками). К тому же в опросах мальчики часто переоценивают и преувеличивают подобные контакты, а девочки — преуменьшают, не желая прослыть в знакомой среде сверстников легкодоступными (но если девочки позже мальчиков начинают сексуальную жизнь, они имеют более частые сексуальные контакты).

В целом подростки из рабочей среды имеют более ранний, частый и разнообразный опыт гетеросексуальных отношений; на практику сексуальных отношений во многом влияют семья, религиозные установки подростка и социально-экономический статус. В психологическом плане сексуально опытные подростки «жестче» включены в подростковую субкультуру и имеют более интенсивные отношения со сверстниками. Ничто не указывает на наличие у них особых психологических трудностей; скорее, они имеют высокую самооценку и ряд личных достижений, таких, как высокая степень личностной автономии, чувство ответственности за интимную близость, утверждение собственной половой идентичности, уважение сверстников.

Нарастающий опыт близких отношений, потребности и изменения своего тела становятся в подростковом возрасте достоянием сознания (сама по себе детская сексуальность существовала и раньше) и подгоняются под принятые подростком социальные нормы (в психоаналитической терминологии «интрапсихологический сценарий» реализуется теперь в пространстве между Id и Super-Ego).

Отрочество характеризуется заметными изменениями в представлениях о самом себе. Во многом психологи связывают это со становлением «Я»-идентичности, начало исследованию которой положили работа Э. Эриксона «Идентичность: юность и кризис» и работа К. Леви-Строса «Идентичность».

В отрочестве как бы восстанавливаются все детские идентификации, включаясь в новую структуру идентичности, позволяющую решать взрослые задачи. «Я»-идентичность обеспечивает целостность поведения, поддерживает внутреннее единство личности, обеспечивает связь внешних и внутренних событий и позволяет солидаризироваться с социальными идеалами и групповыми стремлениями. Дж. Марсиа определяет подростковую идентичность как внутреннюю структуру влечений, привычек, верований и предыдущих идентификаций. Она охватывает половую идентификацию, становление определенной мировоззренческой позиции и выбор той или иной профессиональной ориентации.

Дж. Марсиа описывает 4 «статуса» идентичности, возможных в отрочестве:

1) реализованная идентичность: к ней он отнес подростков, переживших критический период, начавших профессиональную подготовку и имеющих собственное мировоззрение; они переходят к периоду активной постановки смысложизненных вопросов, серьезно оценивая свои будущие выборы и решения, исходя из собственных представлений; они уже пересмотрели свои детские убеждения и отошли от установок родителей;

они эмоционально включены в идеологические, профессиональные и сексуальные стороны жизни; в этом статусе подростки имеют стабильные представления о родительских ролях и испытывают позитивные чувства к родителям;

2) мораторий: подросток находится в кризисе и старается «проявить себя в идеях»; его вопросы к жизни широки и противоречивы; здесь проявляется важное качество подростка — выражение активной конфронтации с различными социальными возможностями; классические проблемы отрочества во многом состоят из тех компромиссов, к которым приходит человек, примиряя собственные желания, волю родителей и социальные требования; кажется, что подросток в затруднении, жизненные проблемы представляются ему неразрешимыми; в ситуации моратория у подростков высокий уровень тревожности и болезненно чувствительное отношение к себе, а также амбивалентное отношение к родителям;

3) диффузия: подросток в состоянии диффузии идентичности может испытывать симптомы кризиса, но может и не испытывать; диффузию характеризуют малая озабоченность проблемой выбора, низкий уровень самостоятельности и самоконтроля (они более «экстернальны»), отсутствие каких-либо идеологических, профессиональных и половых моделей; отличительной особенностью данной ситуации является отсутствие аффективного и когнитивного вклада в различные зоны идентичности; подростки этого статуса чаще чувствуют себя одинокими, заброшенными, никому не нужными, непонятыми;

4) предрешение (этот статус особо заметен в семьях с авторитарными, доминирующими отцами, делающими подростков конформными по отношению к родительским ценностям): подросток еще не испытал кризиса; он не может определить период принятия решения, но уже сосредоточен на своем будущем, на мировоззрении и своей половой роли; он становится тем, кем хотят его видеть окружающие; опыт отрочества служит лишь подтверждением его инфантильных установок: в этом статусе подросток придерживается авторитарных ценностей («непримиримые» и не толерантные) и проявляет себя более жестоким, чем в других.

Факторный анализ позволил французскому исследователю Р. Томэ выделить 3 измерения подростковой идентичности:

1) первое измерение Р. Томэ называет «состоянием Я»: абстрактный полюс этого измерения — «Я такой-то или принадлежу к такой-то категории людей»; другой полюс этого измерения он называет «активное Я», которое опирается на конкретные «референтности» — «Я люблю то-то или занимаюсь тем-то»; у младших подростков преобладает «активное Я», с возрастом конкретные измерения «Я» сменяются абстрактными категориями и Я-состояниями;

2) другое измерение строится вокруг двух следующих полюсов — «официального» социального статуса, с одной стороны, и личностных черт и самоописательных характеристик — с другой; этот переход от внешне наблюдаемой идентичности к более скрытой всегда коррелирует с полом подростков: девочки в основном предпочитают второй вариант, а мальчики — первый;

3) третье измерение не зависит от пола и возраста; оно простирается от социально одобряемых черт («Я настойчивый, у меня много друзей») до социально неодобряемых; речь идет о наиболее оценочном измерении личности, которое сопровождается выражением удовлетворения и благополучия или неудовлетворения собой.

Одним из аспектов формирования идентичности в подростковом возрасте можно считать стабилизацию представлений о себе и сравнение собственного «Я-образа» с другими «социальными образами». Так, работы Родригеса Томэ (1980 г.) показали, что у всех подростков наблюдается близость между социальными образами одного порядка (мать—отец, друзья—подруги), увеличивающаяся с возрастом. Так, например, представление, которое, как я думаю, имеет обо мне моя мать, близко к тому, которое, как мне кажется, имеет обо мне отец и т.д.

С возрастом увеличивается дифференциация между «собственным образом» и «социальными образами»: подросток все больше обособляет представление о себе от того впечатления, которое, как он считает, имеют о нем другие. В этом, по Р. Томэ, заключается механизм становления самосознания в отрочестве.

Лекция 12. Ранняя юность

Юность не так давно выделилась в самостоятельный период жизни человека, исторически относясь к «переходному этапу» возмужания, взросления. Если у животных наступление взрослости достаточно тесно связано с возможностью самостоятельного существования и произведения потомства, то в человеческом обществе критерием взросления становится не просто физическое возмужание, но и овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций, подготовленность к осуществлению разных видов труда. Внутри перехода от детства к взрослости границы между подростковым и юношеским возрастом условны и часто пересекаются. Никто не назовет 11—13-летнего мальчика юношей, а 18—19-летнего — подростком, но возраст между 14—15 и 16—17 годами не обладает такой определенностью и в одних случаях относится к юности, а в других — к концу отрочества. В схеме возрастной периодизации онтогенеза границы юношеского возраста обозначены между 17—21 годом для юношей и 16—20 годами для девушек, но в физиологии его верхнюю границу часто отодвигают к 22-23 годам у юношей и 19—20 годам у девушек. В. Даль определял «юношу» как «молодого», «малого», «парня от 15 до 20 лет»; в трилогии Л. Н. Толстого юношество связывается с возрастом 15 лет, а герою романа Ф. М. Достоевского «Подросток» уже 20 лет.

Современные представления о границах возраста охватывают период от 14—15 до 18 лет.

Образы юности в разных культурах и временах существенно различны. Так, античные и средневековые авторы обычно ассоциируют юность с расцветом физической силы и воинской доблести, но одновременно — с необузданностью и интеллектуальной незрелостью. В тех условиях молодой человек имел мало возможностей для самоопределения, от него требовали прежде всего послушания и почтения. В новое время, особенно со второй половины XVIII в. положение изменилось. Ускорение темпа общественного развития, ослабление влияния родительской семьи, расширение диапазона индивидуального выбора профессии, стиля жизни и т.д. способствовали появлению нового образа юности, подчеркивающего момент сознательного самоопределения.

Большинство психологов XIX и начала XX в. исходили из «романтической» модели юности. Начиная с 20-х гг. XX в. картина меняется. Этнографическими исследованиями были установлены значительные различия в процессах и способах социализации в юности. Так, М. Мид, Р. Бенедикт связали длительность и содержание юности с тем, насколько велик разрыв в нормах и требованиях, которые предъявляет конкретное общество к ребенку и взрослому. Там, где этот разрыв невелик, развитие протекает плавно и ребенок достигает взрослого статуса постепенно, без резких конфликтов. В сложных обществах Запада требования значительно различаются и часто даже противоположны (детство — время игры и свободы, взрослость — время труда и ответственности; от ребенка требуют зависимости и послушания, от взрослого — инициативы и самостоятельности; ребенка считают существом бесполым и ограждают от сексуальности, в жизни взрослых сексуальность играет важную роль и т.д.), поэтому контрасты рождают длительный период усвоения новых социальных ролей, вызывая ряд внешних и внутренних конфликтов.

Ни один исследователь развития не прошел мимо проблем подросткового и юношеского возраста. С известным упрощением можно выделить 3 главных подхода к юношескому возрасту: биогенетический, социогенетический и психогенетический.

I. Биогенетический подход ставит во главу угла процессы биологического созревания и рассматривает другие процессы как производные от созревания. Анализируя подростковый возраст, мы уже упоминали идеи С. Холла о повторении филогенетических стадий в онтогенезе. Не разделяя подростковый и юношеский возраст, он соотнес переходный период в целом (от 12—13 до 22—25 лет) с историческим периодом романтизма, «бури и натиска». Другой вариант биогенетической концепции представлен работами Э. Кречмера и Э. Йенша, идеи которых развивал Э. Конрад. Он предположил, что выделенные Э. Кречмером характеристики приложимы к возрастным стадиям: предподростковый возраст с его бурными вспышками является преимущественно «циклоидным», а юность с ее тягой к самоанализу — типично «шизоидным» периодом. Насколько трудной и болезненной будет юность, зависит от степени совпадения биологически заданных личностных свойств и свойств соответствующей фазы развития. Юность шизоидной личности протекает сложно и болезненно, поскольку возрастные свойства ее усугубляются индивидуально-типологическими, а циклоидная личность переживает юношеские тревоги в мягкой, ослабленной форме; свойства возраста уравновешиваются ее типологическими свойствами. В. Целлер в книге «Конституция и развитие» (1952) связующим звеном между психическим и соматическим развитием считал изменения в строении тела ребенка и осознание этих изменений.

В большинстве теорий «чистый» биогенетический подход соединяется с некоторыми другими положениями. Так, А. Гезелл сопровождает положения о росте и развитии идеей культурных влияний. Он пишет, что «культура модулирует и канализирует, но не порождает этапов и тенденций развития». Юношеский возраст он соотносит с периодом от 11 до 21 года. На основе лонгитюдных исследований 165 детей А. Гезелл описывал важные новообразования каждого года жизни. Так, он считал, что в 11 лет начинается перестройка организма и ребенок становится импульсивным, негативным, ему свойственны частая смена настроений, ссоры со сверстниками, бунт против родителей. В 12 лет турбулентность частично проходит; отношение к миру становится более позитивным, растет автономия подростка от семьи и одновременно — влияние сверстников. Главные черты этого возраста — разумность, терпимость и юмор; подросток охотно проявляет инициативу, начинает заботиться о внешности и интересоваться представителями противоположного пола. Ведущее свойство 13-летнего подростка — обращение вовнутрь, он становится более интровертированным; он склонен к уходу в себя, самокритичен и чувствителен к критике; начинает интересоваться психологией, критически относится к родителям, становится более избирательным в дружбе; соматические сдвиги усиливают и без того частые колебания настроения.

В 14 лет интроверсия сменяется экстраверсией, подросток экспансивен, энергичен, общителен, нарастают его уверенность в себе, а также интерес к другим людям и различиям между ними; он очарован словом «личность», любит обсуждать и сравнивать себя с другими, активно идентифицируется с героями книг и литературы, узнавая в них собственные черты. Сущность 15-летия, по А. Гезеллу, выражается в нарастании индивидуальных различий. Новообразования этого возраста — дух независимости, который делает отношения подростка в семье и школе напряженными; жажда свободы от внешнего контроля сочетается с развитием самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. Все это повышает ранимость и восприимчивость к вредным влияниям.

В 16 лет, по А. Гезеллу, снова наступает равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности; значительно увеличиваются внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее.

II. Социогенетический подход акцентирует внимание на социальных факторах развития, процессах социализации. Так, например, теория К. Левина связывает проблемы юношества с факторами окружающей среды, считая поведение человека функцией одновременно личности и ее среды. Новыми процессами переходного возраста К. Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение юноши отличается маргинальностью (промежуточностью): он уже не ребенок, но еще и не взрослый, что создает внутренние противоречия, неопределенность внутренних притязаний, повышенную застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения.

III. Психогенетический подход связан с анализом собственно психологических процессов, и в нем самом можно выделить 3 разных течения. Концепции, объясняющие поведение в терминах эмоций, влечений и других внерациональных компонентов психики, называют психодинамическими; концепции, объясняющие изменения в психике с помощью интеллектуальных, когнитивных структур, принято называть когнитивистскими или когнитивно-генетическими; концепции, исходящие из личности в целом, называют персонологическими. Нам уже знакомы представители всех трех течений: в частности, психодинамическое направление представляют теории 3. Фрейда и Э. Эриксона; персонологическое направление связано с работами Э. Шпрангера, Ш. Бюлер; когнитивистскую ориентацию воплощают труды школы Ж. Пиаже, Л. Кольберга.

Важные теоретико-методологические основы комплексного изучения юности, как и других этапов жизненного пути, связаны с именем Л. С. Выготского. Становление человека как индивида и личности предполагает диалектическое взаимодействие натурального и социального рядов развития. Натуральный ряд представляют процессы физического созревания, социальный — процессы социализации.

Процессы натурального ряда протекают крайне неравномерно и неодновременно, и эта гетерохронностъ обнаруживается на межиндивидуальном уровне в том, что, к примеру, мальчик 14—15 лет может быть постпубертатным юношей, другой — пуберататным подростком, а третий — допубертатным ребенком; и на внутрииндивидуальном уровне — в том, что разные биологические системы созревают неодновременно.

Телесные процессы, по данным американского психолога Д. Клозена, могут влиять на поведение юноши по трем линиям. Прежде всего относительная зрелость, рост и телосложение непосредственно влияют на соответствующие физические способности: имея преимущества в росте, весе и силе, мальчик-акселерат в течение ряда лет может без особого труда превосходить сверстников-ретардантов в спорте и других физических занятиях. Далее, зрелость и внешность имеют определенную социальную ценность, вызывая у окружающих людей соответствующие чувства и ожидания. Однако индивидуальные способности не всегда соответствуют ожиданиям, основанным на внешности; например, очень высокий мальчик с плохой координацией вряд ли вызовет восхищение у баскетбольного тренера, его ожидания не оправдаются. Отсюда третье измерение — образ «Я», в котором преломляются собственные способности, их восприятие и оценка окружающими.

Если непосредственное влияние соматотипа юноши на его личность проблематично, то его косвенное влияние очевидно. Эндоморфный, эктоморфный и мезоморфный типы обладают в глазах людей неодинаковой привлекательностью; во всех возрастах, а в подростковом и юношеском особенно, наиболее привлекателен мезоморфный тип, а наименее — эндоморфный. Со стройным мускулистым телом юноши ассоциируют качества лидера, спортивность, энергичность, привлекательность и т.д. Сопоставление поведения детей, чьи соматотипы соответствуют или не соответствуют социальным ожиданиям, показало, что в интервале от 5 до 16 лет высокие, стройные дети держатся более естественно, меньше рисуются, требуют к себе меньше внимания и более сдержаны и послушны. Сверстники их оценивают как более популярных, более агрессивных, менее интроспективных и более социально зрелых, чем представители эндоморфной конституции. Представители эктоморфной конституции обычно кажутся маленькими, незрелыми не только в физическом, но и в социально-психологическом смысле.

Процессы социального ряда описывают движение от общества к личности, социализацию индивида, этапы его приобщения к культуре, овладения общественно необходимыми нормами, знаниями, ценностями и включение в общественно-производственную деятельность. Современный этап исторического развития отодвигает эту возможность достаточно далеко: если в 1906 г. к 16 годам почти треть представителей юношеского возраста уже работали, а к 20 годам трудились практически все, то сейчас молодые люди к 22-25 годам только заканчивают образование. Это связано как с усложнением самого характера современного труда, так и с расширением сферы индивидуального самоопределения. Большая свобода выбора и меньшая социальная скованность способствуют формированию более гибкого социального характера и обеспечивают большое разнообразие индивидуальных вариантов развития.

Но обратной стороной этого процесса является психологическое усложнение процесса самоопределения. Продление периода «примеривания» социальных ролей означает удлинение первичной социализации. Чем выше уровень образования, тем позднее личность обретает чувство социальной взрослости. Бьянка Заззо, изучавшая группу взрослых французов, считавших началом юности 14 лет, обнаружила, что рабочие и низшие служащие полагают, что юность заканчивается в 18,5 лет, инженерно-технические работники относят ее конец к 19,7 года, а предприниматели и лица свободных профессий — к 20,5 года. Существенно варьируют и критерии социальной зрелости.

Пытаясь задать единый критерий зрелости, многие исследователи соотносят его с началом трудовой деятельности, экономической самостоятельностью, приобретением стабильной профессии и т.д. Но эти процессы весьма вариативны. Так, раньше других начинает трудиться сельская молодежь, потом — рабочая, затем — учащаяся молодежь, студенты; кроме того, многие из них, даже начав трудиться, не обретают финансовой и материальной самостоятельности; многие из них, обретя трудовую и финансовую самостоятельность, не имеют сформированной социальной ответственности; многие из юношей учатся и работают одновременно и т.д.

В психологических периодизациях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина акцент делается на смене ведущего типа деятельности, которой в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность. Л. И. Божович определяет старший школьный возраст в соответствии с развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием.

В социологии юношеский возраст связывается с изменением общественного положения и социальной деятельности личности, причем акцент делается на свойствах юношества как социально-демографической группы. В древних обществах переход с одной возрастной ступени на другую оформлялся специальными обрядами — таинствами посвящения, инициациями, благодаря которым индивид не только приобретал новый социальный статус, но как бы рождался заново.

Все это заставляет считать, что социальная зрелость предполагает несколько критериев: завершение образования, приобретение стабильной профессии, начало самостоятельной трудовой деятельности, материальную независимость от родителей, политическое и гражданское совершеннолетие, служба в армии (для мужчин), вступление в брак, рождение первого ребенка и т.д. И здесь также наблюдается гетерохронность: юноша может иметь образование и профессию, быть достаточно зрелым в профессиональном плане и при этом оставаться на подростковом уровне в межличностных отношениях, в сфере культурных запросов и т.д.

Переход к юношеству связан с расширением диапазона фактически доступных человеку или нормативно обязательных социальных ролей, с расширением сферы жизнедеятельности. Социальные роли существуют не изолированно, а образуют системы: например, вступив в брак и приняв роль мужа, человек должен осваивать роли кормильца, опекуна, отца и т.д., что перестраивает всю структуру личности. Кроме того, существенно меняются субъективная значимость и соотношение разных ролей и связанных с ними отношений: например, подросток вполне может быть удовлетворен своим положением в компании сверстников, юноша же на первое место выдвигает другие отношения — профессиональные, производственные, трудовые.

В одной из самых знаменитых книг по юности — книге Л. Коула и Дж. Холла «Психология юности» перечислены проблемы, которые должно решить юношество, прежде чем попадет в «рай взрослого бытия». Речь идет о следующих девяти пунктах: 1) общая эмоциональная зрелость; 2) пробуждение гетеросексуального интереса; 3) общая социальная зрелость; 4) эмансипация от родительского дома; 5) интеллектуальная зрелость; 6) выбор профессии; 7) навыки обращения со свободным временем; 8) построение психологии жизни, основанной на поведении, базирующемся на совести и сознании долга; 9) идентификация «Я» (перцепция «Я»). Достижение взрослого бытия и является конечной целью юности.

Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становится развитие теоретического мышления. Старшеклассники и студенты младших курсов чаще задаются вопросом «почему?», их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся как к преподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Меняется представление об интересности предмета: если младшие подростки ценят занимательность предмета и его фактологическую и описательную сторону, то старшеклассник интересуется тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания. Они очень ценят нестандартную форму подачи материала, эрудицию преподавателя.

Второй особенностью интеллектуального развития в юношестве следует считать выраженную тягу к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Никто так, как старшеклассники, не любит «больших» теорий и не тяготеет к глобальным, «космическим» обобщениям. Однако широта интересов, как правило, сочетается в юношеском возрасте с разбросанностью, отсутствием системы и метода в получении знаний и навыков — интеллектуальным дилетантизмом.

Третьей характерной чертой является распространенная юношеская склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности, тяга к показной, вычурной интеллектуальности. Почти во всех старших классах появляется некоторое число безразличных, скучающих школьников, всем своим видом выражающих усталость и презрение к обыденным школьным знаниям; учеба кажется им прозаичной и примитивной по сравнению с возможностями реальной жизни; они ведут себя так, словно все, что рассказывает учитель, скучно, аксиоматично, прозаично, давно всем знакомо, не нужно и не имеет ничего общего с реальной наукой, интеллектом, «пиршеством ума». Они любят задавать учителям «каверзные вопросы», даже получив ответ на которые скорбно покачивают головой, пожимают плечами, разводят руками.

Важно и то, что в юношестве увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, причем часто разница дополняется, компенсируется негативными поведенческими реакциями. Поэтому в старших классах учитель легко выделяет группу интеллектуалов-отличников (в современной школьной терминологии — «ботаников»), группу способных, но безалаберных учеников («богему»), группу «хронических троечников» и т.д.

Развитие познавательных функций и интеллекта в юности имеет количественную и качественную стороны. Первая отражает тот факт, что юношеский интеллект более быстр, подвижен, эффективен, чем интеллект подростка. Качественные изменения — это сдвиги в самой структуре мыслительных процессов: важно не то, с какими задачами справляется юношеский интеллект, а то, каким образом он это делает.

К 15 годам появляются основы гипотетико-дедуктивного мышления, способность к абстрагированию, формулировке и перебору альтернативных гипотез, интеллектуальная рефлексия. Появление абстрактного мышления тесно связано с обучением, сформированностью учебной деятельности. Одновременно при решении конкретных жизненных задач старшеклассники проявляют незаурядную смекалку, находчивость, сообразительность, порой превосходящие способности к абстрагированию. Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы, продуктивности, оригинальности.

Разброс индивидуальных вариантов умственного развития в юношеском возрасте велик, поэтому можно встретить и старшеклассников с абстрактным, теоретическим мышлением, и школьников, справляющихся с задачами на конкретном уровне.

Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества — преобладание дивергентного мышления, с которым связывают то, что на один вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, предполагающего однозначное решение, снимающее проблему как таковую). Юность психологически склонна к поливариантности, неоднозначности в интеллектуальной деятельности, готова освободиться от обыденных и традиционных представлений, искать новые ассоциации, строить новые связи.

Конкретные личностные свойства интеллектуально развитых юношей могут быть различными, но все они сочетаются с развитым интеллектуальным самоконтролем, выраженной мотивацией интеллектуального достижения, придания высокой личностной ценности качествам интеллекта, склонностью к самообразованию и т.д. Поскольку школьная учебная программа, как правило, регламентирована, юношеское творчество иногда полнее и ярче проявляется вне учебных занятий — на курсах, факультативах, в кружках, секциях, заочных школах, и т.д., где творчество может сохранять игровые формы и одновременно профессионально ориентировать старшеклассников.

Умственное развитие в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении знаний и навыков, изменении свойств и структуры интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности — индивидуально-своеобразной системы психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности.

В познавательных процессах это выступает как стиль мышления, который тесно связан с типом нервной деятельности юноши, темперамента, условиями воспитания и навыками самовоспитания. Так, по данным Н. Е. Малкова, старшеклассники с инертной НС в условиях школьных перегрузок учатся хуже, чем обладатели подвижного типа НС, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки этого типа НС могут компенсироваться другими ее свойствами: так, школьники с инертной НС лучше планируют свою деятельность, контролируют ее, упорнее добиваются необходимого результата, они более скрупулезно вникают в изучаемый материал, обладают интеллектуальной дисциплиной и волей.

Юношеский возраст связан с формированием активной жизненной позиции, самоопределением, осознанием собственной значимости. Все это неотделимо от формирования мировоззрения как системы взглядов на мир в целом, представлений об общих принципах и основах бытия, как жизненной философии человека, суммы и итога его знаний. Развитие мышления создает все предпосылки для формирования мировоззрения, а продвижение в личностном плане обеспечивает его устойчивость и мотивированность.

Но мировоззрение — это не только система знаний и опыта, но еще и система убеждений, переживание которых сопровождается чувством их истинности, правильности. Поэтому мировоззрение тесно связано с решением в юности смысложизненных проблем, осознанием и осмыслением своей жизни не как цепочки случайных разрозненных событий, а как цельного направленного процесса, имеющего преемственность и смысл.

Юношеское отношение к миру имеет большей частью личностную окраску. Явления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним. Читая книги, многие старшеклассники выписывают понравившиеся им мысли, делают на полях пометки типа «Вот это правильно», «Я так и думал» и т.д. Они постоянно оценивают себя и других, причем даже частные проблемы часто ставятся ими в морально-этическую плоскость.

Мировоззренческий поиск включает социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности (социальной группы, нации и т.д.), выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

Фокусом всех мировоззренческих проблем становится проблема смысла жизни («Для чего я живу?», «Правильно ли я живу?», «Зачем мне дана жизнь?», «Как жить?»), причем юношество ищет некую всеобщую, глобальную и универсальную формулировку («служить людям», «светить всегда, светить везде», «приносить пользу»). Кроме того, юношу интересует не столько вопрос, «кем быть?», сколько вопрос «каким быть?», и в это время многих из них интересуют гуманистические ценности (они готовы работать в хосписах и системе социальной защиты), общественная направленность личной жизни («Гринпис», борьба с наркоманией и т.п.), широкая социальная благотворительность, идеал служения.

Все это, конечно, не поглощает и других жизненных отношений юношества. Этому возрасту в значительной мере свойственны рефлексия и самоанализ, причем им трудно совместить ближнюю и дальнюю перспективу жизни. Их захватывают дальние перспективы, глобальные цели, появляющиеся как результат расширения временной перспективы в юношестве, а текущая жизнь кажется «прелюдией», «увертюрой» к жизни.

Характерной чертой юношества является формирование жизненных планов и самоопределение, которые возникают как результат обобщения и укрупнения целей, которые ставит перед собой юноша, как результат интеграции и дифференциации мотивов и ценностных ориентации.

Некоторые особенности эмоциональных реакций юношеского возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах. В частности, юность характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью, реактивностью. Это проявляется в неуравновешенности, раздражительности, вспышках то хорошего, то плохого настроения и т.п. Физиологи связывают юношескую неуравновешенность, резкие смены настроения, частые депрессии и экзальтации, конфликтность и общую негибкость эмоциональных реакций с нарастанием в этом возрасте общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения.

Но поскольку пик эмоциональной напряженности, тревожности большинство психологов относят к 12—14 годам, то чаще эмоциональные сдвиги юношества объясняют социальными факторами, причем индивидуально-типологическими. В частности, это — противоречивость уровня притязаний и самооценки, противоречивость образа «Я», противоречивость внутреннего мира и т.д.

Обнаружено, что по целому ряду психологических тестов нормы психического здоровья для юношей значительно отличаются от тех же норм для взрослых. Вполне нормальные юноши и девушки дают более высокие показатели по шкалам «психопатия», «шизофрения» и «гипомания», чем взрослые (по ММР1). Это значит, что эмоциональные реакции, которые у взрослых считались бы отклонением от нормы, признаками болезни, у юношей являются статистической нормой. Проективные методики (тест Роршаха и ТАТ) показывают рост уровня тревожности к юношескому возрасту. Очень часто в это время встречается синдром дисморфофобии (бред физического недостатка) и возрастает число личностных расстройств, в частности случаев деперсонализации.

Максимум эмоциональных реакций (в том числе и тревожности) юноши проявляют в отношении сверстников, близких, друзей и минимум — в отношениях с посторонними взрослыми и преподавателями. Возраст до 18 лет является критическим для появления психопатий. Кроме того, в юношеском возрасте особенно остро акцентуируются некоторые свойства характера (в частности, повышенная активность, возбудимость, подозрительность, педантичность, замкнутость и т.д.), которые могут закрепиться и повышать возможность возникновения психических травм и отклоняющегося (девиационного) поведения. Например, повышенная активность и возбудимость нередко делают юношей неразборчивыми в выборе знакомств, побуждают участвовать в рискованных авантюрах и сомнительных предприятиях (особенно группового характера), толкают к алкоголю, наркотикам, провоцируют демонстративные реакции. Таким способом юноши рассчитывают самоутвердиться и избавиться от гнетущего ощущения собственной личностной недостаточности. Замкнутость в ранней юности часто перерастает в болезненную самоизоляцию, формирует комплекс неполноценности.

В юношеском возрасте значительно расширяется круг факторов, способных вызвать эмоциональный отклик; способы выражения эмоций становятся более гибкими и разнообразными; увеличивается продолжительность эмоциональных реакций и т.д. Если бы взрослые реагировали на все с непосредственностью ребенка, они были бы психически травмированы, постоянно перевозбуждены и эмоционально неустойчивы, поскольку круг значащих для них отношений шире детского. Поэтому в юношестве заканчивается формирование механизмов внутреннего эмоционального торможения и способности избирательного реагирования на внешние воздействия. Чем старше юноша, тем лучше выражены эти процессы.

Но нужно иметь в виду, что низкий уровень эмоционального реагирования в юношестве — признак психологически неблагоприятный. Внешне это выглядит как повышенное беспокойство, раздражительность, неустойчивость, однотипность или неадекватность эмоционального реагирования. Юноши в этом случае неловки, нерешительны, малообщительны, эмоционально скованы и часто неадекватны. К 30 годам после трудной адаптации к среде, работе, профессии они чаще обнаруживают невротические симптомы.

В целом же, чем старше юноша, тем сильнее выражено улучшение коммуникативности и общего эмоционального самочувствия.

Мы знаем, что к подростковому возрасту складываются основные структуры темперамента; юношеский возраст усиливает способность управлять собственными эмоциональными реакциями. И начиная с 17 лет, улучшаются такие показатели (по тесту Кеттелла), как общительность, контактность, доминантность (настойчивость, соревновательность, стремление главенствовать), а общая возбудимость с возрастом снижается. У юношей снижаются показатели по факторам чувствительности, мягкости характера, чувства зависимости, потребности в опеке; уменьшаются неуверенность в себе, внутреннее беспокойство и тревога, т.е. в целом развитие идет в сторону большей уравновешенности.

В целом юношеский возраст характеризуется большей, по сравнению с подростковым, дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Юношеские настроения и эмоциональные отношения более устойчивы и осознаны, чем у подростков, и соотносятся с более широким кругом социальных условий.

Юность характеризуется и расширением круга личности» значимых отношений, которые всегда эмоционально окрашены (морально-нравственные чувства, эмпатия, потребность в дружбе, сотрудничестве и любви, политические, религиозные чувства и т.д.). Это связано также с установлением внутренних норм поведения, и нарушение собственных норм всегда связано с актуализацией чувства вины. В юности заметно расширяется сфера эстетических чувств, юмора, иронии, сарказма, странных ассоциаций. Одно из важнейших мест начинает занимать эмоциональное переживание процесса мышления, внутренней жизни — удовольствия от «думания», творчества.

Развитие эмоциональности в юности тесно связано с индивидуально-личностными свойствами человека, его самосознанием, самооценкой и т.д.

Центральное психологическое новообразование юношеского возраста — становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, новой стадией развития интеллекта. Главное приобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых. Юноши особенно чувствительны к своим внутренним психологическим проблемам, склонны переоценивать их значимость. Это легко подтверждается результатами стандартных личностных тестов. Например, при предложении дописать незаконченный рассказ дети и подростки чаще описывают действия, поступки, события, а старшие подростки и юноши — чаще мысли, чувства, внутренние проблемы персонажей.

Исследования социальной перцепции, т.е. того, как люди воспринимают друг друга, показывают, что в юношеском возрасте усиливается внимание к личностным, внутренним, собственно психологическим качествам людей, а внимание к внешности, одежде, манерам, так свойственное подросткам, снижается. В это же время формируются устойчивые стремления прогнозировать интеллектуальные и волевые качества других, свойства их характера, жизненные планы и мечты с опорой на образец, идеал. Многие юноши считают себя весьма проницательными в этом плане и склонны делать далеко идущие выводы о людях на основе собственных впечатлений, атрибуции.

Возрастные сдвиги в восприятии других равным образом относятся и к самовосприятию, самосознанию. В это время отмечается тенденция подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других. У юношей формируется собственная модель личности, с помощью которой они определяют свое отношение к себе и другим.

Открытие «Я», своего уникального внутреннего мира связано чаще с рядом психодраматических переживаний. Так, например, вместе с осознанием ценности собственной личности, ее неповторимости, непохожести на других приходит осознание чувства одиночества. Юношеское «Я» еще нестабильно, диффузно, подвержено разным влияниям. Желаемое часто принимается за действительное, придуманное воспринимается как реальное. Психологически становление «Я» переживается как смутное беспокойство, ощущение внутренней пустоты, чувство неопределенного ожидания.

Отсюда — сильное нарастание потребности в общении с одновременным повышением избирательности общения, потому что далеко не каждому юноша может доверить свой внутренний мир. В то же время часто проявляется потребность в уединении, желание побыть в одиночестве, наедине с самим собой.

«Я» ребенка, как мы знаем, сводится к сумме его идентификаций с другими — значимыми взрослыми людьми. В юношеском возрасте ситуация формирования «Я» меняется: ориентация одновременно на нескольких значимых других делает психологическую ситуацию неопределенной, противоречивой, часто внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от детских или навязанных взрослыми идентификаций активизирует рефлексию и чувство собственной неповторимости. Именно поэтому для юности так характерны чувство одиночества и страх одиночества.

С другой стороны, представление о себе в юношеском возрасте обусловлено и групповым образом «Мы» — образом типичного сверстника своего пола. Причем типичный сверстник существует в сознании юноши как набор общих, психологически менее дифференцированных черт, чем образ собственного «Я», который тоньше, детальнее и мягче группового. Это подтверждено следующим экспериментом. Юношам и девушкам предлагалось описать, какие психологические качества типичны для средних юношей и девушек их возраста, а затем — для них самих. Обнаружилось, что юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость, верность.

Присущая юношеским группам избирательность в общении и жестокость к «чужакам», отличающимся цветом кожи, социальным происхождением, вкусами, способностями, манерами и т.д., — это защита для чувства собственной идентичности от обезличивания и смешения. Именно поэтому детали костюма, жаргон или жесты становятся знаками, отличающими «своих» от «чужих». Создавая замкнутые группы и клишируя собственное поведение, идеалы и «врагов», юноши не только помогают друг другу справиться с идентификацией, но и (таким извращенным способом!) проверяют друг друга на способность хранить верность. Готовность к такой проверке, кстати, объясняет и тот отклик, который тоталитарные секты и концепции находят в умах молодежи тех стран и классов, которые потеряли или теряют свою групповую идентичность (феодальную, аграрную, племенную, национальную).

Юношескому возрасту свойственно преувеличивать собственную уникальность, но чем старше они становятся, тем больше различий обнаруживают между собой и «типичным» сверстником. Отсюда — напряженная потребность в психологической интимности, помогающей не только понять внутренний мир другого, но и осознать себя самого.

В юношеском возрасте впервые в самосознание осознанно входит фактор времени. Прежде всего с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени. Эта тенденция, начавшись в юношестве, потом продолжается и во взрослом, и в пожилом возрасте. Развитие временных представлений связано с умственным развитием и изменением общей жизненной перспективы. Если ребенок живет преимущественно настоящим, то юноша — будущим. Подростки еще воспринимают время дискретно, оно ограничено для них непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется буквальным, непосредственным продолжением настоящего. В юности же временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Это связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на внутренний самоконтроль и с ростом потребности в достижении.

Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребенка и подростка они не связаны. Историческое время ими воспринимается как нечто безличное, объективное. Дети могут знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, но тем не менее они кажутся им одинаково далекими и не связанными с их собственной жизнью. То, что было 30-40 лет назад, для 12-летнего, например, почти такая же древность, как и начало нашей эры, а 30-летний человек ему кажется старым. Для юноши же главным измерением времени становится будущее.

Мы уже говорили, что переживание собственной уникальности приводит к открытию одиночества, поэтому чувство текучести и необратимости времени сталкивает юношество с проблемой конечности своего существования и темой смерти. Она занимает много места в дневниках, размышлениях, чтении и интимных беседах, что свидетельствует о формировании еще одного элемента юношеского самосознания — философской рефлексии.

Формирование новой временной перспективы не всем дается легко. Некоторые уходят от пугающих переживаний в повседневность, у других дело сводится к возрождению иррациональных детских страхов, которых юноши обычно стыдятся. Обостренное чувство необратимости времени нередко сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение. Чувство остановки времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда времени для сознания еще не существовало. Поэтому иногда юноши попеременно чувствуют себя то очень маленькими, опекаемыми, то, наоборот, старыми, многое пережившими, умудренными, разочаровавшимися в некоторых сторонах жизни.

Юношеские представления о возможностях разных этапов человеческой жизни крайне субъективны. Шестнадцатилетнему кажется, что в 25 лет жизнь прожита, она кончается, взрослость отождествляется с неподвижностью и обыденностью. Поэтому в юноше конфликтно существуют страстная жажда нового, взрослого опыта и страх перед жизнью, желание не взрослеть.

Становление личности включает в себя и становление относительно устойчивого образа «Я», т.е. целостного представления о себе. Образ «Я» с возрастом заметно меняется: некоторые качества осознаются легче, четче, иначе; меняются уровень и критерии самооценки; изменяется степень сложности представлений о себе; возрастают цельность личности, стабильность и ценность ее, а также уровень самоуважения. Это хорошо заметно, если наблюдать за человеком на протяжении всего периода юношества.

Особенностью «Я»-концепции юношеского возраста является повышенная чувствительность к особенностям своего тела и внешности. У юношей и девушек вырабатываются определенные стандарты, идеалы, образцы «мужественности» и «женственности», которым они изо всех сил стремятся следовать в одежде, манерах, жаргоне. Часто эти эталоны завышены или противоречивы, что порождает множество внутренних конфликтов — вариации синдрома дисморфофобии, повышенную тревожность, понижение уровня притязаний, трудности в общении, застенчивость.

У молодых людей источником беспокойства могут служить недостаточный рост, нездоровая кожа, избыточный вес, размер груди, талии, половых органов и т.п. Желая соответствовать идеалам возраста, социума, юношеской субкультуры, они компенсируют реальные или вымышленные недостатки экстравагантностью в одежде, прическах, избытке косметики, вызывающем макияже, жаргоном, вызывающими элементами поведения. Это часто делает юношей похожими друг на друга, что противоречит их стремлению к подчеркнутой демонстрации своей индивидуальности. Поэтому они часто внутренне нестабильны, конфликтны, мнительны и тревожны.

Но чем старше юноши и девушки, тем меньше значения они придают внешности (своей и других). Человек привыкает к особенностям своей внешности, начинает принимать себя таким, каков он есть, и соответственно стабилизирует уровень притязаний в этой области.

На первый план в образе «Я» постепенно выходят умственные способности, волевые и моральные качества. Самооценка к старшему юношескому возрасту становится более адекватной (она «впускает» в себя и некоторые негативные оценки своих способностей и возможностей, принимая их как данность, как такую же неотъемлемую часть себя, как и оценки положительные) и продолжает выполнять функцию психологической защиты. Чем важнее для личности какое-то свойство (интеллект, коммуникабельность и т.п.), тем вероятнее личность готова обнаружить его в себе, тем чаще в процессе самооценки включается механизм психологической защиты. Особенностью юношеского возраста в этом плане является специфический эгоцентризм: им часто кажется, что окружающие обязательно обращают на них внимание, негативно думают о них, вообще оценивают их. Именно поэтому часто их первая реакция на других — защита.

Кроме того, поскольку меняется временная перспектива, юноши остро озабочены своим будущим и болезненно переживают реальные или воображаемые посягательства на их самостоятельность, личностное самоопределение, социальное утверждение. Поэтому они часто производят впечатление агрессивных, неадекватных, грубых, недоступных, неадаптированных.

Нужно отметить, что дифференциально-психологические характеристики, устанавливающие различия в психической жизни юношей и девушек и типологические различия в силе «Я», не очень велики. В отношении умственных способностей, познавательных возможностей их нет совсем. Большие различия существуют в эмоциональных реакциях и самосознании: девушки более чувствительны к мнениям о них, более ранимы, более откликаемы на критику, насмешки. Девушки более склонны к рефлексии, они более субъективны в своих оценках, чем юноши. В одинаковой степени в это время усваиваются половые роли и вырабатываются соответствующие индивидуальные стили поведения и общения. Юноши более объективно относятся к неприятностям, менее тревожны, реже испытывают страх.

Значительно труднее установить различия в уровне личностной активности, доминантности, соревновательности между юношами и девушками. Многие психологи считают, что они более свойственны юношам, хотя юноши значительно чаще, чем девушки, переоценивают свои способности, силу, энергию, доминантность, положение среди сверстников. Девушки в этом смысле более самокритичны. Характерно, что, защищая свое «Я», юноши чаще прибегают к психологической защите, хвастаясь, рисуясь, «изображая» из себя что-то ради внешнего эффекта.

Одна из важных психологических характеристик юношества — самоуважение. Юноши и девушки с низким самоуважением (неприятие себя, неудовлетворенность собой, презрение к себе, отрицательная самооценка и т.д.), как правило, менее самостоятельны, более внушаемы, более неприязненно относятся к окружающим, более конформны, более ранимы и чувствительны к критике, насмешкам. Они в большей степени беспокоятся о том, что думают или говорят о них окружающие. Они тяжело переживают неуспехи в деятельности, особенно если это происходит на людях. Они более склонны к рефлексии и чаще других обнаруживают в себе недостатки. Поэтому им свойственно стремление к психологической изоляции, уходу от действительности в мир мечты. Чем ниже уровень самоуважения, тем вероятнее, что человек страдает от одиночества. Пониженное самоуважение и трудности в общении сочетаются также со снижением социальной активности личности. Эти юноши и девушки реже участвуют в общественных мероприятиях, избегают руководящих обязанностей и соревнований.

Наоборот, юноши и девушки с высоким самоуважением (принятие и одобрение себя, уважение к своей личности и поступкам, положительные самооценки и т.д.) более самостоятельны, контактны, открыты, легче «принимают» окружающих и их мнения, не скрывают свои слабости и неумения, проще переживают неуспехи, в них сильнее развит мотив достижения, соревновательности.

Степень расхождения реального и идеального «Я», определяющая уровень самоуважения, зависит от многих условий. В юношеском возрасте это расхождение может привести к неврозам и дисфориям, депрессиям, так как заниженная самооценка в этом случае связана с «агрессией на самого себя» (если пользоваться психиатрической терминологией). Но расхождение между идеальным и реальным «Я» — в принципе нормальная ситуация для юношеского возраста, поскольку свидетельствует о росте самосознания.

Фактически самосознание юношества акцентировано на трех существенных для возраста моментах: 1) физический рост и половое созревание; 2) озабоченность тем, как юноша выглядит в глазах других, что он собой представляет; 3) необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным учениям, индивидуальным способностям и требованиям общества. Знакомое нам по концепции Э. Эриксона чувство эго-идентичности заключается во все возрастающей уверенности в том, что внутренняя индивидуальность и целостность, имеющие значение для себя, равно значимы и для других. Последнее становится очевидным во вполне осязаемой перспективе «карьеры».

Опасностью этой стадии, по Э. Эриксону, является ролевое смешение, диффузия (спутанность) «Я» - идентичности. Это может быть связано с исходной неуверенностью в сексуальной идентичности (и тогда дает психотические и криминальные эпизоды — прояснения образа «Я» можно добиться и деструктивными мерами), но чаще — с неспособностью разрешить вопросы профессиональной идентичности, что вызывает тревожность. Чтобы привести себя в порядок, юноши, как и подростки, временно развивают (вплоть до утраты собственной идентификации) сверхидентификацию с героями улиц или элитарных групп. Это знаменует наступление периода «влюбленности», которая в целом никоим образом и даже первоначально не носит сексуального характера, если только нравы не требуют этого. В значительной степени юношеская влюбленность есть попытка прийти к определению собственной идентичности путем проекции собственного первоначально неотчетливого образа на кого-то другого и лицезрения его в уже отраженном и проясненном виде. Вот почему проявление юношеской любви во многом сводится к разговорам.

На первый взгляд кажется, что юноши, зажатые в кольцо своей физиологической революцией и неопределенностью будущих взрослых социальных ролей, полностью заняты чудаковатыми попытками создать собственную молодежную субкультуру. Но на самом деле они страстно ищут людей и идеи, которым могли бы верить (это наследие ранней стадии — потребность в доверии). Такие люди должны доказать, что достойны доверия, потому что одновременно юноша боится быть обманутым, простодушно доверившись обещаниям окружающих. От этого страха он закрывается демонстративным и циничным неверием, скрывая свою потребность в вере.

Юношеский возраст характеризуется поиском свободного выбора путей исполнения своих обязанностей, но одновременно юноши боятся оказаться слабаками, насильно вовлеченными в такую деятельность, где они будут чувствовать себя объектом насмешек или ощущать неуверенность в своих силах (наследие второй стадии — желания). Это также может вести к парадоксальному поведению: вне свободного выбора юноша может вести себя вызывающе в глазах старших, чем позволит принудить себя к активности, позорной в собственных глазах или глазах сверстников.

Как результат воображения, приобретенного на стадии игры, юноша готов доверять сверстникам и другим направляющим, ведущим или же вводящим в заблуждение старшим, которые способны задавать образные (если не иллюзорные) границы его устремлениям. Доказательством служит то, что он яростно протестует против ограничений его представлений о себе и может громогласно настаивать на своей виновности даже вопреки собственным интересам.

И, наконец, желание делать что-либо хорошо, приобретенное на стадии младшего школьного возраста, здесь воплощается в следующем: выбор рода занятий приобретает для юноши большее значение, чем вопрос о зарплате или статусе. По этой причине юноши часто предпочитают временно вовсе не работать, чем встать на путь деятельности, обещающей успех, но не дающий удовлетворения от самой работы.

Юношеский возраст — наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение «взрослой идентичности», либо задержка в развитии — «диффузия идентичности».

Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э. Эриксон называл «психическим мораторием». Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и т.д.), так и от всей духовной атмосферы общества. Отрочество и юность — наименее «штормовой» период для той части молодежи, которая хорошо подготовлена в плане идентификации с новыми ролями, предполагающими компетентность и творчество. Там, где этого нет, сознание подростка с очевидностью становится идеологичным, следующим внушаемой ему унифицированной тенденции или идеям (идеалам). Жаждущий поддержки сверстников и взрослых подросток стремится воспринять «стоящие, ценные» способы жизни. С другой стороны, стоит ему почувствовать, что общество ограничивает его, как он начинает сопротивляться этому с дикой силой.

Непреодоленный кризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности и составляет основу специальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности, по Э. Эриксону, связан со следующими моментами: регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии ожидания чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских («юнисекс»); презрение ко всему отечественному и иррациональное предпочтение всего иностранного (по принципу «хорошо там, где нас нет»). В крайних случаях начинается поиск негативной идентичности, стремление «стать ничем» как единственный способ самоутверждения, иногда принимающий характер суицидальных тенденций.

Юношеский возраст традиционно считается возрастом разворачивания проблемы отцов и детей. «Мы и Они (взрослые)» — одна из ведущих тем юношеской рефлексии, основа формирования особой юношеской субкультуры (в одежде, манерах, вкусах, интересах, поведении, суждениях и т.д.).

Мы знаем, что с подросткового возраста начинает формироваться чувство взрослости — ориентация на взрослые ценности, потребность в эмансипации от влияния близких взрослых и т.д. Во многом оно определяется семейными условиями, социальным положением, родом занятий, материальным и образовательным уровнем родителей, составом семьи и позицией юноши в ней.

Практически нет ни одного социального или психологического аспекта поведения юношей, которые не были бы связаны с семейными условиями. Максимальную роль в формировании их личности и моделей взаимодействия с окружающими играет уровень образованности и общей культуры родителей. Перефразируя известное высказывание Бисмарка, можно сказать: родители имеют тех детей, которых заслужили. Второе по значению и влиянию — это состав семьи и характер взаимоотношений между ее членами; во многом это определяет в дальнейшем и собственную семейную ситуацию юношей и девушек. Третье — это стиль взаимоотношений с родителями и степень эмансипации от них.

Юноши стремятся быть со взрослыми на равных и хотели бы видеть в них друзей и советчиков, а не наставников. Поскольку идет интенсивное освоение «взрослых» ролей и форм социальной жизни, они часто нуждаются во взрослых, поэтому в это время можно наблюдать, как часто юноши и девушки ищут совета и дружбы у старших по возрасту. Родители могут при этом долго оставаться примером, моделью поведения. По опросам Т. Н. Мальковской установлено, что примерно 70% юношей и девушек хотели бы быть похожими на родителей.

В то же время в юношестве нарастает стремление эмансипироваться, обособиться от влияния семьи, освободиться от зависимости. Поэтому неумение или нежелание родителей принять автономию своих детей часто приводит к конфликтам.

Кроме того, юноши часто неверно рефлексируют отношение к ним со стороны взрослых. Это подтверждается одним из экспериментов американских психологов. В большом городе, в маленькой сельской общине и провинциальном городке юношам 13, 15-16 и 18—20 лет и их родителям было предложено с помощью полярных прилагательных (чистый—грязный, хороший—плохой, терпеливый - нетерпеливый и т.д.) описать свое и другое поколение, описать то, как, по их мнению, воспринимает их другое поколение, и то, как отцы и дети представляют себе самооценки друг друга. Во всех трех случаях результат был один и тот же: оба поколения оценивают друг друга положительно (старших — несколько выше, чем младших), но оба поколения неверно представляют себе, как их оценивает другая сторона. Младшие ждут отрицательных оценок от родителей, и наоборот.

В психологической литературе давно дебатируется вопрос о мере сравнительного влияния на юношество взрослых и сверстников. В целом можно сказать следующее: в юношестве автономия от взрослых и значение общения со сверстниками растут. Общая закономерность здесь такая: чем хуже, сложнее складываются отношения со взрослыми, тем интенсивнее будет общение со сверстниками. Но далеко не всегда влияние родителей и сверстников взаимоисключающи. «Значимость» родителей и сверстников принципиально неодинакова в разных сферах юношеской деятельности. Максимум автономии они требуют в сфере досуга, развлечений, свободного общения, внутренней жизни, потребительских ориентации. Поэтому психологи предпочитают говорить не о снижении влияния родителей, а о качественных сдвигах в юношеском общении.

Примерно такая же ситуация складывается и в учебном заведении. Поскольку формально старшеклассник сохраняет зависимость от преподавателей-взрослых, то здесь нарастает потребность в сверстнике, в идентификации с общей массой ровесников. Отношения к преподавателям и учебному заведению зависят от нескольких факторов: 1) от отношения к школе, гимназии, колледжу или училищу как учреждению (его престижности, специализации, содержанию образования и т.д.); 2) от отношения к будущей специальности, процессу обучения и знаниям; 3) от отношений к преподавателям и одноклассникам (сокурсникам).

В первую очередь речь идет о профессиональном определении, формирующем отношение к преподавателям как знающим, профессионалам и т.п. Если подростки оценивают преподавателя по внешним факторам преподавания, занимательности предмета и наглядности формы обучения, то юноши делают акцент на его профессиональной компетентности и необходимости тех или иных знаний и умений для будущей профессиональной деятельности. В целом юношеская установка на преподавателей более зрелая, более «взрослая», но часто она вырождается в примитивный практицизм, который переносится на отношения с преподавателями как людьми. В юношах в принципе сильно критическое отношение к людям вообще и преподавателям в частности. Но сплошь и рядом оно сочетается с пассивным, неумелым, внешне мотивированным отношением к учебе и самообразованию: например, жалобы на учебную перегрузку часто сочетаются с нежеланием работать самостоятельно, требованием давать больше материала под диктовку.

Важным моментом этой возрастной стадии является выбор будущей профессии. Уже на предыдущих возрастных ступенях складываются представления о ряде профессий. Отношение юноши к той или иной профессии складывается на основе определенных знаний о специфике профессиональной деятельности (содержания профессии, общественной потребности в ней, места приобретения профессии и т.д.), положительного или отрицательного эмоционального восприятия всего, что связано с профессией: учета личностных, физических, психических и материальных возможностей.

Побуждает к выбору соответствующая ситуация, а направление определяется социальными и моральными убеждениями, правовыми взглядами, интересами, самооценками, способностями, ценностными представлениями, социальными установками и т.д., выступающими в качестве мотивов.

Для юношей характерна также более высокая оценка своих возможностей и уровня достижений по сравнению с оценками преподавателя, престижа своего учебного заведения. Референтные группы юношей также часто находятся вне стен школы, гимназии, колледжа.

В отношениях с отдельными преподавателями юноши готовы удовлетвориться более или менее специализированными отношениями интеллектуального порядка. Власть преподавателя, хотя и принимается во внимание, оценивается ниже власти, например, спортивного тренера, родителей. Но умение справедливо пользоваться властью старшеклассники всегда оценивают в преподавателе высоко. Если подростки в оценке преподавателя на первое место ставят его человеческие качества (эмоциональный отклик, умение понять и т.д.), на второе — профессиональную компетентность, уровень знаний и качество преподавания, а на третье — умение справедливо распоряжаться властью, то юноши выше всего ценят профессионально-педагогические качества преподавателя. В то же время на второе место они по-прежнему ставят его человеческие качества, приписывая часто любимым преподавателям более высокий уровень эмпатии, понимания, даже по сравнению с родителями.

Но функции сверстников, друзей, «просветителей» в юношестве переходят к сверстникам, потребность в общении с которыми даже у очень интровертированных юношей в это время прогрессивно нарастает. Общение со сверстниками решает целый ряд специфических задач: 1) это очень важный канал специфической информации (которую нельзя или по каким-то причинам стыдно получить у взрослых); 2) это специфический вид деятельности и межличностных отношений (усвоение статусов и ролей, отработки коммуникативных навыков и стилей общения и т.д.); 3) это специфический вид эмоционального контакта (осознание групповой принадлежности, автономия, эмоциональное благополучие и устойчивость).

Говоря об обществе сверстников, психологи имеют в виду не столько общество одновозрастных юношей и девушек, сколько людей с одинаковым социальным статусом, потребностями и т.д. — то, что составляет юношескую субкультуру. В этом возрасте появляются первые дружеские и любовные привязанности достаточно длительного, хотя по преимуществу романтического характера.

Лекция 13. Психология взрослости

Стандартный период функционирования охватывает весьма значительный интервал времени - от юности до начала старения. Его календарные сроки, особенно в поздней фазе, достаточно вариативны и, как будет показано ниже, неоднократно изменялись в течение XX в. Изучение этого периода онтогенеза имеет особое значение, поскольку психофизиологические характеристики взрослых людей выполняют функции эталонов по отношению к различным стадиям роста, созревания и формирования отдельных психофизиологических функций, процессов, состояний. Эти эталоны используются для оценки сдвигов в развитии человека от созревания к зрелости, их измерения и определения критериев зрелости.

Дать однозначное определение понятия взрослость весьма непросто. По современным представлениям, рост, развитие, адаптация и связанные с ними изменения психического функционирования человека продолжаются на протяжении всей его жизни. Этой теме посвящены работы Б.Г.Ананьева, К.В.Судакова, В.В.Бочарова и др. Биологическое развитие не оканчивается в юношеском возрасте и продолжается у взрослых людей. Например, между 17 и 30 годами идут процессы миелинизации, наряду с этим продолжается рост длины костей скелета. В последние годы получены доказательства того, что рост числа нейронов и их развитие возможны и на самых поздних стадиях онтогенеза, вплоть до старости.

Формально биологическая взрослость достигается при возникновении способности к деторождению. Социальную зрелость связывают с экономической независимостью, а психологическая зрелость сопряжена с достижением зрелой личностной идентичности. Не обсуждая детально содержание каждого из перечисленных понятий, мы можем утверждать, что они далеко не всегда совпадают с хронологическим возрастом и в принципе могут не совпадать друг с другом, имея в разных культурах различное содержание.

Для характеристики зрелости (как психофизиологической, так и психологической) можно использовать понятие оптимума функционирования. Эта категория позволяет оценить состояние функции по результатам ее реализации: чем выше показатели, тем в большей степени они приближаются к оптимуму функционирования. Незрелая функция по определению не может достичь функционального оптимума, т. е. это понятие относится только к периоду завершения созревания. Оптимум функционирования можно установить экспериментальным путем по количественным показателям, в которых выражается получаемый результат. По некоторым данным, такой оптимум для многих психофизиологических и психологических функций приходится на юношеские годы, т.е. период ранней взрослости. Именно в этом возрасте отмечаются наименьшие значения латентного периода реакций на простые сенсорные, комбинированные и словесные сигналы. Для ранней юности характерны оптимумы абсолютной и относительной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность и переключаемость сложных психомоторных навыков. По сравнению с другими возрастами, именно в юношеском возрасте наблюдаются наибольшая скорость оперативной памяти, переключения внимания и максимальная скорость решения вербально-логических задач. В то же время по некоторым другим функциям оптимум достигается на более поздних этапах онтогенеза, например, объем восприятия достигает своего максимума к 30 годам. По-видимому, существует определенная гетерохронность и в сроках достижения оптимального уровня функционирования в разных психофизиологических функциях.

Фундаментальные основы психофизиологического развития в зрелости целесообразно анализировать, привлекая представления о возрастном системогенезе.

Под возрастным системогенезом понимают процесс последовательного становления, перестройки и распада функциональных систем организма в течение всего жизненного цикла, от момента зачатия до смерти. К. В. Судаков разделяет его на три основных периода: становление функциональных систем в раннем онтогенезе, зрелое состояние организма, угасание и деструкции при старении организма. В первом периоде наблюдается четкая упорядоченность созревания отдельных систем в связи с последовательностью их включения в обеспечение механизмов адаптации и поведения растущего организма. При этом морфологическое созревание и усложнение как отдельных элементов, так и самих систем продолжается до наступления зрелости.

Возрастной период человеческой жизни — молодость условно располагают на отрезке от 18—20 до 30 лет. Именно с этим периодом жизни связывают становление самостоятельности и ответственности человека за свои поступки, способности принимать «смысложизненные» решения, закрепление мировоззренческих ориентации, построение устойчивого «образа мира», определение перспектив и целей жизни и т.д.

Этот возраст принято считать «богохульным», взбалмошным, бурным, беспощадным и даже развратным. Самими представителями молодого поколения их возраст часто воспринимается как переходный, а именно: 1) как своеобразный «аванс» жизни на будущее; 2) как право на ошибки; 3) как возраст разрешенного недомыслия («пробы пера»); и отсюда, как следствие, заниженность у ряда представителей этого возраста требований к себе, неразвитое чувство ответственности за себя и свои поступки, а тем более — нежелание принимать ответственность за других (например, за сексуального партнера и детей).

Эти чисто эмоциональные оценки не стоило бы и упоминать, если бы в них не раскрывалась одна примечательная особенность молодости — ее противоречивость, амбивалентность, ее сохраняющийся от предыдущих возрастов переходный, «временный» характер, характер «ожидания взрослости».

Как объект научного исследования молодежь выступает довольно своеобразно. Масса психологических данных, полученных психологией о закономерностях психических процессов человека, добыта в основном на «испытуемых» из разряда молодых людей, которые легче и охотнее всего идут на эту роль. Поэтому, когда мы говорим о взрослых «стандартах» и «нормах» в психологических экспериментах, речь чаще всего идет о выборке лиц от 18—20 до 30 лет.

Что же касается изучения специфических именно для молодости закономерностей, то в этом плане у современной психологии данных очень мало, во всяком случае, их несравнимо меньше, чем информации о развитии в детских возрастах. Показательно даже то, что в отличие от детской психологии или геронтопсихологии у психологии молодости нет общепринятого в науке «имени», а в общественном мнении вообще бытует слишком расширительное понимание молодости (до 40 лет), когда к нему относят и «молодого ученого» за тридцать, и «молодого поэта» за сорок, и даже «молодого режиссера» за пятьдесят. Тем не менее период от 18—20 до 30 лет изучается в последнее время более интенсивно, поскольку это — один из продуктивных и смыслонасыщенных возрастов человека.

Ряд авторов считает, что молодость является одной из трех фаз переходного периода между детством и взрослостью, который включает отрочество, юность и молодость; молодость не следует за юностью, а начинается с нее, включая ее в себя как этап. Попробуем понять эту позицию. Исторически те этапы, которые мы сегодня выделяем как отрочество, юность и молодость, были и фактически (в возрастной структуре общественной жизни), и в возрастном самосознании людей прошлых эпох непосредственно включены либо в детство, либо во взрослость. Занимаясь возрастной историографией , необходимо отметить, что эти представления постепенно вызревали в недрах возрастного самосознания человека, однако в возрастной структуре общества для них как бы не оставалось места: сразу после детства наступала трудовая взрослая жизнь, началу которой соответствовал особый «кентаврический» образ — ребенок с психологией взрослого человека (то ли подросток, то ли юноша, то ли молодой человек).

Вернемся немного назад - первым из этих трех фаз переходного возраста в самостоятельный период «отщепилось» отрочество. Оно оформилось как особое возрастное явление в связи с прогрессом всеобщего образования, с формированием типа подростка-школьника, как своеобразного переходного этапа между детской и взрослой личностью.

Формирование понятия юности потребовало еще больше времени. В XII в., когда статусно закреплялись другие возрасты, оно полностью отсутствовало, да и сейчас процесс его дифференциации не завершен. В частности, в англоязычной литературе по возрастной психологии такое разделение практически отсутствует до сих пор: переходный период от детства к взрослости, который связывается с хронологическими рамками от 10-12 до 23-25 лет, обозначается одним термином — adolescence. Несмотря на то, что на первый взгляд это кажется лишь терминологической неясностью, по сути дела здесь отражается пограничное положение юности между подростковым возрастом и молодостью как ранней взрослостью. Юность можно назвать «вторым переходным» возрастом между детством и молодостью (ранней взрослостью), причем, если первый переходный возраст (отрочество) явно тяготеет к детству и о нем чаще говорят при обсуждении проблем ребенка, то второй — юность — явно ближе к взрослости, и именно в этой связи кажется логичным обсуждать ее проблемы.

Не случайно молодость часто называют ранней взрослостью, подчеркивая ее двоящийся характер: обладая всей совокупностью прав вести взрослую жизнь (за которую боролась юность), молодой человек далеко не всегда способен найти и реализовать в ней себя. Примерами могут служить молодежные браки, которые часто замешаны на противоречии между потребностью быть вместе с любимым человеком и повсеместно распространенной неспособностью обеспечить эту общую, независимую от родительской поддержки жизнь. Другой пример: приходя в профессию, многие молодые специалисты обуреваемы стремлением произвести в ней революцию, побороться с косностью и консерватизмом «старших товарищей», заявить о себе, но вместе с тем оптимизм и «максимализм» часто не подкреплены знаниями, опытом, умениями, статусными позициями, ориентациями на реалии окружающей жизни, что вынуждает их жить скромной жизнью ученика (которая в их сознании неотличима от роли школьника и от которой они хотели бы убежать, избавиться).

Двойственность усугубляется одной из известных особенностей этой фазы — выраженным инфантилизмом молодежи, состоящим в сохранении во взрослом состоянии человека черт характера, свойственных детям и подросткам. Речь идет не о сохранении детской свежести чувств, простоты и бесхитростности, а о распространенном «великовозрастном иждивенчестве», т.е. социальной, нравственной и гражданской неразвитости, незрелости молодого человека. Как проблема они осознаются тогда, когда закрепляются и превращаются во внутреннюю позицию личности. В такой форме инфантилизм молодежи превращается в социальное явление со всеми своими последствиями.

Чтобы понять это, необходимо еще раз вспомнить о законе гетерохронности развития, согласно которому различные стороны личности развиваются неравномерно. В свое время Л. С. Выготский считал, что проблемой отрочества является факт несовпадения во времени трех сторон развития подростка: интеллектуального, полового и социального. Б. Г. Ананьев указывал на несовпадение во времени наступления зрелости человека как индивида (физической зрелости), как личности (гражданской зрелости), как субъекта познания и труда (умственная зрелость и трудоспособность). Тем не менее любопытно, что, как показывают современные исследования, именно в молодости происходит известное выравнивание темпов развития отдельных сторон личности (к старости их разновременность будет выражена сильнее всего), поскольку осуществлять полноценную жизнь человек не может, развиваясь только в одном каком-то направлении: и в молодости, и взрослости ему потребуются все ресурсы его личности.

Фактор возраста имеет значение для становления психофизических функций. Так, исследования Е. Ф. Рыбалко показали, что оптимум цветовой чувствительности, остроты зрения, многих сенсомоторных реакций (непроизвольных и произвольных, двигательных, речевых, простых реакций и реакций выбора на различные сигналы) и т.д. наблюдается около 20—25 лет. Косвенно об этом же свидетельствуют возрастные характеристики спортивных рекордов (возрастной диапазон — от 24 до 35 лет) и возраст победителей Олимпийских игр (для женщин это 23,6 лет, для мужчин — 25,3). Б. Г. Ананьев установил, что с 20 до 40 лет активно прогрессируют интеллектуальные и вербальные (второсигнальные) функции, даже после того, как сенсорно-перцептивные функции снижают свой функциональный уровень.

От предыдущего юношеского периода молодость отличается тем, что в ней заканчивается общесоматическое развитие, достигают своего оптимума физическое и половое созревание. Во многих странах возраст в 21 год (совершеннолетие) считается возрастом обретения самостоятельности и ответственности за себя и собственные поступки. Многие авторы отмечают, что юность, молодость и взрослость постепенно проникают друг в друга: если сначала в молодости преобладают юношеские черты, то к 30 годам они замещаются характеристиками взрослости. Вполне понятно, что ощущение себя личностью, находящейся в стадии становления, вначале является очень лабильным, а потом стабилизируется и приобретает индивидуальные устойчивые черты.

Начало взрослого бытия внутренне воспринимается как положительное и ценностное чувство, исчезают сомнения и переживание временности юности; человек начинает осмысленно строить будущее, ориентируясь на всю возрастную перспективу в целом, а не только на овладение ценностями и целями ближайшего возрастного периода (как это было на всех предыдущих ступенях развития). Во всех сферах жизни (профессиональной, эмоциональной, личностной, социальной) обнаруживается сильное стремление к личностной экспансии, к самовыражению. В первую очередь эти тенденции отчетливо проявляются в выборе профессии, осуществлении профессионального самоопределения и начале самостоятельной профессиональной карьеры. Для мужчин основание жизненного сообщества и начало профессиональной карьеры — главнейшие задачи возраста. Для женщин на первое место часто выходит ответственность за создание собственного окружения — партнера, семьи, детей, хотя карьерные устремления свойственны современным женщинам в не меньшей степени, чем мужчинам. Если решение этих задач замедляется или фрустрируется, то внутренне это переживается как дефицит, недостаток, и человек бросает все силы, чтобы от него избавиться. Это требует от возраста развития в себе творческих способностей.

Поиск партнера для жизни, отделение от родительской семьи, приобретение профессии и начало собственной профессиональной и личностной жизни — условия для выработки собственного индивидуального жизненного стиля. Одновременно это дает возможность обрести и реализовать индивидуальные смыслы жизни. Способность личности разрешать внутренние противоречия, выстраивать собственную систему ценностей, создавать жизненную перспективу и определять стратегические цели являются мерилом ее человеческой зрелости.

Смысл жизни — одна из основных категорий, которыми оперирует молодость. Под смыслом жизни имеется в виду внутренне мотивированное, индивидуальное значение для субъекта своих собственных действий, поступков, взятых как целое и переживаемых как истинное и ценностное. Обычно переживания, связанные с становлением и обретением индивидуальных смысложизненных ориентации, облекаются в формулу «быть самим собой», «самореализоваться», «осознавать себя как ценность» и во многом ориентированы на других людей.

В молодости впервые выстраиваются жизненная стратегия, опирающаяся на рефлексию, и соотнесение своих индивидуальных способностей, статусных, возрастных и индивидуальных особенностей и притязаний с требованиями общества. Эта стратегия опирается на временную жизненную перспективу, которая создавалась на этапе от дошкольного до юношеского возраста. Жизненный путь, намеченный для себя личностью, представляет собой не просто набор фиксированных желаемых жизненных позиций, но некоторую гибкую линию, связанную с реализацией своих ожиданий во времени, соотносимую с рефлексией наличных возможностей.

В молодости стратегии жизни могут быть разнообразными. Один человек может сразу определить свою жизненную линию и профессиональную перспективу и упорно реализоваться в ней, другой предпочтет попробовать себя в разных качествах, намечая разные перспективы самореализации, и только после этого определит для себя главнейшие позиции. Один видит свои перспективы только при обеспеченном «тыле» и старается либо подольше не отрываться от родительской семьи, либо сразу решить для себя задачу создания собственной семьи и рождения ребенка; другой может хотеть подольше сохранять личную свободу для того, чтобы сначала утвердить себя, посмотреть мир, «встать на ноги» и т.п.

Уже в подростковых и юношеских жизненных планах видны эти различия: одни видят свое будущее в социальных достижениях (знания, должности, карьера, служение Отечеству и т.д.), другие — в личном способе самовыражения (дружба, интересное общение, семья), третьи — в творчестве (мечты стать писателем, художником, композитором). Жизненная стратегия молодости в самом общем виде определяется как приведение в соответствие своей личности, характера, индивидуальности с выбранным способом самореализации в обществе, среди других людей. Возраст дает для этого знание и понимание самого себя, ведущие к осознанию того, что искусство жизни состоит не только в том, чтобы учитывать и реализовывать свою индивидуальность, но и в том, чтобы индивидуальные возможности и достижения становились основой нового развития, открытия в самом себе новых способностей и качеств.

Это новое осознание себя снижает уровень подражательности в молодости, сравнения и идентификации себя с другими. Тем не менее для части молодежи остается характерным жить по чужим образцам (рассматриваемым как некая социальная норма), что сохраняет несамостоятельность и приводит к не всегда адекватному жизненному выражению (из-за этого, например, молодой человек под внешним влиянием совершает необдуманные поступки, делает случайный выбор — профессии, партнера и т.д.). Обретение и принятие своей индивидуальности создает возможность выработки личных ценностей и превращения их в принципы собственной жизни, личностные установки.

В эмоциональном плане для молодого человека самопринятие — важнейшее условие самореализации. В молодости человек способен отнестись к себе реалистично и критично, принять минусы своего характера, внешности, недостаточную развитость каких-либо способностей и одновременно научиться использовать плюсы и выгодные стороны своей личности и характера, обратить их на пользу своему развитию.

Для молодости особое значение имеет выстраивание системы личных нравственных, культурных, духовных ценностей — оно позволяет острее и полнее чувствовать себя, свое «Я». Поэтому вера, мировоззрение, идеалы приобретают в молодости устойчивую форму. И хотя большинство этих ценностей, конечно, не создается личностью, а усваивается как социально-культурный опыт, их понимание и принятие в качестве индивидуальных ценностей создают у молодого человека ощущение своего достоинства, «полноты жизни», чувство собственной значимости и принадлежности к ней («счастья жить»). Нужно отметить, что, вопреки бытующим мнениям, для молодости в целом характерно стремление к духовному, возвышенному, высокому, неординарному, но осмысляемому не сентиментально-романти-чески, как в юности, а реалистически — как возможность достичь, изменить, стать, «сделать себя».

В тех случаях, когда объективные условия жизни не дают возможности дотянуться до необходимых «культурных высот», часто осмысляемых как «другая (интересная, чистая, новая) жизнь» (материальная необеспеченность, низкий социальный и культурный уровень родителей, бытовое пьянство, семейная психопатизация и т.п.), молодой человек ищет любой, пусть даже брутальный, способ вырваться из «неорганичной» среды, поскольку сам возраст предполагает осознание наличия разнообразнейших возможностей жизнеутверждения — «сделать жизнь самому», по собственному сценарию. Часто стремление перемениться, стать другим, обрести новое качество выражается в резком изменении образа жизни, переезде, смене места работы и т.д., обычно осмысляемом как кризис молодости. Кстати, в средние века — времена подмастерьев, когда существовали ремесленные гильдии, молодые люди имели возможность переходить от мастера к мастеру, чтобы всякий раз осваивать и изучать нечто новое в новых жизненных обстоятельствах. Современная профессиональная жизнь предоставляет для этого мало возможностей, поэтому в экстремальных случаях человек вынужден идти на «слом» всего достигнутого и «начинать жизнь с начала (с нуля)».

Социальные источники молодежной бездуховности надо искать там, где нет точек соприкосновения между обыденным и возвышенным в жизни — жизнь человека может обедняться в этом возрасте только им самим. С бездуховностью непосредственно связана безнравственность как отсутствие святынь, авторитетов, идеалов и норм жизни (не столько юридических, сколько этических). В молодом возрасте оформляется способность и потребность в нравственной саморегуляции, т.е. совесть, поскольку никто другой (родители, учителя) теперь напрямую не контролируют поведение и способы удовлетворения потребностей личности — происходит передача ответственности самому человеку за самого себя. В ряде случаев, как мы уже отмечали, молодой человек оказывается неспособным принять на себя эту ответственность.

С изменением жизни, с той новизной, которую несут в себе самостоятельность и ответственность и известная предоставленность самому себе, человек меняется: он начинает глубже понимать законы человеческой жизни, более определенно видит свое место в ней, определяет жизненные цели, становится активнее в их постановке и достижении. Но эти изменения не всегда происходят как развитие: иногда это всего лишь «уступка» обстоятельствам. Приспособление к обстоятельствам в молодости свидетельствует о неспособности овладеть своей жизнью, о пассивной стратегии — человек по разным причинам отрезает или суживает для себя пути самореализации. В этом случае в жизни начинает преобладать линия внешних событий, размываются жизненные цели, придающие целостность действиям, исчезает план внутреннего волеизъявления; человек становится менее интересным и менее индивидуальным. Цель его жизни сводится к тому, чтобы удержать достигнутую жизненную позицию: обеспечить жизнь семьи в бытовом отношении, сохранить работу, поддерживать сложившийся круг общения и т.п.

Но для молодости нет ничего пагубнее, чем эта «экзистенциальная монотонность», вынужденная одинаковость, бессобытийность жизни. С нее может начаться деградация личности, хотя и в незаметных для самого человека формах. В молодости она обычно обнаруживает себя в падении мотивации, в росте негативных эмоций, в равнодушии и скуке. При этом снижаются и даже совсем исчезают интеллектуальные интересы, их вытесняют обыденные суждения, банальности, сплетни, рассуждения о неудовлетворенности жизнью, зависть, необоснованные амбиции и претензии к окружающим на признание своей значимости. Деградация личности приводит и к возрастным изменениям: быстрее начинается старение.

Сильные личности в молодости в известном смысле стремятся избегать того, чтобы их жизнь обретала эту искусственную стабильность. Они активно стремятся к новизне, к переменам и достижениям, к «пробе пера». Большая часть вполне обоснованно считает при этом, что в своих стремлениях «жизнь переменить и перебороть» они еще ничем не рискуют: впереди еще долгая жизнь, которая все расставит по своим местам. Пережив период молодости, большая часть этих подвижников и новаторов к 40 годам также приходит к желанию стабилизации своей профессиональной деятельности, семейной и личной жизни, но это — не вынужденное, а естественно достигнутое переживание зрелой личности закрепить и осмыслить свой опыт и сделать его обобщенным и передаваемым.

В молодости особое значение имеет самоощущение, внутренняя душевная жизнь, которая приобретает отчетливые личные формы. У человека появляется новый интерес к самому себе не только как к индивиду или личности, но как к экзистенции, явлению более высокого порядка — воплощению предназначения свыше, персонификации некоего мирового порядка, реализации мирового закона и т.п. Голландская исследовательница Марта Мере описывает это отношение как познание собственной души как законченного целого. Она пишет: «Жизненно-душевные стремления следует объяснять не как простое увеличение или сублимацию биологических инстинктов — напротив, они воплощают нечто специфически новое, скачок в психическом развитии, который... выходит далеко за пределы биологически осмысленного и тем самым за пределы инстинктов... Вначале эти силы направлены сами на себя и переживаются прежде всего в чувствах, но уже они приводят к потребностям заниматься духовными проблемами и увидеть себя в развитии, охватывающем всю жизнь».

Внутренний мир молодости как мощная воронка втягивает в себя знания о жизни как задаче, переживание поиска своего единственного предназначения, желание занять единственное и необходимое место в жизни, о добровольном принятии на себя ответственности в отношении людей и социальных институтов. Молодому возрасту свойственно размышлять о конечности и смысле жизни, интересоваться экзистенциальными проблемами (времени, жизни и смерти; свободы, ответственности и выбора; общения, любви и одиночества, смысла существования) в разных формах; в это время возникает интерес к эсхатологической и трансцендентной, мистической и психологической литературе и т.д. Это часто приводит к желанию получить какое-то другое образование, общаться с носителями другого знания.

Любопытно, что женщины на этой стадии несколько опережают мужчин в отношении личностной зрелости.

Психологическое содержание стадии молодости составляет стремление организовать свою жизнь, включающее поиск партнера для жизни, приобретение жилья, освоение профессии и начало профессиональной жизни, стремление к признанию в референтных группах и к близким дружеским связям с другими людьми. Все вместе это определяет характер социальной активности в молодости. На этой возрастной стадии молодой человек не боится утраты «Я» и обезличивания. Достижения предыдущей стадии позволяют ему, как пишет Э. Эриксон, «с готовностью и желанием смешивать свою идентичность с другими».

Основой стремления к сближению с окружающими служит полное овладение главными модальностями поведения. Уже не модус какого-то органа диктует содержание развития, а все модусы подчинены новому, целостному образованию — эго-идентичности, появившейся на юношеской стадии. Тело и личность (Ego), являясь полными хозяевами эрогенных зон (organ modes), уже способны преодолеть страх утраты своего «Я» в ситуациях, требующих самоотрицания: это ситуации полной групповой солидарности или интимной близости, тесного товарищества или прямого физического единоборства, переживания воодушевления, вызванные наставниками, или интуиции от самоуглубления в свое «Я».

Молодой человек психологически готов к близости. Он способен отдать себя сотрудничеству с другими в конкретных социальных группах и обладает достаточной этической силой, чтобы твердо придерживаться такой групповой принадлежности, даже если это требует значительных жертв и компромиссов. Молодость психологически нуждается в другом человеке, в социальной взаимности. Поиск партнера и вступление в брак — одно из средств ее достижения и одна из важных задач, решаемых молодостью.

Избегание переживаний и контактов, требующих близости, из-за тревожной боязни утраты собственного «Я» в молодости может привести к чувству изоляции («где-то там кипит настоящая жизнь, а я здесь один, никому не нужный...»), глубокого одиночества и последующему состоянию полной самопогруженности и дистанцирования от любых попыток сблизиться извне. Вместо чувства близости и открытости по отношению к другому возникает стремление сохранить и удлинить дистанцию, не пускать других на свою психологическую «территорию», в свой внутренний мир. На этой основе в молодости могут формироваться нарушения характера, психопатологии. Существует опасность, что эти стремления и возникающая на их основе предвзятость могут превратиться и в личностные качества.

Преодолеть эти негативные стороны идентичности помогает любовь — одна из важнейших человеческих ценностей, открываемых молодостью. Любовь, как понимали уже древние греки, на этом отрезке жизни многолика: это и филиа эретика — дружба между влюбленными, и эунойя — отдавание, и агапэ — бескорыстное, жертвенное чувство, и потос — любовное желание, и харис — любовь, опирающаяся на благодарность и уважение, и мания — необузданная страсть, и эрос — желание (вспомните А. Ахматову: «угрюмый, тусклый огнь желанья»). Мы должны отметить общность всех «ликов любви» — они ориентированы на другого человека и ищут, добиваются взаимности.

В молодости особое значение имеет эротическая сторона любви, желание полного слияния, соединения с одним человеком. Это желание по самой своей природе исключительно, а не всеобще, поэтому Э. Фромм называет эротическую любовь самым обманчивым видом любви.

Э. Эриксон считает, что именно по отношению к молодому человеку, а не к юноше и тем более к подростку, можно говорить об «истинной генитальности», поскольку большая часть сексуальных эпизодов, предшествовавших этой готовности к близости с другими, несмотря на риск утраты собственной индивидуальности, была лишь проявлением поисков своего «Я» или результатом фаллических (вагинальных) стремлений к победе в соперничестве, что превращало юношескую сексуальную жизнь в генитальную битву. Прежде чем будет достигнут уровень сексуальной зрелости, многое в половой любви будет исходить из своекорыстия, голода идентичности: каждый из партнеров в действительности старается лишь прийти к самому себе.

Любовь служит потребности в новой и взаимно разделенной идентичности и являет собой витальную силу ранней взрослости.

Под любовью Э. Эриксон понимает не только сексуальное влечение, но и великодушие интимности и напоминает фрейдовское различение «генитальной любви» и «генитальной любви». Цитируя 3. Фрейда, Э. Эриксон пишет: «Однажды Фрейд высказался о том, что, по его мнению, нормальный человек должен уметь делать хорошо. Задавший ему этот вопрос, вероятно, ожидал пространного ответа. Но Фрейд, бывший уже на склоне своей жизни, как говорят, ответил лишь: «Lieben und arbeiten» (любить и трудиться). Эта его простая формула заслуживает глубокого осмысления. Чем больше обдумываешь ее, тем глубже она становится. Дело в том, что когда Фрейд говорит «любовь», он подразумевает генитальную любовь и генитальную любовь; когда он говорит «любовь и труд», он имеет в виду общую способность производить нечто путем труда, которая перестает захватывать человека, как только он потеряет право или способность к генитальной любви...»

На этапе молодости может сохраняться как подростково-юношеское, незрелое чувство любви, так и обретаться зрелое, мудрое. Э. Фромм отмечал разницу между такой детской любовью и любовью зрелой. Незрелая любовь следует принципу «Я люблю, потому что меня любят»; в основе зрелой любви лежит принцип «Меня любят, потому что я люблю». Незрелая любовь говорит: «Я люблю тебя, потому что ты мне нужен», зрелая любовь говорит: «Ты мне нужен, потому что я люблю тебя».

С развитием способности любить связано развитие объекта любви. На последующих возрастных ступенях любовь как важнейшее социально-психологическое обретение человека не покинет его, но во многом изменит свое качественное содержание в связи с рождением детей, появлением новых отношений с собственными родителями, с наращиванием социального и личностного, эмоционального опыта, с переживанием невозвратимых утрат и т.д. Любовь обретет свою обобщенную, абстрактную ипостась — станет благоговением перед жизнью, превратится в любовь к Богу, разовьется в гуманизм космического масштаба и т.д., станет искусством любить.

Молодость дает опыт способности любить, формирует понимание, что любовь — это не только отношение к какому-то конкретному человеку, но и более общая установка, ориентация характера, определяющая отношение человека к миру в целом, а не только к «объекту» любви. Однако большинство молодых людей связывают ее только с объектом, но не с собственной способностью любить.

Э. Фромм считает, что на этапе молодости и взрослости человеку открывается также содержание братской любви как чувства ответственности, заботы, уважения, знания другого человека, как желание помочь ему в жизни; материнской (отцовской) любви — установок, которые привьют ребенку любовь и вкус к жизни, дадут ему почувствовать, как прекрасно жить; любви к самому себе — не в смысле фрейдовского нарциссизма или эгоизма, а в форме уважительного и бережного отношения к собственной жизни, счастью, развитию, свободе; любви к Богу как к жизненному принципу, уважения мирового порядка и гармонии.

Появление зрелого чувства любви и установление творческой атмосферы сотрудничества в трудовой деятельности подготавливают переход на следующую стадию развития. Эриксоновская формула возраста звучит так: «Мы есть то, что мы любим».

Стремление принадлежать другому человеку, жить с ним общей жизнью может стать основой брака и последующего создания семьи. Хотя молодые люди часто демонстрируют довольно широкое и либеральное понимание отношений между полами и форм семейно-брачных отношений, для многих (особенно женщин) брак и семья остаются важной жизненной ценностью. В основе брачных отношений, по результатам опроса студентов, чаще всего лежит эмоциональное и сексуальное тяготение друг к другу (40%), дружба и совместимость (20%), жертвенность (20%), спокойствие (17%), реализм/практицизм (3%).

Молодость предъявляет собственные требования к брачному партнеру. Так, в частности, идеальная жена должна продемонстрировать такие качества, как верность, опрятность, трудолюбие, скромность, честность и добросовестность, чуткость и заботливость, умение вести домашнее хозяйство, а идеальный муж — верность, честность и добросовестность, трудолюбие, чуткость и заботливость, опрятность, ум и скромность.

Как отмечала В. Сатир, семейная жизнь создается, а не вырастает просто из сексуального влечения партнеров друг к другу. Семью создает не столько отношение «мужчина—женщина», сколько отношение «родитель—ребенок». Возможность создать семью требует совместимости во многих сферах жизни (от сексуальной сферы до управления предметным и социальным миром), своеобразной практической этики взаимоотношений. Семейная жизнь предполагает создание и поддержание общего комфортного психологического (экзистенциального) пространства, защищенного от отчуждения; каждый из супругов решает, чего он хочет — быть для партнера другом, любовником или супругом.

Уже упоминаемый нами кризис молодости часто соотносят также и с кризисом семейных взаимоотношений. После первых лет брака у многих молодых людей исчезают иллюзии, романтический настрой, обнаруживается несходство взглядов, конфликтность позиций и ценностей, больше демонстрируются отрицательные эмоции, партнеры чаще прибегают к спекуляциям на взаимных чувствах и манипулированию друг другом («если ты меня любишь, то...»). Кроме того, этот кризис для многих совпадает с подростковым кризисом их старших детей, что усугубляет остроту его переживания («я для тебя жизнь положил», «я для тебя пожертвовала молодостью», «лучшие годы отданы тебе и детям»).

Широко известна нестабильность брака в молодости.

Период молодости с рождением детей привносит в жизнь человека и новые социальные роли, и напрямую сталкивает его с историческим временем. Это не только уже освоенные профессиональные роли, роли мужа и жены, сексуальных партнеров и т.д., а еще и роли матери и отца. Освоение именно этих ролей во многом составляет специфику процесса взросления (вспомните наш анализ материнства и отцовства).

Очень часто в молодости отмечаются ролевые внутриличностные конфликты: например, молодой отец разрывается между ролью отца и семьянина и ролью профессионала, специалиста, делающего карьеру, или молодая женщина должна совместить в себе роль жены, матери и профессионала. Ролевые конфликты такого типа в молодости практически неизбежны, поскольку для личности невозможно жестко разграничить в пространстве и времени своей жизни самореализацию в разных видах деятельности и разные формы социальной активности. Выстраивание личностных ролевых приоритетов и иерархий ценностей — особая задача молодости, связанная с переосмыслением собственного «Я» (с установкой от детского к взрослому).

Мать и отец для ребенка — это не просто самобытные личности, это еще и представители институтов социализации, носители определенных экзистенциальных ценностей, норм и правил жизни в обществе. До рождения ребенка человек мог быть воплотителем преимущественно собственных представлений о жизни (интериоризованных от родителей или усвоенных в подростково-юношеских группах), но, став родителем, он уже связан необходимостью представить для ребенка модель правильной жизни, контролировать следование этой модели и доказывать ее истинность. Но для того, чтобы сформировать для ребенка эту модель, молодой человек должен сам для себя решить вопрос, что есть правильная жизнь, и это делает освоение родительской роли одновременно личностной задачей человека.

Время молодости для многих — это еще и пора ученичества, время обретения профессии, начала трудовой деятельности и связанных с этим изменений социального статуса: начало самостоятельной трудовой деятельности создает основу для экономического отделения от родительской семьи, а реализация себя в выбранной профессии — возможность творческих достижений.

Стремление к получению образования (высшего или среднего специального) в принципе характерно для всех социальных молодежных групп, а путь «в студенты» намечается задолго до того, как человек получает возможность профессионального выбора. Профессиональный выбор в молодости делается под влияниям различных факторов — мнения родителей, учителей, друзей, книг, телепередач, рекламы и т.д. Большинство родителей старшеклассников хотят видеть своих детей специалистами с высшим образованием, а высокий престиж труда специалистов создает соответствующие социальные установки в молодости и влияет на выбор профессии. Одновременно здесь присутствуют важные противоречия: 1) отсутствие способностей или необходимого уровня образованности для получения желаемой профессии; 2) отсутствие в обществе потребности в специалистах того профиля, которым интересуется молодой человек (плюс высокие конкурсы на наиболее престижные специальности); 3) отсутствие в семье материальной базы для продолжения образования (низкий финансовый уровень, невозможность отправить сына или дочь на учебу в другой город и т.д.) и др.

В этом плане интерес представляет типология выпускников колледжей, принадлежащая американским социологам Д. Готтлибу и Б. Ходкинсу. Они разделили молодых людей на 4 типа:

1) тип «W» («профессионалы») — те, кто ориентирован только на профессию и относится к учебе как инструменту подготовки к осуществлению профессиональных действий, кого не интересуют чисто интеллектуальные и общественные формы жизни;

2) тип «X» («нонконформисты») — это студенты, ищущие в любой дисциплине знания о жизни вообще на основе собственного выбора; они очень интересуются миром идей и книг, страстные библиоманы; любят дополнительные занятия, факультативы, кружки, концерты, встречи, диспуты, творческие семинары, написание проектов и курсовых работ и т.д.; они стремятся знать как можно больше, но только в той области, которая их интересует; они не входят в студенческие организации, корпорации, клубы и сторонятся общественных и «неинтеллектуальных» форм активности; по их мнению, учебное заведение существует для того, чтобы удовлетворить их жажду знаний и любопытство к жизни;

3) тип «Y» («академики») — этот тип студентов стремится выделиться, как можно лучше сдавая экзамены и любым способом получая высокие оценки, участвуя в разных формах студенческого самоуправления, обществах, клубах, где можно оказаться на виду и т.д.; для них очень много значит признание их достоинств другими, в том числе и преподавателями;

4) тип «Z» («студенческие деятели») — это те, кто со студенческой скамьи стремится к общественной жизни больше, чем к учебе или науке; как правило, они стремятся выделиться в общественной или спортивной деятельности; их студенческая жизнь концентрируется не вокруг учебных аудиторий и библиотек, а вокруг студенческих организаций, стадионов, клубов и т.д.

Вполне понятно, что эти типологические ориентации формируют специалистов совершенно разного уровня. После окончания вуза у большинства специалистов (а у тех, кто решил сразу после школы начать трудиться, раньше) начинается 3—5-летний период адаптации к освоенным видам трудовой деятельности, поиск оптимальных возможностей для самореализации, фаза «завоевания места под солнцем» в своей деятельности и референтных социальных группах.

Новый жизненный статус определяется многообразием прав и обязанностей по отношению к обществу, профессиональной деятельности, собственной семье. Одновременно он зависит от степени активности самого человека, который, осознавая свое положение в обществе, либо стремится укрепить и изменить его, либо приспосабливается к обстоятельствам жизни. Вместе все это формирует жизненную позицию личности — активную или пассивную.

В это время приобретают устойчивость и отчетливость ценностные ориентации личности. Освоение, переживание и воспроизведение ценностей жизни и культуры очень значимо в молодости: человек четко осознает важность их ассимиляции для собственного развития, социальной адаптации, воспитания детей. В. П. Тугаринов, исследовавший молодежные ценности, условно делил их на материальные, социально-политические и духовные. К материальным он относил технику и материальные блага; к социально-политическим — свободу, братство, справедливость, равенство; к духовным — образование, науку, искусство. Чувства патриотизма, труд, общение с людьми являются синтетическими ценностями.

Сказанное можно связать с тем, что Р. Штайнер называет развитием рассудочной души: в молодости, особенно после 28 лет, эмоцио постепенно сменяется рацио. Интересно, что различные проблемы молодые люди часто предпочитают решать рассудочным, организационным путем, а не под влиянием эмоций и интересов, как в подростковом возрасте и юности. Этому способствует общее продвижение в интеллектуальном развитии: человек в этом возрасте умеет анализировать, обобщать, интерпретировать и прогнозировать, рассуждать и объяснять (вспомните — формируется теоретический интеллект).

В этом возрасте все или почти все определяется интеллектом. Экспансивность, конечно, еще присутствует, но во всем преобладают рассудочность и аналитичность. К 30 годам многие подводят некоторые личностные итоги, основанные на рассудочном и критичном отношении к самому себе: большинство людей к этому времени могут понять, что они могут и чего не могут, что дается с трудом, а чего, скорее всего, достигнуть не удастся. На этой основе осуществляются перепланировка жизни, переоценка жизненных ценностей, переориентация мотивов для следующего жизненного этапа. Человек осмысленно делает выбор и готов принять его последствия.

В плане внутреннего переживания приближение к границе 30 лет многие люди оценивают как одну из самых спокойных и благополучных фаз собственной жизни. Здесь имеются в виду не внешние ситуации развития, а внутреннее равновесие и внутренняя уверенность в своей способности справиться с любыми обстоятельствами жизни. Человек как бы аккумулирует в себе энергию молодости для дальнейшей жизни.

В молодости проявляются организаторские способности личности, которые особенно отчетливы у мужчин и часто выражаются во внутреннем стремлении к руководству, доминированию, лидерству, власти. Важное стремление, формирующееся в молодости, — жить общей жизнью со своей профессиональной группой, трудовым коллективом, делать общее дело на благо общества. Все эти новообразования возникают из осознания того, что почти все необходимое личность получает благодаря своей деятельности, труду. Однако смысловое содержание профессиональной активности на этом этапе всегда индивидуально: «служить обществу своим трудом», «всего добиваться своим трудом», «трудиться на себя» и т.д. Активность вызывается потребностью в деятельности, но ее характер определяется жизненными потребностями и ценностями.

С приближением к 30 годам человек начинает переживать пик творческой активности. Одаренные люди в молодости и ранней взрос -лости могут добиваться выдающихся результатов в выбранной сфере деятельности, реализуются как личность в хобби и интересах, выходящих за рамки профессиональной деятельности. В этом возрасте человек в большей или меньшей мере склонен считать себя единственным в своем роде: здесь — «Я», там — мир, который «я» могу завоевать, опекать, изменить, побороть или бояться. К середине тридцатых годов жизни для достижения тех же результатов необходимы будут последовательность и «пробивные» способности.

К 30—35 годам возраст «официальной молодости» закончится. С этого момента о человеке больше не будут говорить как о молодом ученом, начинающем писателе, молодом специалисте.

Зрелость

Фундаментальные основы психофизиологического развития в зрелости целесообразно анализировать, привлекая представления о возрастном системогенезе.

Под возрастным системогенезом понимают процесс последовательного становления, перестройки и распада функциональных систем организма в течение всего жизненного цикла, от момента зачатия до смерти. К. В. Судаков разделяет его на три основных периода: становление функциональных систем в раннем онтогенезе, зрелое состояние организма, угасание и деструкции при старении организма. В первом периоде наблюдается четкая упорядоченность созревания отдельных систем в связи с последовательностью их включения в обеспечение механизмов адаптации и поведения растущего организма. При этом морфологическое созревание и усложнение как отдельных элементов, так и самих систем продолжается до наступления зрелости.

В периоде зрелости системогенез имеет другие особенности:

1) завершается созревание морфологических элементов функциональных систем, поэтому физиологические фрагменты образующихся новых систем ранее сформировались в других системах;

2) многие вегетативные и поведенческие подсистемы автоматизированы;

3) при постоянном образовании новых функциональных систем происходят распад и перестройка ранее существовавших, однако это не имеет характера деструкции с выпадением морфологических элементов.

Следует подчеркнуть, что в зрелости продолжают действовать основные принципы системогенеза, постулированные П.К.Анохи-ным. Принципы минимального обеспечения, гетерохронии и консолидации отражают динамику формирования функциональных систем и в зрелости, однако форма их выражения не такая, как на ранних этапах развития. Так, в зрелости консолидация элементов в систему происходит при первом получении результата в новой функциональной системе, когда объединяются компоненты, ранее включавшиеся в другие функциональные системы.

Принципы гетерохронии и минимального обеспечения действуют в иной временной последовательности: при формировании нового навыка для достижения желаемого результата используется избыточное число элементов и степеней свободы. Когда функциональная система сформирована, возбуждение концентрируется в пределах минимального числа элементов, способных обеспечить функцию. Таким образом, по мере автоматизации функции число участвующих в ней элементов сокращается во времени. Другими словами, если на ранних этапах развития функция изменяется «от минимума к максимуму» и число участвующих в ее обеспечении элементов увеличивается со временем, то в зрелом возрасте функция формируется «от максимума к минимуму» и число участвующих в ней элементов уменьшается со временем.

При переходе к третьему периоду наблюдаются изменения в процессах системогенеза. Они сводятся к следующему:

1) постепенное гетерохронное угасание функциональных систем в известной степени воспроизводит последовательность, обратную последовательности их становления в раннем онтогенезе;

2) угасание и деструкция систем, в отличие от их перестроек в зрелом возрасте, сопровождаются утратой, выпадением отдельных морфологических элементов;

3) наряду с развитием компенсаторных процессов возможно обучение новым навыкам, которое происходит медленнее, чем в период зрелости, поскольку адаптивные возможности организма снижаются.

Перечисленные особенности формирования и реализации функциональных систем дают общее представление о направлениях психофизиологического развития в зрелости. Тем не менее следует подчеркнуть, что конкретных знаний о возрастных изменениях структуры как психофизиологических, так и психологических функций в зрелом возрасте очень мало.

Решение этой проблемы может быть обеспечено с помощью лонгитюдных исследований взрослых людей от ранней юности до старости, и исследования такого рода в последнее время получают особое распространение.

Виной тому, что взрослость как бы выпадает из сферы внимания психологии развития, — объективная логика онтогенетических исследований. Дело в том, что для определения нижнего порога зрелости необходимы знания о генезисе тех структур, которые обеспечивают оптимальные режимы их функционирования, и знания о возрастных синдромах отрочества и юности. А для определения верхнего порога зрелости необходимы знания о старении и старости. Развитие и получает свои характеристики из этих двух источников — процессов эволюции и инволюции психических функций.

Современная психология развития, будучи по преимуществу возрастной психологией ребенка и подростка, сосредоточила внимание на процессах физиологического созревания и развития психических функций, усвоения индивидом общественно-исторического опыта, становления личности, которые определяют наиболее общие модели психического развития человека. С этих позиций взрослость оказывается лишь неким итогом бурных процессов развития и реализации ранее сформированных механизмов, свойств и структур поведения, заложенных в детстве и отрочестве, за которым последуют жизненный спад и угасание психических функций. Взрослость рассматривается как некое протяженное стационарное состояние, характеризуемое более или менее полной стабилизацией функций и свойств сложившейся личности, образовавшегося интеллекта, определившихся ценностных ориентации и картины мира.

Такое отношение к взрослости сформировалось исторически. Например, Э. Клапаред характеризовал зрелость как состояние психической «окаменелости», когда процесс развития «прекращается». Ярким проявлением такого отношения к взрослости можно считать и высказывание В. Джеймса, который писал о том, что после 25 лет взрослые не могут приобрести новые идеи: бескорыстная любознательность проходит, умственные «связи установлены, способность к ассимиляции исчерпана». Определяя основные стадии развития, многие психологи XIX—XX вв. ограничивали развитие юношеским возрастом, отказывая последующим периодам в возможности появления качественных новообразований личности и деятельности.

Вполне понятно, что такие установки не позволяли подойти к взрослости, как к периоду развития и появления возрастных новообразований. Но целостная картина развития не может быть построена без учета периода зрелости; именно поэтому в его изучении исследователи в последнее время все больше обращаются к педагогической, производственной психологии, психологии творчества, социальной психологии и психологии индивидуальных различий.

Благодаря почти вековому накоплению знаний о детском возрасте и старости обнаружено важное онтогенетическое обстоятельство: ускорение процессов созревания и замедление процессов старения, особенно в сфере интеллекта и личности современного человека. Главным следствием этих онтогенетических изменений является расширение возрастного диапазона периода взрослости, его потенциалов трудоспособности, познавательного и личностного развития. Именно поэтому одним из фундаментальных разделов психологии развития должно стать изучение развития человека на этапе от 30 до 60-65 лет. Впервые эта задача была поставлена в 1928 г. Н. А. Рыбниковым, предложившим называть этот раздел возрастной психологии «акмеологией» (от греч. «акме», что означает — апогей развития, точка его наивысшего роста, расцвета) — наукой о периоде расцвета всех жизненных сил человека.

Возрастные пределы взрослости определяются комплексом социальных и биологических причин в зависимости от конкретных социально-экономических условий индивидуального развития человека. Накопленные данные позволили в какой-то мере отграничить период взрослости от отрочества, юности и молодости, с одной стороны, и старости — с другой, а также в самой взрослости выделить отдельные макропериоды — раннюю взрослость, средний возраст, пожилой возраст. Но четкие хронологические рамки взрослости задать довольно трудно: в характеристиках и временных границах взрослости много неопределенности.

Так, к примеру, раннюю взрослость многие авторы соотносят с периодом юности (ее хронологические рамки — от 15—16 до 22-25 лет); средний возраст — с периодом молодости (от 20—35 лет, по Д. Векслеру) или «зрелости» (25—40 лет — Д. Б. Бром-лей, 25—50 лет (Д. Биррен), до 36—60 лет по международной классификации возрастов); пожилой возраст — со старостью (от 55 лет и старше). Верхнюю границу взрослости в социальном плане соотносят с окончанием школы и началом самостоятельной жизни (17-18 лет), а нижнюю — с выходом на пенсию (55-60 лет).

Психофизиологические исследования, проведенные в школе Б. Г. Ананьева (изучались общий, вербальный и невербальный интеллект, логические и мнемические функции, индивидные свойства и физиологические процессы типа теплообразования и метаболизма), показали, что наибольшая концентрация конструктивных сдвигов развития характерна для раннего (18-22 года) и среднего (23-32 года) возрастов, а отрицательных сдвигов — для двух периодов (23-27 лет и 33-35 лет); стабилизация в

наибольшей мере характерна для 33—35 лет, после чего более типичными становятся инволюционные процессы.

Экспериментальных оснований большинство из предложенных схем не имеют. К тому же остаются открытыми вопросы о том, существуют ли критические моменты и переходные состояния, разделяющие раннюю и среднюю взрослость, каков вообще характер психофизиологического развития в эти периоды: полностью ли стабилизирован функциональный уровень всех психофизиологических структур, каковы самые ранние проявления инволюции, каковы оптимумы психических функций в этом возрасте и т.д.

Поскольку мы рассмотрели юношеский возраст и молодость отдельно, то сейчас займемся анализом того, что происходит в развитии на этапе от 30 до 55—65 лет.

Какого человека можно считать взрослым? Во-первых, взрослость определяется физиологически, с точки зрения оптимального функционирования всех систем организма. Внешне взрослые люди продолжают расти, физиологически изменяться — достигает оптимума и изменяется функционирование костной, мышечной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, гормональной и других систем. Скажем, сексуальные функции у женщин достигают оптимума к 26—30 годам и держатся на этом уровне до 60 лет; мужчины же переживают их постепенный спад после 30 лет.

Во-вторых, взрослость определяется социально и юридически — с точки зрения возможности соблюдать нормы и правила социальной жизни, занимать определенные статусные позиции, демонстрировать уровень своих социальных достижений (образование, профессия, укорененность в социальных сообществах и т.д.), нести ответственность за собственные решения и поступки.

В-третьих, взрослость — категория психологическая, учитывающая собственное отношение человека к возрасту, переживания себя относящимся к определенной возрастной когорте. Для последнего очень важны наличие семьи и опыт родительства (социально-демографические исследования показывают, что риск распада семей максимально велик в первые пять лет супружества и на границе 45— 60 лет, когда люди прожили в браке около 15 лет).

Понятие взрослой (зрелой) личности — сравнительно новое приобретение психологии развития, во многом обязанное своему употреблению философскому анализу таких явлений, как массовый человек (X. Ортега-и-Гассет), бегство от свободы, социальный и индивидуальный характер (Э. Фромм), экзистенциальный вакуум, смысл жизни (В. Франкл) и др. Психологическое определение понятия взрослости обнаруживает свою нетождественность понятиям социальной или юридической зрелости, а также сталкивается с трудностями в определении нормы развития в связи с действием культурных факторов и общей инфантилизацией современного населения.

Понятие взрослости (зрелости) в первую очередь связано с исследованием отношения человека к собственной жизни среди людей; не только к себе самому, к своему «Я», но и к более широкому контексту осуществления жизни, возможности повлиять на мир и изменить его, вписывания себя в универсум, космос.

Э. Эриксон, анализируя зрелость как седьмую стадию человеческой жизни, считал ее центральной на всем жизненном пути человека. Развитие личности в это время продолжается во многом благодаря влиянию со стороны детей, молодого поколения, которое подтверждает субъективное ощущение своей нужности другим.

Производительность (генеративность) и порождение (продолжение рода) как главные характеристики личности на этой стадии реализуются в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в индивидуальном творчестве. Во все, что делает взрослый человек, он вкладывает частицу своего «Я», своего индивидуального опыта и тем самым становится участником культурно-социального прогресса.

По Э. Эриксону, зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным; зрелость нуждается в руководстве и поощрении со стороны молодых, о которых необходимо заботиться. При этом, естественно, речь идет не только о собственных детях. Сам по себе факт наличия детей или даже желания иметь их еще «не тянет» на генеративность. И на деле некоторые молодые родители страдают от задержки способности развивать эту стадию. Причины отставания часто обнаруживаются во впечатлениях раннего детства — в чрезмерном себялюбии, основанном на слишком напряженном самосозидании преуспевающей личности; в недостатке веры, «доверия к роду человеческому», побуждающего ребенка ощущать себя так, будто он желанная надежда и забота общества.

Генеративность как одна из важных характеристик взрослости — это прежде всего заинтересованность в устройстве жизни и наставлении нового поколения. И довольно часто в случае жизненных неудач или особой одаренности в других областях ряд людей направляет этот драйв не только (и даже вообще не) на свое потомство, поэтому понятие генеративности включает также продуктивность и креативность, что делает эту стадию жизни еще более важной.

Если ситуация развития неблагоприятная, имеет место регрессия к обсессивной потребности в псевдоблизости: появляется чрезмерная сосредоточенность на себе, приводящая к косности и застою, личностному опустошению. В психологии такая ситуация описывается как кризис зрелости, когда, казалось бы, объективно человек полон сил, занимает прочное социальное положение, имеет профессию и т.д., но личностно не чувствует себя состоявшимся, нужным, а свою жизнь — наполненной смыслами. В этом случае, как пишет Э. Эриксон, человек рассматривает себя как свое собственное и единственное дитя (а если есть физическое или психологическое неблагополучие, то они этому способствуют). Если условия благоприятствуют такой тенденции, то происходит физическая и психологическая инвалидизация личности, подготовленная всеми предшествующими стадиями, если соотношения сил в их течении складывались в пользу неуспешного выбора. Стремление к заботе о другом, творческий потенциал, желание творить (создавать) вещи, в которые вложена частица неповторимой индивидуальности, помогают преодолевать возможную самопоглощенность и личностное оскудение.

Нет ни одной фазы жизни, которая была бы для человека более важной, чем другие. В каждом возрасте человек может быть и является именно тем, чем он должен быть. Не исключение здесь и взрослость, с которой принято связывать такие новые личностные характеристики, как: 1) умение брать на себя ответственность; 2) стремление к власти и организаторские способности; 3) способность к эмоциональной и интеллектуальной поддержке других; 4) уверенность в себе и целеустремленность; 5) склонность к философским обобщениям; 6) защита системы собственных принципов и жизненных ценностей; способность сопротивляться проблемам реальности с помощью развитой воли; 7) формирование индивидуального жизненного стиля; 8) стремление оказывать влияние на мир и «отдавать» индивидуальный опыт молодому поколению; 9) реализм, трезвость в оценках и чувство «деланности» жизни; 10) стабилизация системы социальных ролей и др.

Большинство взрослых людей обретают к 40 годам устойчивость в жизни и уверенность в себе. Но одновременно в этот, казалось бы, надежный и спланированный взрослый мир прокрадывается сомнение, связанное с оценкой пройденного жизненного пути, с пониманием стабилизации, «сделанности» жизни, переживаниями отсутствия ожиданий новизны и свежести, спонтанности жизни и возможности в ней что-то изменить (так свойственным детству и юности), переживанием краткости жизни для осуществления всего желаемого и необходимости отказаться от явно недостижимых целей.

Взрослость, несмотря на кажущуюся устойчивость, такой же противоречивый период, как и другие. Взрослый человек одновременно переживает и чувство стабильности, и смятение по поводу того, действительно ли он понял и реализовал настоящее предназначение своей жизни. Особенно острым становится это противоречие в случае негативных оценок, данных личностью своей предшествующей жизни, и необходимости выработать новую жизненную стратегию. Взрослость дает возможность человеку (еще и еще раз) «сделать жизнь» по собственному усмотрению, развернуть ее в ту сторону, которую человек считает целесообразной.

Одновременно она преодолевает переживание того, что жизнь не во всем реализовалась так, как мечталось в предыдущих возрастах, и создает философское отношение и возможность терпимости к просчетам и жизненным неудачам, принятия своей жизни такой, как она складывается. Если молодость во многом живет ориентацией на будущее, ожиданием настоящей жизни, которая начнется, как только... (вырастут дети, закончу институт, защищу диссертацию, получу квартиру, рассчитаюсь с долгами за машину, достигну такой-то должности и т.д.), то взрослость в большей степени ставит цели, касающиеся именно настоящего времени личности, ее самореализации, ее отдачи здесь и теперь. Именно поэтому многие, вступая в середину взрослости, стремятся начать жизнь сначала, найти новые пути и средства самоактуализации.

По отношении к времени своей жизни, по В. И. Ковалеву, выделяется несколько типов поведения во взрослом возрасте:

1) стихийно-обыденный тип: личность находится в зависимости от событий и обстоятельств жизни; она не успевает за временем, не может организовать последовательность событий, предвосхищать их наступление или предотвращать осуществление;

поведение такого человека ситуативно, безынициативно, фрагментарно;

2) функционально-действенный тип: личность активно организует течение событий, направляет их ход, своевременно включается в них, добиваясь эффективности; но инициатива охватывает только отдельные периоды течения событий, а не их объективные или субъективные последствия; у такого человека отсутствует «жизненная линия»;

3) созерцательно-пролонгированный тип: личность пассивно относится к бегущему времени своей жизни, у нее отсутствует четкая организация времени жизни;

4) созидательно-преобразующий тип: личность пролонгированно осуществляет организацию времени, связывая его со смыслом жизни, с решением общественных проблем, творчески овладевает временем.

Взрослый человек хорошо понимает, что от себя и своего прошлого не убежишь: нельзя еще раз стать 20-летним, нельзя избавиться от груза совершенных ошибок, нельзя в один миг сменить свои ценности на другие, нельзя мгновенно стать другим. Но взрослость дает возможность уже привычное делать по-другому, вносить новые смыслы в то, что стабильно интересует, в то, что уже умеешь делать хорошо. Во взрослом возрасте отчетливо видно, как достигнутый уровень развития может стать источником, своеобразным трамплином для новых витков развития, новых салгоизменений. «Делать обычное по-новому» означает насытить свою профессиональную, общественную, семейную, личностную деятельность новыми смыслами и ценностями, ради которых хотелось бы жить (своеобразная «самостимуляция жизни»).

Взрослого человека интересует очень много «ненасущного», не имеющего непосредственного отношения к самореализации, карьере, поддержанию существования. Его начинает интересовать «жизнь сама по себе» во всех ее многообразных проявлениях; во взрослости появляется «вкус к жизни» как таковой, может быть, даже «смакование жизни».

Важно и то, что зрелость увеличивает долю самостоятельности и ответственности в принятии жизненных решений, определении жизненных стратегий. Теперь не другие люди решают, что хорошо или плохо для человека, а он сам встраивается в ряды тех, у кого спрашивают совета, кто начинает сам определять, что хорошо или плохо, полезно или бесполезно, нужно или не нужно, и несет ответственность за переданный опыт. Взрослый человек получает возможность реализовать не только своей собственной жизнью, но и жизнью других (детей, учеников, последователей) то, что он считает правильным, истинным, обязательным к исполнению. Обретенные им ценности осмысляются, обобщаются, проверяются практикой собственной жизни и тем самым приобретают экзистенциальный характер.

Все эти процессы связаны с обретением нового чувства времени. Будущее, кажущееся неограниченным в молодости, приобретает границу, «линию горизонта». На отрезке между 35 и 50 годами время заметно убыстряет свой ход, а прошлое в нем становится с каждым годом продолжительнее. В связи с этим к 50 годам человек менее активно стремится к сильным изменениям в жизни или ищет работу с постоянно меняющимся содержанием; наоборот, его больше интересуют виды деятельности, в которых можно использовать накопленные знания, жизненный опыт, профессиональную и житейскую компетентность.

Но появление линии жизненного горизонта не означает, что взрослая личность начинает готовиться к концу жизни. Наоборот, взрослость раздвигает жизненные горизонты в силу того, что многое из познанного и освоенного на предыдущих возрастных этапах обретает осмысленность, глубину, перспективу, объемность. Жизнь раскрывается взрослой личности во всей полноте и богатстве нюансов.

К. Г. Юнг считает, что взрослый человек постепенно высвобождается из плена собственного «Я» и начинает ориентироваться на решение духовных задач, достижение внутреннего чувства общности с другими людьми, миром, космосом. Именно люди с универсальными духовными запросами (особенно художники, религиозные и политические деятели и те, кто по роду своей деятельности работает с молодежью) могут переживать пятидесятые годы жизни как подъем, как творческую фазу.

Этого освобождения из плена «Я» достигает не всякий взрослый, но оно позволяет личности действительно развиваться в признанный другими авторитет. Тот, кто не справляется с собственным кризисом и остается «великовозрастным инфантилом», тот проигрывает в глазах молодого поколения, в первую очередь собственных детей. Любопытно, что именно молодежь достаточно тонко чувствует эту важнейшую ценность взрослости — «подлинность» взрослого человека, его способность сохранять свою «самость» при столкновении с любыми препятствиями и проблемами. Следует упомянуть в этой связи и еще одну характеристику взрослой личности — ее ориентацию на молодое поколение, ее сочувствие, искреннее желание помочь молодым обрести собственное «Я». Иногда интерес к молодежи, свойственный взрослому возрасту, приобретает своеобразную форму подражательства молодым — в одежде, жаргоне, стиле жизни и формах общения.

В период взрослости в распоряжении человека находятся все силы, все аспекты психики. Слова X. Кюнкеля о том, что «судьба приходит изнутри», как нельзя лучше выражают основной смысл этой фазы жизни. Человек, развивающийся последовательно, достигает к середине 50-х годов своей второй творческой кульминации. Он способен к обобщению и критическому осмыслению собственного опыта, и у него еще достаточно жизненных сил, чтобы привнести этот опыт в свою деятельность. В это время личности нужны коллектив, последователи, ученики; она стремится к руководству, к организации, к власти.

Б. Ливехуд считает, что к взрослому возрасту человек обретает «доминирующий основной склад», афористически определяя его как «тональность, в которой пишется личная биография», а по сути имея в виду жизненную направленность, определяемую всем предшествующим психическим развитием, в том числе внешними обстоятельствами жизни, социально-культурными факторами, семейным укладом, в котором воспитывался человек, профессиональным выбором, уровнем общественной активности и т.д. (или тип личности). Это — своеобразная склонность строить и проживать жизнь именно таким образом и находить в этом переживание истинности, ценностности, осмысленности своего жизненного пути и удовлетворения от жизни.

Так, например, тип исследователя реализует стремление исследовать функционирование окружающего мира и объяснять связь явлений в нем. При этом не так уж важно, на что именно направлена активность исследователя (психология, язык, сельское хозяйство, математическая логика или выделительная система дождевого червя), главное — избранная позиция, прогрессирующая в жизненную позицию, жизненное кредо. Такие люди часто демонстрируют склонность к одиночеству, к кропотливому накапливанию информации.

Мыслящий тип ощущает стремление упорядочить мир своих представлений в системах и теориях, увидеть его в глобальных взаимосвязях. Помимо философов, для которых мышление является главным содержанием жизни, в любой отрасли знаний и практики можно стать мыслителем, правда, качественный разброс здесь достаточно велик — от жалких доморощенных обывательских рассуждении до построения глобальных обобщений. Мыслящий тип проявляется уже в юности и в течение всей жизни испытывает трудности, связанные с необходимостью следовать логике в своих рассуждениях. Их стремление указать на противоречия, задавать назойливые вопросы часто создает социальные проблемы. Любой конфликт такая личность воспринимает как вызов своей интеллигентности.

Организующий тип воспринимает мир как то, что нужно упорядочить, переделать, сделать понятным и простым. Он тоже обнаруживается в юности, прежде всего в склонности к практической и организационной работе (вспомните рассмотренные нами типы выпускников колледжа). Взрослые этого типа не любят рассуждать, они делают, все их ценности — в активной работе, подчиняющей себе людей и обстоятельства. Они нацелены на карьеру, на постоянное движение вперед. Но дух организаторства может быть направлен и на исследование, и на мышление, и на заботу о других, обновление или управление.

Заботящийся тип стремится к тому, чтобы поддерживать, кормить, оберегать другое живое существо, растить его. Такой склад является основой для работы в области воспитания и образования, в социальном обслуживании, играет важную роль в сельскохозяйственных профессиях, садоводстве, животноводстве. В социальном плане он способен создавать среду, в которой успешно развиваются другие;

именно он способен создать чувство защищенности и поддержки.

Реформирующий тип предполагает желание изменять и улучшать все существующее и выступает в разных вариантах —- от медицины до революционной деятельности. Большинство новаторов в своих сферах имеют именно этот склад: именно они готовы отдать жизнь за свои внутренние убеждения и, несмотря на насмешки, преследования и гонения, активно стремятся к реформам. Нойман назвал их «еретиками внутреннего голоса», обладающими мощной развивающейся интуицией. При выборе профессии они выбирают новые сферы деятельности (в свое время — кино, воздухоплавание, генетику, кибернетику), которых нет и которые они хотели бы создать (например, «кентавристика», «уфология» и т.п.). Именно они в высшей мере, по меньшей мере, на три причины отсутствия инициативы у взрослого человека. В частности, инициатива может не быть сформированной на ранних этапах развития (дефицит общения с матерью, зависимое положение ребенка в семье, его личностное подавление родителями или учителем и т.д.). Вторая причина коренится в социально-психологической природе личности: сама личность может подавлять в себе инициативу на стадии ее возникновения, заранее зная, что она не будет принята и одобрена окружающими (безынициативные люди часто говорят о своей ненужности, невостребованное™, ратуют за принцип «не высовывайся»). Третья причина связана с отсутствием умений реализовывать собственные инициативы, необходимых способностей, организаторских навыков, а также с неразвитыми формами групповой жизни.

Принимая на себя ответственность, взрослая личность очерчивает поле своей активности, на которую будет распространяться ее контроль. Ответственность превращает внешний долг во внутреннюю потребность. К. А. Абульханова-Славская отмечает разницу между исполнительностью и ответственностью. Исполнительный человек сделает ровно столько, сколько ему поручат, сколько предписано инструкцией, правилом, внешним требованием. Он может пропустить важное звено деятельности, сославшись на то, что оно не было указано в инструкции, которой он следовал. Ответственный человек берет на себя, как правило, решение задачи в целом, а не отдельных ее звеньев, и проявляет ответственность не из боязни последствий, а в силу желания и готовности не допустить негативных последствий. Сознавая ответственность за принятые на себя обязательства, человек не ограничивает себя неким набором условий и требований, а стремится отыскать оптимальный путь решения встающих перед ним задач. Поэтому ответственность предполагает также опору на себя, уверенность в своих силах, понимание их соразмерности решаемой задаче (только безответственный человек возьмется за непосильное для себя дело). Самостоятельность, независимость от внешнего контроля, осознание целостности решаемой задачи — все это признаки зрелой, ответственной личности.

Ответственность, ставшая устойчивым качеством личности, позволяет ей легко справляться с требованиями окружающей действительности, согласовывать эти требования с собственными желаниями, иерархизировать последовательность решения задач с помощью самоконтроля. Собственно, ответственность может возникнуть только там, где общество в целом или социальная (профессиональная) группа доверяют личности. Там, где доверия нет, ответственность охватывает только отдельные формы или звенья деятельности, что отчуждает человека от нее и общества в целом. В этом случае ответственность не становится качеством личности, а сама личность приобретает инфантильные черты. Принимая на себя ответственность, человек гарантирует себе определенную степень независимости, самостоятельности, свободы.

Но даже взрослая личность не может себя чувствовать в ответе «за все», поэтому человек определяет, за что именно он способен нести ответственность. В первую очередь, это, конечно, все то, с чем он непосредственно связан: он сам, его поступки, слова, действия; его семья и дети (очень часто осознание ответственности за детей приводит к тому, что взрослые готовы взять на себя ответственность за каждый шаг ребенка и тем самым не способствуют формированию его собственной ответственности); его профессиональные обязанности и общественный долг. Кроме того, в зрелости особую значимость для личности приобретают гражданские и патриотические мотивы; мотивы ответственности за молодое поколение, природу, мир, галактику, вселенную в целом.

Для взрослой личности характерно стремление воплотить себя в жизни, в чем-то непреходящем, человечески ценном, общественно значимом (совершенно неслучайно русская пословица рекомендует в качестве обязательного для взрослого человека — «посадить дерево, построить дом и вырастить сына»). Это проявляется в потребности расширить границы своего индивидуального бытия, воплотить, объективировать себя в формах, неподвластных течению времени, сделать свою жизнь более интенсивной в настоящем. Взрослому возрасту свойственна продуктивность, т.е. возможность творческого самовоплощения в многообразных продуктах своей профессиональной и социальной активности. Личностная перспектива, открывающаяся взрослому человеку, ведет к формированию индивидуального жизненного стиля: человек теперь сам решает, как и на что он потратит жизнь, как будет реализовывать в ней себя, и его поведение приобретает уникальность и своеобразие.

Психологические особенности в пожилом и старческом возрасте

Проблема старения и старости является объектом особой междисциплинарной отрасли знания - геронтологии. В центре внимания геронтологии находятся биологические, психологические и социологические аспекты старения.

Биологический подход к старению ориентирован прежде всего на обнаружение телесных причин и проявлений старения. Биологи рассматривают старение как закономерный процесс, протекающий в течение постнатальной жизни организма и сопровождающийся столь же закономерными изменениями на биохимическом, клеточном, тканевом, физиологическом и системных уровнях (В. В. Фролъкис, 1988; Е.Н.Хрисанфова, 1999).

В зарубежной геронтологии широкое распространение получили четыре основополагающих критерия старения, которые в 60-е годы XX в. были предложены известным геронтологом Б. Стрехлером:

старение, в отличие от болезни, представляет собой универсальный процесс, ему подвержены все без исключения члены популяции;

старение является прогрессирующим непрерывным процессом;

старение есть свойство любого живого организма;

старение сопровождается дегенеративными изменениями (в противовес изменениям организма при его развитии и взрослении).

Таким образом, старение человека представляет собой базовый универсальный биологический процесс, который, однако, реализуется в конкретных социокультурных условиях. Поэтому геронтология рассматривает старение как комплексное явление, включающее личностные, социальные и даже экономические аспекты жизни человека. Об этом свидетельствует также тот факт, что такие показатели, как продолжительность жизни и схемы периодизации, отмечающие начало старения и длительность его протекания, подвержены заметным изменениям.

К числу наиболее значимых, глобальных явлений, наблюдавшихся в XX веке, относится радикальное (почти в два раза) увеличение продолжительности жизни. С этим связано изменение взглядов на периодизацию старения.

В начале века немецкий физиолог М. Рубнер предложил возрастную классификацию, в которой начало старости устанавливалось в 50 лет, а почтенная старость начиналась с 70 лет. В 1905 г. известный американский медик В.Аслер утверждал, что 60 лет надо считать предельным возрастом, после чего старики становятся в тягость себе и обществу. В 1963 г. на Международном семинаре ВОЗ по проблемам геронтологии была принята классификация, выделяющая три хронологических периода в позднем онтогенезе человека: средний возраст (45-59 лет), пожилой возраст (60-74 года), старческий возраст (75 лет и старше). В отдельную категорию были выделены так называемые долгожители (90 лет и старше). В соответствии с последними данными, возраст 60-69 лет определяется как предстарческий, 70-79 лет - как старческий, 80-89 лет - как позднестарческий, 90-99 лет - как дряхлость (Крайг, 2000).

Следует, однако, иметь в виду, что любая схема выделения и классификации инволюционного, или регрессивного, возраста достаточно условна, поскольку физиологи еще не располагают данными для исчерпывающей характеристики каждой из перечисленных выше стадий онтогенеза. Принято считать, что регрессивные изменения биохимических, морфологических и физиологических показателей статистически коррелируют с увеличением хронологического возраста. Наряду с этим, как и в детстве, при оценке старения необходимо различать понятия биологического и календарного/ хронологического возрастов. Однако оценка биологического возраста при старении является одной из дискуссионных проблем возрастной физиологии.

Определение биологического возраста требует точки отсчета, отталкиваясь от которой, можно количественно и качественно охарактеризовать психосоматический статус человека. В детстве биологический возраст определяют с помощью понятия статистической нормы, где точкой отсчета служат средние групповые или популяционные данные, характеризующие уровень развития структуры или функции в данной выборке в текущий момент времени. Подобный подход к оценке биологического возраста при старении весьма затруднителен, поскольку оно часто осложнено разнообразными заболеваниями и нет четкого представления о том, как должно протекать естественное старение, не осложненное болезнями.

Тем не менее, как указывал известный физиолог И. А. Аршавский, по биохимическим и физиологическим параметрам можно определить среднее значение максимальной степени неравновесности (потенциальной лабильности различных систем организма), характерное для физиологически здоровых людей в стационарном (взрослом) состоянии, и таким способом приобрести точку отсчета (И. А. Аршавский, 1975). Отталкиваясь от нее, можно попытаться оценить истинный биологический возраст после завершения стационарного периода. Возможно, что в будущем будут установлены надежные методы оценки биологического возраста при старении. Например, при оценке электрофизиологических показателей - временных и амплитудных параметров ответов коры мозга - получают кривые старения, которые позволяют оценить возраст по показателям функционирования коры мозга.

Проблема, однако, состоит в том, что при старении, как и в детстве, действует принцип гетерохронности. Он проявляется в том, что у человека не все органы и системы стареют одновременно и с одинаковой скоростью. Для большинства из них процессы старения начинаются задолго до наступления старости. Многие эффекты старения не обнаруживают себя до поздней взрослости не только потому, что процессы старения развиваются постепенно, но и потому, что наряду с процессами старения в организме параллельно протекают компенсаторные процессы витаукта.

Кроме того, нельзя упускать из виду тот факт, что хотя старение - процесс закономерный и нормативный, оно имеет большой спектр индивидуальных различий. На этой стадии онтогенеза различия между календарным и биологическим возрастами могут быть выражены сильнее, чем в детстве. Индивидуальные особенности старения человека обусловливают существование различных вариантов старения. Клинико-физиологические показатели позволяют выделить несколько синдромов старости: гемодинамический (изменения в сердечно-сосудистой системе), нейрогенный (изменения в нервной системе), респираторный (изменения в дыхательной системе).

По темпам старения выделяют ускоренное, преждевременное (акселерированное) старение и замедленное, ретардированное, старение. Описано крайнее выражение ускоренного старения - прогерия, когда признаки старения проявляются даже у детей. Замедленное старение свойственно долгожителям (В. В. Фролъкис, 1988).

Старение организма в целом связывается прежде всего с нарушениями механизмов саморегуляции и процессов переработки информации на разных уровнях жизнедеятельности. Особое значение в механизмах старения на клеточном уровне имеет нарушение передачи информации в системе генетического аппарата клеток, на уровне целостного организма - в системе нейрогуморальной регуляции. Вследствие этого старение представляет собой тотальный процесс, охватывающий весь организм человека, и его проявления можно обнаружить во всех органах, системах и функциях.

Внешние телесные изменения при старении хорошо известны (седина, морщины и др.). Кроме того, изменения в структуре скелета приводят к уменьшению роста, который может снизиться на 3-5 см в связи со сжатием межпозвоночных дисков. Возникает остеопороз (деминерализация костей, выражающаяся в утрате ими кальция), в результате кости становятся хрупкими. Уменьшается мышечная масса, вследствие чего снижаются сила и выносливость. Кровеносные сосуды теряют эластичность, некоторые из них закупориваются, из-за этого ухудшается кровоснабжение организма со всеми вытекающими отсюда последствиями. Эффективность работы сердечно-сосудистой системы в целом снижается, ослабевает способность легких к осуществлению газообмена. В иммунной системе снижается выработка антител, и защитные силы организма ослабевают. В то же время регулярные физические упражнения, способствующие укреплению мышц, в пожилом возрасте улучшают соматический статус организма.

Систематическое изучение возрастной эволюции и инволюции сенсорно-перцептивных функций человека проводилось в 60-е годы в школе Б. Г.Ананьева. В этих исследованиях было установлено, что онтогенетические изменения сенсорной (для зрения, слуха) и пропреоцептивной чувствительности имеют общий характер. Чувствительность возрастает к периоду ранней юности, затем стабилизируется и, начиная с 50-60 лет, снижается. На фоне этой общей тенденции, однако, наблюдаются некоторые возрастные спады и подъемы. Другими словами, и на стадии позитивного развития, и в ходе инволюции изменение чувствительности осуществляется в соответствии с принципом гетерохронности.

Показательна в этом плане возрастная динамика цветочувствительности. За исключением общего оптимума, который наблюдается приблизительно в 30 лет, т. е. значительно позднее по сравнению с общей светочувствительностью и остротой зрения, все частные виды чувствительности к различным длинам волн изменяются по-разному. Начиная с 30 лет происходит значительное и неуклонное снижение чувствительности к крайним длинноволновым и коротковолновым цветам - красному и синему. В то же время чувствительность к желтому цвету не снижается даже после 50 лет. В отношении слуховой чувствительности установлено, что ее возрастающее снижение распространяется на высокочастотную часть звукового диапазона и начинается с 30 лет. Если в качестве эталона использовать пороги слышимости двадцатилетних, то оказывается, что потери чувствительности возрастают в следующем порядке: в 30 лет - на 10 дБ, в 40 лет - на 20 дБ, в 50 лет - на 30 дБ. Сходные тенденции наблюдаются и в других видах сенсорных модальностей.

Однако, как подчеркивал Ананьев, в случаях, когда профессия предъявляет повышенные требования к органам чувств (например, требования к зрительным функциям у летчиков), их функционирование даже в зрелом возрасте остается на высоком уровне. Любая сенсорная функция проявляет свой действительный потенциал лишь в том случае, если находится систематически в состоянии полезного для нее оптимального напряжения.

Возрастные изменения с неизбежностью затрагивают и мозг человека. Процессы, происходящие в головном мозге стареющего человека, ошибочно было бы считать просто угасанием. В действительности при старении мозга имеет место сложная перестройка, ведущая к качественному изменению его реакций. Возрастные изменения имеют различные морфофункциональные проявления. Различают общие и частные изменения. К общим относят изменения, свидетельствующие о снижении функций энергообеспечивающих структур и аппарата, ответственного за синтез белка. Частные изменения целесообразно анализировать на уровнях: отдельного нейрона, нервной ткани, отдельных структурных образований, входящих в состав мозга, и целого мозга как системы.

Прежде всего, возрастные изменения головного мозга человека характеризуются уменьшением его массы и объема. Масса мозга человека в возрасте от 60 до 75 лет снижется на 6%, причем неравномерно в различных отделах. Кора больших полушарий уменьшается на 4%, наибольшие изменения (на 12-15%) происходят в лобной доле. Отмечены половые различия степени атрофии мозга при старении. Масса головного мозга женщин примерно на 110-115 г меньше, чем у мужчин. Между 40 и 90 годами масса мозга уменьшается у мужчин на 2,85 г в год, а у женщин на 2,92 г (В. В. Фролькис, 1988).

Большинство исследователей мозга человека указывают на преимущественную потерю нейронов в коре, гиппокампе и мозжечке. В большинстве подкорковых образований клеточный состав остается неизменным до глубокой старости. Иными словами, филогенетически более «новые» структуры мозга, связанные с познавательной функцией, в большей степени подвержены возрастной потере нейронов, чем филогенетически «старые» (ствол мозга).

Синаптические контакты, как известно, играют решающую роль в обеспечении межнейронного взаимодействия в нервных сетях, в силу своей пластичности они тесно связаны с памятью и научением. При старении уменьшается плотность числа синапсов. Однако утрата синапсов происходит не во всех отделах ЦНС в равной степени. Так, в лобной доле человека достоверно доказано уменьшение количества синапсов с возрастом, в то время как в височной доле возрастные изменения не наблюдаются.

Изменения в состоянии синапсов наблюдаются не только в коре, но и в подкорковых структурах. Например, возрастные нарушения пространственной памяти объясняются снижением специфичности, эффективности и пластичности синаптической передачи в гиппокампе. При старении уменьшается способность формирования новых синапсов. Редукция синаптической пластичности в старости может способствовать потере памяти, ухудшению двигательной активности и развитию других функциональных нарушений мозга. При этом ухудшаются межнейронные контакты в различных областях ЦНС, нейроны как бы подвергаются «деафферентации», в связи с чем нарушается их ответная реакция на сигналы внешней среды, нервные и гормональные стимулы, т. е. повреждаются синаптические механизмы деятельности мозга.

При старении существенно изменяется состояние медиаторных систем организма. Одним из наиболее характерных феноменов старения является дегенерация дофаминэргической системы мозга, последнее непосредственно связано с развитием в старческом возрасте таких заболеваний, как паркинсонизм. Нарушения в деятельности еще одной медиаторной системы мозга - холинэргической - играют одну из основных ролей в расстройствах памяти, восприятия и других познавательных процессов, возникающих при болезни Альцгеймера.

Особый интерес представляет проблема межполушарного взаимодействия при старении. Главная особенность церебральной асимметрии стареющего мозга состоит в том, что нарушается устойчивая совместная деятельность полушарий. Существуют некоторые разногласия в оценках темпов старения левого и правого полушарий. По одной из точек зрения, правое полушарие стареет раньше левого, по другой - процесс старения обоих полушарий характеризуется высокой синхронностью.

Н.К.Корсакова, обсуждая нейропсихологические аспекты старения мозга, обратилась к концепции Лурии о функциональных блоках мозга. По ее данным, нормальное физиологическое старение характеризуется на всех этапах позднего возраста в первую очередь изменениями в работе блока регуляции тонуса и бодрствования: в нем происходит сдвиг в сторону преобладания тормозных процессов. В связи с этим возникают такие характерные феномены, как общая замедленность при выполнении различных действий, сужение объема психической активности при одновременной реализации различных программ. Наряду с этим сохранность ранее закрепленных форм активности, связанных с функционированием блока переработки информации, создает благоприятные предпосылки для успешной реализации сложившихся стереотипов деятельности.

Теперь перейдем к обсуждению теории старения. Основной вопрос, который, так или иначе, ставится во всех существующих теориях старения, сводится к следующему: является ли этот процесс генетически запрограммированным и закономерно обусловленным эволюцией человека как вида или он представляет собой аналог механического износа технического устройства, заключающийся в постепенном накоплении мелких нарушений, которые приводят в конечном счете к «поломке» организма. Соответственно существующие теории старения подразделяются на две группы - теории программированного старения и теории изнашиваемости организма (так называемые стохастические теории).

Теории программированного старения исходят из того, что эволюция запрограммировала функционирование живого организма на период его активной жизнедеятельности, включающий период репродукции. Иначе говоря, в живой организм генетически заложена биологическая активность, распространяющаяся только на период его так называемой «биологической полезности». Быстрая деградация и гибель стареющего организма предопределены природой.

Применительно к человеку этот подход связан с распространенными в начале XX в. представлениями о том, что в каждый период жизни организма доминирует определенная эндокринная железа: в молодости - тимус, при половом созревании - эпифиз, в зрелости -половые железы, в старости - кора надпочечников. Старение рассматривается как результат смены деятельности различных желез и определенного их соотношения. Причины смены доминирования теория не объясняет.

Близка по смыслу к этому и теория «встроенных часов». Эта теория предполагает, что существует единый пейсмейкер («водитель ритма»), находящийся, возможно, в гипоталамусе и в гипофизе головного мозга. Он включается в результате того, что вскоре после наступления полового созревания гипофиз начинает выделять гормон, вызывающий начало процесса старения, который в дальнейшем будет протекать с определенной скоростью. Наличие «встроенных часов» подтверждается, в частности, существованием для каждого организма строго генетически обусловленной программы клеточного деления в онтогенезе. Возможно, что биологические часы также управляют иммунной системой человека, которая до 20 лет набирает силу, а затем постепенно ослабевает.

Наряду с этим существует теория, в соответствии с которой старение определяется запрограммированными действиями специфических генов. Другими словами, старение -- это генетически запрограммированный процесс, результат закономерного, последовательного развертывания программы, заложенной в генетическом аппарате. Предполагается, в частности, что средняя продолжительность жизни определяется специфическими генами, которые содержатся в каждой клетке тела. Экспрессия этих генов происходит в заранее заданный момент времени, когда должна наступить смерть организма.

В соответствии со стохастическими теориями старение - это просто снижение способности клеток к самовосстановлению. Человеческий организм сравнивается с механизмом, изнашивающимся от постоянного использования. Причем к этому износу добавляется накапливание клеточных дисфункций и повреждений. Последнее приводит к тому, что состарившиеся клетки хуже избавляются от продуктов метаболизма, а это препятствует нормальному протеканию внутриклеточных процессов, нарушая и/или замедляя их.

Предполагается также, что старение вызывается существованием в организме остатков метаболизма кислорода, который необходим для жизнедеятельности каждой клетки. Это так называемые «свободные радикалы» - высокоактивные химические агенты, готовые вступить в химическую реакцию с другими внутриклеточными химическими соединениями и нарушить этим нормальное функционирование клетки. Обычно у клетки существуют восстановительные механизмы, уменьшающие ущерб, причиненный свободными радикалами. Однако после серьезного повреждения организма, например, в результате воздействия радиации или тяжелых заболеваний, вред, наносимый свободными радикалами, достаточно серьезен.

Хорошо известно также, что при старении снижается эффективность работы иммунной системы, следствием чего оказывается худшая сопротивляемость болезням. Более того, при ряде болезней, например таких, как ревматоидный артрит или некоторые заболевания почек, иммунные клетки нападают на здоровые клетки собственного организма.

Стохастические теории не могут, однако, объяснить ряд положений. Например, они не отвечают на вопрос, почему внутренняя «ремонтная мастерская» организма, какое-то время прекрасно справлявшаяся с устранением неполадок в нем, вдруг перестает работать.

Механизмом, определяющим устойчивость и продолжительность существования живой системы, является витаукт. Разрабатывая проблему старения, известный отечественный ученый В. В. Фролъкис выдвинул ряд положений:

1) изучение механизмов старения возможно только с позиций системного подхода;

2) старение является обязательным звеном возрастного развития, во многом определяющим его течение; именно поэтому понимание сущности старения возможно в рамках теоретической гипотезы, объясняющей механизмы возрастного развития;

3) при старении наряду с угасанием активности функций жизнеобеспечения и обмена веществ мобилизуются важные приспособительные механизмы - механизмы витаукта;

4) старение - результат нарушения механизмов саморегуляции на разных уровнях жизнедеятельности организма.

Развитие этих положений привело к выдвижению адаптационно-регуляторной теории возрастного развития. Теорию В. В. Фролькиса можно рассматривать как промежуточную между генетическими и стохастическими теориями старения. Базируясь на понятии саморегуляции, эта теория объясняет механизмы возрастных изменений как процесс адаптационных, приспособительных возможностей организма. Этот процесс направлен на стабилизацию жизнеспособности организма, повышение надежности его функционирования, увеличение долгосрочности его существования.

В соответствии с адаптационно-регуляторной теорией старение генетически не запрограммировано, но генетически детерминировано, предопределено особенностями биологической организации жизнедеятельности, свойствами организма. Иными словами, генетически запрограммированы многие свойства организма, и уже от них зависит темп старения, продолжительность жизни.

Витаукт, подчеркивает Фролькис, - это не просто восстановление повреждений, возникших в процессе старения, не просто антистарение. Скорее, во многом старение является антивитауктом, разрушающим, расшатывающим механизмы исходной жизнеспособности организма. Не только в историческом, но и в индивидуальном развитии, не только в филогенезе, но и в онтогенезе, на самых ранних этапах становления организма, начиная с зиготы, возникает разрушительный процесс - старение. Это неизбежное повреждение ДНК, распад белков, нарушение мембран, гибель части клеток, действие свободных радикалов, токсических веществ, кислородного голодания и др. И если на этом этапе благодаря механизмам саморегуляции надежен процесс витаукта, вся система развивается, совершенствуется, растут ее адаптационные возможности.

До какого-то времени деструктивные процессы в ряде клеточных структур благодаря механизмам витаукта еще не приводят к старению организма в целом. В конечном итоге в определенном возрасте (прекращение роста, завершение онтогенеза) начинает прогрессировать процесс старения организма в целом со всеми вытекающими из этого последствиями. Итак, продолжительность жизни определяется единством и противоположностью двух процессов - старения и витаукта. Как подчеркивает Фролькис, геронтология будущего будет все больше внимания уделять изучению механизмов витаукта.

Явление витаукта создает благоприятные условия для полноценного функционирования психики людей пожилого возраста. Как отмечают некоторые исследователи, так называемый возраст инволюции вовсе не характеризуется линейным нарастанием аномальных процессов в психике. По данным Н.К.Корсаковой, в возрастном диапазоне от 50 до 85 лет наиболее выраженные нарушения нейродинамики характерны для начального и старшего этапа старения, после 80 лет. В возрасте от 65 до 75 лет не только наблюдается стабилизация высших психических функций, но, по ряду параметров, в частности по функции памяти, лица этого возраста демонстрируют достижения на уровне еще не старого человека.

Н. К. Корсакова вообще подчеркивает значение позитивных тенденций в психическом функционировании пожилого человека. Учитывая разнообразие способов преодоления нарушений в работе высших психических функций при нормальном старении, можно сказать, что оно представляет собой этап индивидуального развития, требующий смены стратегий и использования относительно новых форм опосредствования психической деятельности. Если рассматривать онтогенез как проявление новообразований в психике и поведении, отсутствовавших на предшествовавших этапах развития, то о старости можно говорить как об одном из этапов онтогенеза. Эмпирические данные показывают, что в старости интеллект в большей степени направляется на саморегуляцию психической активности, чем на познание мира.

Это соответствует современному взгляду на старение не только в отрицательном аспекте - как на угасание, но и в позитивном смысле - как на возможность формирования у человека способов сохранения себя как индивида и личности в общем континууме собственного жизненного пространства.

Старость — один из самых парадоксальных и противоречивых периодов жизни, связанный с тем, что «последние вопросы бытия» (М. М. Бахтин) встают перед человеком во весь рост, требуя разрешения неразрешимого — совместить возможности старого человека в понимании мира и его жизненный опыт с физической немощью и невозможностью активно воплотить в жизнь все понимаемое.

Но в противовес пессимизму обыденных представлений о старости психологи говорят о таких своеобразных новообразованиях старческого возраста, как: 1) чувство принадлежности к группе или группам; 2) чувство, что «ты здесь дома» — личностный комфорт во взаимодействии с людьми; 3) чувство общности с другими людьми, переживание похожести на них; 4) вера в других — чувство, что в каждом человеке есть что-то хорошее; 5) мужество быть несовершенным — ощущение того, что ошибки делать естественно, что совсем не обязательно быть всегда и во всем «первым» и «правильным», «лучшим» и «непогрешимым»; 6) ощущение себя человеком — чувство, что ты часть человечества; 7) оптимизм — чувство, что мир можно сделать лучшим местом для жизни.

В то же время старение реально создает много психологических трудностей: ведь это годы «вынужденной праздности», часто проводимые в отрыве от работы с ощущением контраста «той» и «этой» жизни, который многими воспринимается как унизительный. Вынужденное безделье часто становится патогенным фактором в соматическом и психическом отношении, поэтому многие стараются остаться работоспособными, трудиться и приносить посильную пользу (хотя мнение, что все пенсионеры хотят продолжать трудиться, тоже неверное: статистика показывает, что это всего лишь одна треть всех людей пенсионного возраста).

Выделение периода старения и старости (геронтогенеза) связано с целым комплексом социально-экономических, биологических и психологических причин, поэтому период позднего онтогенеза изучается различными дисциплинами — биологией, нейрофизиологией, демографией, психологией и т.д. Общее постарение населения является современным демографическим феноменом: доля групп людей старше 60-65 лет составляет свыше 20% общей численности населения во многих странах мира (шестая или восьмая часть всей мировой популяции!).

Средняя продолжительность жизни современного человека значительно выше, чем у его предков, и это означает, что пожилой и старческий возраст превращается в самостоятельный и достаточно продолжительный период жизни со своими социальными и психологическими особенностями. Эти демографические тенденции приводят также к усилению роли пожилых и старых людей в общественной, политической, культурной жизни общества и требуют анализа сущностных характеристик развития человека в этом периоде жизни. Геронтолог И. Давыдовский говорил, что опыт и мудрость всегда были функцией времени. Они остаются привилегией взрослых и пожилых. Для геронтологии как науки не так важно «прибавить годы к жизни»; важнее «прибавить жизнь к годам».

Процесс старения неоднороден. Традиционно выделяют три градации периода геронтогенеза: пожилой возраст (для мужчин — 60-74 года, для женщин — 55—74 года), старческий возраст (75-90 лет) и долгожители (90 лет и старше). Но современные исследования показывают, что в последние десятилетия процесс старения замедляется (человек 55-60 лет может совершенно не ощущать себя старым и по социальным функциям может находиться в когорте взрослых — зрелых — людей), да и само старение внутри указанных фаз не является однородным (кто-то устает от жизни уже к 50 годам, а кто-то и в 70 может быть полным сил и жизненных планов). Как говорил Б. Спиноза, никто не знает, «к чему способно тело».

С физиологической и психологической точек зрения, старость менее жестко связана с хронологическим возрастом, чем любой более ранний период жизни (например, ранний, дошкольный или подростковый возраст) вплоть до 60-65 лет. Согласно наблюдениям Дж. Ботвиника и Л. Томпсона, если хронологический возраст — это фактор, на основе которого судят о том, кто стар, тогда все же люди пожилого возраста значительно более разнообразны по своим биологическим и поведенческим характеристикам, чем более молодые.

Сложность процесса старения выражается в усилении и специализации действия закона гетерохронии, в результате чего имеют место длительная сохранность и даже улучшение функционирования одних систем и ускоренная, происходящая разными темпами, инволюция других. Дольше всего сохраняются в организме те структуры (и функции), которые тесно связаны с осуществлением основного жизненного процесса в его наиболее общих проявлениях. Усиление противоречивости проявляется главным образом в разнонаправленности изменений, происходящих в отдельных функциональных системах индивидной организации. Хотя эволюционно-инволюционные процессы присущи всему онтогенезу в целом, именно в период старения разнонаправленность определяет специфику как психического, так и непсихического развития.

Что происходит, когда человек стареет?

На молекулярном уровне происходят изменения биохимической структуры организма, снижение интенсивности углеродного, жирового и белкового обмена веществ, уменьшение способности клеток осуществлять окислительно-восстановительные процессы, что в целом приводит к накоплению в организме продуктов неполного распада (субметаболитов — уксусной, молочной кислоты, аммиака, аминокислот). В качестве одной из причин старения биохимики рассматривают ошибки синтеза нуклеиновых кислот. Ж. А. Медведев установил, что РНК и ДНК являются матрицами для построения живых белков и несут в себе наследственную информацию об их химическом строении. С возрастом этот механизм стареет, допуская ошибки воспроизводства специфичности живого вещества (с каждым годом цепочки становятся короче на 1 молекулу).

На уровне функциональных систем также отмечаются изменения. Так, в клеточно-тканевой системе наблюдаются увеличение, разрастание соединительной ткани в сосудах, скелетных мышцах, почках и других органах. В состав соединительной ткани входят белки, коллаген, эластин, которые, изменяясь в старости, становятся химически инертными. Это вызывает кислородное голодание, ухудшение питания и гибель специфических клеток различных органов, что и приводит к разрастанию соединительной ткани.

Отрицательные сдвиги происходят также в сердечно-сосудистой, эндокринной, иммунной, нервной и других системах в процессе инволюции организма. Особое значение имеют процессы, происходящие в период старения в нервной системе. Снижение энергетического потенциала вследствие ослабления интенсивности генерации энергии (тканевого дыхания и гликолиза) происходит в отделах мозга разными темпами. Так, изменения в стволе мозга значительнее и существеннее, чем в мозжечке и обоих полушариях. Отклонения от общего морфологического закона разновременности развития происходит в пользу высших отделов мозга. Высокая относительная стабильность обменных процессов в этих отделах необходима для большей сохранности нейронов, перерабатывающих, передающих и сохраняющих накопленную информацию. Чем сложнее нервная структура, тем больше возможностей она имеет для своей сохранности. Рефлекторная структура в целом как более сложное образование благодаря многоклеточным контактам длительно сохраняет свою работоспособность и величину за счет более стабильных элементов. В чрезвычайной степени выраженные избыточность и сложность ЦНС способствуют ее морфологической и функциональной сохранности.

В период геронтогенеза ослабляются процессы возбуждения и торможения, однако и в этом случае фронтального ухудшения функционирования нервной системы в целом не наблюдается. У молодых и старых людей (от 20 до 104 лет) условные двигательные рефлексы изменяются по-разному, в зависимости от подкрепления. Наиболее сохранным оказывается оборонительный условный рефлекс; на оборонительном подкреплении легко вырабатываются дифференцировки. Пищевой рефлекс у пожилых и старых людей вырабатывается медленнее, а дифференцировка на пищевом подкреплении вырабатывается с трудом уже после 55 лет, а в 80 лет и старше она не возникает вообще. Эти данные подтверждают выраженную гетерохронию условно-рефлекторной деятельности мозга вплоть до глубокой старости.

Гетерохрония обнаруживается и в том, что с возрастом стареют прежде всего процесс торможения и подвижность нервных процессов, удлиняются латентные периоды нервных реакций (в самой старшей группе некоторые реакции имели латентный период до 25 с). Индивидуализация выражена на уровне не только первой, но и второй сигнальной системы. Тем не менее есть люди, которые до глубокой старости отличаются не только сохранностью, но и высокими показателями времени речевых и других реакций. Речевой фактор вообще способствует сохранности человека в период геронтогенеза. Б. Г. Ананьев писал, что «речемыслительные, второсигнальные функции противостоят общему процессу старения и сами претерпевают инволюционные сдвиги значительно позже всех остальных психических функций. Эти важнейшие приобретения исторической природы человека становятся решающим фактором онтогенетической эволюции человека».

В целом в анализе геронтогенеза надо отметить усиление противоречивости, разнонаправленности и в то же время индивидуализацию возрастных изменений в различных отделах центральной нервной системы: наступающие изменения не укладываются в картину равномерного, гармонического угасания мозга.

Адаптация организма к старению достигается за счет мобилизации резервных сил. Так, к примеру, может активизироваться гликолиз, растет активность многих ферментов, увеличивается активность факторов, связанных с «ремонтом» ДНК, в центральной нервной системе развиваются приспособительные функциональные механизмы (усиливается охранительное торможение во время длительной работы, растет чувствительность нервных структур к ряду химических веществ — гормонов, медиаторов), вырабатываются меньшие дозы инсулина, адреналина, тироксина и т.д. К числу биологических приспособительных механизмов относят также увеличение числа ядер во многих клетках печени, почек, сердца, скелетных мышц, нервной системы, что улучшает обменные процессы между структурами ядра и цитоплазмы. Электронно-микроскопические исследования показывают также появление к старости гигантских митохондрий, аккумулирующих в себе запасы энергии.

В целом ослабление и разрушение одних элементов и систем приводит к интенсификации и «напряженности» других, что способствует сохранности организма. Это явление носит название эффекта поляризации. Другой эффект геронтогенеза (эффект резервирования) состоит в замене одних механизмов другими, резервными, более древними и потому более устойчивыми по отношению к фактору старения. Это приводит к изменению функциональной и морфологической структур живой системы. В период старения наблюдается также эффект компенсации, когда существующие системы берут на себя не свойственные им ранее функции, возмещая таким образом работу ослабленных или разрушенных систем. Все это приводит к возникновению новых механизмов жизнедеятельности стареющего организма, способствующих его сохранению и выживанию.

Такой путь повышения биологической активности именуется эффектом конструирования.

Развитие человека продолжается и в старости, но если до сих пор он смотрел на мир через призму самого себя и своих достижений в мире вокруг него, то в старости он видит себя глазами мира и снова обращается вовнутрь, к своему жизненному опыту, реализованным целям и возможностям с точки зрения их анализа и оценки. Для многих людей, приближающихся к 60 годам, становится очевидной необходимость рефлексировать жизненный путь с точки зрения оценки его реализованное™ и оценки перспектив на будущее. Типичными размышлениями этого времени считаются такие: «как летит время», «как быстро прошла жизнь», «непонятно, на что было потрачено так много времени», «если бы впереди было много времени, то я бы...», «как мало пройдено дорог, как много сделано ошибок» и т.п.

Исследователи этого периода жизни особо отмечают возраст около 56 лет, когда люди, находящиеся на пороге старения, переживают чувство, что можно и нужно еще раз преодолеть трудное время, попытаться, если надо, что-то изменить в собственной жизни. Большинство стареющих людей переживают этот кризис как последнюю возможность реализовать в жизни то, что они считали смыслом или целью своей жизни, хотя некоторые, начиная с этого возраста, начинают просто «отсиживать» время жизни до смерти, «ждать своего часа», считая, что возраст не дает шансов серьезно что-то изменить в судьбе. Выбор той или иной стратегии зависит от личностных качеств и тех оценок, которые личность дает собственной жизни.

Э. Эриксон считал старость стадией развития личности, на которой возможно либо обретение такого качества, как интегративность — целостность личности (ego-integrity), либо переживание отчаяния от того, что жизнь почти кончена, но прожита она не так, как хотелось и планировалось.

Э. Эриксон выделяет несколько характеристик переживания чувства интегративности: 1) это всевозрастающая личностная уверенность в своей склонности к порядку и осмысленности; 2) это пост-нарцисстическая любовь человеческой личности (а не особи) как переживание, выражающее какой-то мировой порядок и духовный смысл, независимо от того, какой ценой они достаются; 3) это приятие своего единственного жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене; 4) это новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям; 5) это товарищеское, причастное, присоединительное отношение к принципам отдаленных времен и различным занятиям в том виде, как они выражались в словах и результатах этих занятий.

Носитель такой личностной целостности, хотя и понимает относительность всех возможных жизненных путей, придающих смысл человеческим усилиям, тем не менее, готов защищать достоинство своего собственного пути от всех физических и экономических угроз. Тип целостности, развитый его культурой или цивилизацией, становится «духовным наследием отцов», печатью происхождения. Перед лицом такой итоговой консолидации его смерть теряет свою силу. На этой стадии развития к человеку приходит мудрость, которую Э. Эриксон определяет как отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти.

Мудрость Э. Эриксон предлагает понимать как форму такого независимого и в то же время активного взаимоотношения человека с его ограниченной смертью жизнью, которая характеризуется зрелостью ума, тщательной обдуманностью суждений, глубоким всеобъемлющим пониманием. Для большинства людей суть ее составляет культурная традиция.

Утрата или отсутствие эго-интеграции приводит к расстройству нервной системы, чувству безысходности, отчаяния, страху смерти. Здесь реально пройденный человеком жизненный путь не принимается им как предел жизни. Отчаяние выражает чувство, что времени уже осталось слишком мало для попытки начать жизнь сначала, устроить ее по-другому и попытаться достичь личностной целостности другим путем. Отчаяние маскируется отвращением, мизантропией или хроническим презрительным недовольством определенными социальными институтами и отдельными людьми. Как бы то ни было, все это свидетельствует о презрении человека к самому себе, но достаточно часто «мильон терзаний» не складывается в одно большое раскаяние.

Окончание жизненного цикла порождает также «последние вопросы», мимо которых не проходит ни одна великая философская или религиозная система. Поэтому любая цивилизация, по Э. Эриксону, может быть оценена по тому, какое значение она придает полноценному жизненному циклу индивида, так как это значение (или его отсутствие) затрагивает начала жизненных циклов следующего поколения и влияет на формирование базового доверия (недоверия) ребенка к миру.

К какой бы бездне ни приводили отдельных людей эти «последние вопросы», человек, как творение психосоциальное, к концу своей жизни неизбежно оказывается перед лицом новой редакции кризиса идентичности, которую можно зафиксировать формулой «Я есть то, что меня переживет». Тогда все критерии витальной индивидуальной силы (вера, сила воли, целеустремленность, компетентность, верность, любовь, забота, мудрость) из стадий жизни переходит в жизнь социальных институтов. Без них институты социализации угасают; но и без духа этих институтов, пропитывающего паттерны заботы и любви, инструктирования и тренировки, никакая сила не может проявиться просто из последовательности поколений.

В определенном отношении большинство процессов индивидуальной жизни к 63-70 годам обретают устойчивый характер, что и рождает переживание «завершенности жизни». Человек готов к тому, что дальше начинается спад душевных сил и физических возможностей, что наступает время большей зависимости от других, что он меньше будет участвовать в решении социальных и профессиональных задач, что ослабеют его социальные связи и личные желания и т.д.

Большинство происходящих в старости деструктивных процессов оказываются выше порога сознания, отражаясь в нем только в виде ряда болезненных симптомов (гиподинамия, стрессы, соматические и психосоматические проблемы). Именно поэтому усиленный сознательный контроль и регуляция биологических процессов включаются в образ жизни старых людей и означают усиление роли человека как личности и субъекта деятельности в сохранении и преобразовании собственных индивидных качеств. Участие самой личности в создании собственного здорового образа жизни способствует сохранности ее индивидной организации и регуляции дальнейшего психического развития. Сознательная регуляция возрастной динамики функциональных систем осуществляется посредством эмоциональной и психомоторной сфер, а также речи.

Усиление противоречивости и неравномерности заметно и в функционировании психических процессов. Так, начиная с 40 лет, постепенно, но неравномерно снижается громкостная слуховая чувствительность в высокочастотном диапазоне (4000—16000 Гц). В среднем диапазоне, где располагаются фонетические, речевые звуки, особых изменений нет. В то же время низкочастотные звуки (32—200 Гц) сохраняют сигнальное значение даже в самом позднем онтогенезе. Это значит, что ухудшение работы слухового анализатора носит избирательный характер, обусловленный как исторической природой человека, так и защитными функциями организма.

От 25 до 80 лет с неодинаковой скоростью снижаются разные виды цветовой чувствительности. Например, к 50 годам чувствительность к желтому цвету практически не изменяется, а к зеленому — снижается в замедленном темпе. На красный и синий цвета (т.е. на крайние — короткие и длинноволновые части спектра) чувствительность падает значительно быстрее.

Сложная возрастная динамика обнаруживается при исследовании зрительно-пространственных функций. Так, к примеру, глазомерная функция и сенсорное поле зрения отличаются достаточно высокой сохранностью до 69 лет. В относительно более ранние сроки (после 50 лет) наступает общее ухудшение остроты зрения и объема перцептивного поля. Между периодом созревания и периодом инволюции не наблюдается прямой зависимости: функции, достигающие зрелости в ранние (глазомер) или поздние сроки (например, поле зрения формируется в школьные годы), могут оказаться в равной мере сохранными вплоть до 70 лет, что указывает на их важную роль на протяжении всей жизни.

С возрастом может усиливаться асимметрия различных психологических функций: например, одна из сторон тела может оказаться более чувствительной к вибрационной или температурной стимуляции, чем другая, один глаз или ухо может быть более функционально сохранным, чем другой.

Исследования памяти показали, что в период после 70 лет в основном страдает механическое запоминание, а лучше всего сохраняется логическая память. Образная память ослабевает больше, чем смысловая, но сохраняется лучше, чем механическое запечатление. Основой прочности памяти в старшем возрасте являются внутренние смысловые связи. Например, в ассоциативном эксперименте испытуемый 87 лет на слово-раздражитель «поезд» отвечает «машина» и т.п. Фиксирование своего поведения у людей старше 70 лет ослаблено по сравнению с долговременной памятью. Деформации особенно сильны в образной памяти, где восприятие и запоминание не сопровождаются организующей функцией речи. Ведущим видом памяти в пожилом возрасте становится смысловая, логическая память, хотя и эмоциональная память продолжает функционировать.

В процессе геронтогенеза претерпевает изменения вербальный и невербальный интеллект. По данным английского геронтолога Д. Б. Бромлея, снижение невербальных функций становится резко выраженным к 40 годам, а вербальные функции с этого момента интенсивно прогрессируют, достигая своего максимума в период 40— 45 лет. Это свидетельствует о том, что речемыслительные второсигнальные функции противостоят общему процессу старения.

На работу психических функций в старости влияет трудовая деятельность, осуществляемая или продолжаемая человеком, так как она приводит к сенсибилизации включенных в нее функций и тем самым способствует их сохранности.

Хотя старение — неизбежный биологический факт, тем не менее социально-культурная среда, в которой оно происходит, оказывает на него свое влияние. Душевное здоровье современного человека на любой фазе жизни во многом определяется его вовлеченностью в общение.

Чем старше становится человек, тем больше в силу объективных причин сужаются его социальные связи и снижается социальная активность. Это обусловлено, во-первых, прекращением обязательной профессиональной деятельности, естественным образом влекущей за собой установление и обновление системы социальных связей и обязательств; очень немногие старики продолжают активно участвовать в деловой жизни (как правило, это те, кто избегает зависимости, и ценят уверенность в собственных силах и самостоятельность).

Во-вторых, постепенно «вымывается» его возрастная когорта, и многие близкие ему люди и друзья умирают или возникают трудности в поддержании отношений (в связи с переездом друзей к детям или другим родственникам) — «иных уж нет, а те далече». В ряде работ по проблемам старения отмечается, что принципиально любой человек старится в одиночку, так как в силу преклонного возраста он постепенно отдаляется от других людей. Пожилые люди очень зависят от побочных линий родства и косвенных отношений, стараясь поддерживать их в отсутствии других близких родственников. Любопытно, что многие пожилые люди не хотят, чтобы им напоминали о старости, и не любят из-за этого общаться со сверстниками (особенно с теми, кто жалуется на старость и на болезни), предпочитая общество более молодых людей, обычно — представителей следующего за ними поколения (в то же время они часто обнаруживают социальную установку, что молодые презирают стариков и что старикам нет места ни в других возрастных когортах, ни в обществе в целом).

Отсутствие контактов с обществом способно вызвать у стариков эмоциональные изменения: упадок духа, пессимизм, обеспокоенность и страх перед будущим. Пожилых людей почти всегда в явном или неявном виде сопровождает мысль о смерти, особенно в случаях утраты близких и знакомых, которые, к сожалению, в пожилом возрасте достаточно часты. Когда из рядов ровесников в этом возрасте выбывает каждый десятый, найти кого-то другого на их место из молодого поколения бывает сложно. В этом смысле в более выгодном положении находятся не европейские, а азиатские культуры, например Китая или Японии, которые не вынуждают поколения шагать плотными однородными возрастными шеренгами, а позволяют им сливаться друг с другом, обмениваясь опытом. В этих культурах старикам отводится роль патриархов, старейшин, что позволяет дольше сохранять вовлеченность в социальные связи.

В-третьих, старый человек быстрее устает от напряженных социальных контактов, многие из которых ему не кажутся актуально значимыми, и сам ограничивает их. Пожилому человеку чаще хочется побыть одному, «отдохнуть от людей». Круг общения пожилого человека чаще всего бывает ограничен ближайшими родственниками и их знакомыми и немногими близко живущими друзьями.

Вовлеченность в общение неизбежно убывает с возрастом, что обостряет проблему одиночества. Но острее проблема снижения социальной активности и одиночества переживается стариками, живущими в городах, чем в сельской местности, в силу специфичности самих жизненных укладов города и села. Старые люди со здоровой психикой и соматически здоровые охотнее и дольше стараются сохранять и поддерживать имеющиеся социальные связи, часто придают им характер ритуала (например, ежевечерние звонки по телефону, еженедельный поход по магазинам, ежемесячные встречи друзей, ежегодное совместное празднование годовщин и т.п.). Женщины в среднем сохраняют больше социальных контактов в силу того, что у них больше социальных ролей; чаще они имеют больше друзей, чем мужчины. Тем не менее, именно пожилые женщины чаще мужчин жалуются на одиночество и дефицит социальных контактов.

После 60 лет постепенно приходит осознание социального отчуждения стариков от последующих поколений, которое переживается болезненно, особенно в обществах, где нет необходимой социальной поддержки старости. Многие старики часто живут с ощущением ненужности, брошенности, невостребованности, обесцененности. Это означает, что в старости отмечается не только сужение межличностных контактов, но и нарушение самого качества человеческих взаимоотношений. Эмоционально неуравновешенные пожилые люди, остро чувствуя это, часто предпочитают деморализующее добровольное затворничество унижению, которое они усматривают в риске стать обузой и испытать на себе глумливое высокомерие молодых. Эти переживания могут стать и основой старческих суици-дов наряду с материальной необеспеченностью, одиночеством, страхом умереть в одиночестве.

На социальные связи влияет широкий круг факторов. Так, известно, что люди старше 60 лет часто жалуются на здоровье и возраст, хотя не выглядят ни очень больными, ни очень старыми. Л. М. Терман отмечал, что такие явления часто наблюдаются после утраты близкого человека (вдовства) или в ситуации старения в одиночестве, т.е. одинокие пожилые люди чаще ощущают себя больными. Факторами, способствующими тому, что человек начинает «чувствовать свой возраст», переживать отчаяние и депрессию, становятся в этом случае следующие процессы: переживание горя и соблюдение траура; необходимость искать новых людей, которые примут человека в свой круг и заполнят образовавшийся «вакуум»; необходимость учиться решать многие проблемы самому и т.д. Наоборот, человек менее остро переживает одиночество, если он ощущает комфортность и стабильность существования, счастлив в домашней обстановке, удовлетворен своими материальными условиями и местом жительства, если у него есть потенциальные возможности осуществлять по собственному желанию контакты с другими людьми, если он вовлечен в какие-то ежедневные, пусть и необязательные, виды деятельности, если он ориентирован на элементарные, но обязательно долгосрочные проекты (ждет правнука, покупки автомобиля или защиты диссертации сына, урожая от посаженной когда-то яблони и т.д.).

До сих пор мы рассматривали как бы «вертикаль» старческого возраста, его положение в структуре целостной жизни человека. Теперь обратимся к его «горизонтали», т.е. собственно к содержательной протяженности возраста, к психическому складу стариков психологическим портретам старости. Вот, к примеру, как характеризуется старый человек в работе Е. Авербуха: «У старых людей снижены самочувствие, самоощущение, самооценки, усиливается чувство малоценности, неуверенности в себе, недовольство собой. Настроение, как правило, снижено, преобладают различные тревожные опасения: одиночества, беспомощности, обнищания, смерти. Старики становятся угрюмыми, раздражительными, мизантропами, пессимистами. Способность радоваться снижается, от жизни они ничего хорошего уже не ждут. Интерес к внешнему миру, к новому снижается. Все им не нравится, отсюда — брюзжание, ворчливость. Они становятся эгоистичными и эгоцентричными, более интровертированными... круг интересов суживается, появляется повышенный интерес к переживаниям прошлого, к переоценке этого прошлого. Наряду с этим повышается интерес к своему телу, к различным неприятным ощущениям, часто наблюдающимся в старости, происходит ипохондризация. Неуверенность в себе и в завтрашнем дне делает стариков более мелочными, скупыми, сверхосторожными, педантичными, консервативными, малоинициативными и т.п. Ослабляется у стариков контроль над своими реакциями, они недостаточно хорошо владеют собой. Все эти изменения во взаимодействии со снижением остроты восприятия, памяти, интеллектуальной деятельности создают своеобразный облик старика и делают всех стариков в какой-то степени схожими друг с другом».

У людей преклонного возраста постепенно изменяется мотивационная сфера, и немаловажным фактором здесь является отсутствие необходимости ежедневно трудиться, выполнять принятые на себя обязательства. Согласно А. Маслоу, ведущими потребностями в пожилом и старческом возрасте становятся телесные потребности, потребность в безопасности и надежности.

Многие старые люди начинают жить «одним днем», наполняя каждый такой день простыми заботами о здоровье и поддержании жизнедеятельности и минимального комфорта. Даже простые домашние хлопоты и несложные проблемы становятся значимыми для сохранения ощущения занятости, необходимости что-то делать, быть нужным себе и другим.

Как правило, старики не строят долгосрочных планов — это связано с общим изменением временной жизненной перспективы. Психологическое время меняется в старости, и большее значение теперь имеют жизнь в настоящем и воспоминания о прошлом, чем будущее, хотя определенные «нити» в недалекое, обозримое будущее все же протянуты.

Большинство важнейших событий и свершений своей жизни старики, как правило, относят к прошлому. Благодаря причинным и целевым связям бывшие и будущие события человеческой жизни образуют сложную систему представлений о ней, которая в обыденном языке именуется «судьбой», а в психологии — «субъективной картиной жизненного пути». Эта картина подобна сети, узлы которой — события, а нити — связи между ними. Одни связи соединяют друг с другом события уже произошедшие; они целиком принадлежат прошлому, стали содержанием развития и жизненного опыта человека. Старикам в большей степени, чем лицам других возрастов, свойственно воспитание на собственном обобщенном опыте, на примере личной жизни. Это стремление «оставить след» в жизни реализуется в воспитании детей и внуков или в стремлении иметь учеников и последователей (стариков часто тянет к молодым людям), способных учесть ошибки и достижения уже прожитой жизни. Старый человек извлекает из собственного жизненного опыта одну из реализованных связей между событиями («Я стал хорошим специалистом, потому что старательно учился в школе и университете») и показывает ее результативность или нерезультативность. У стариков много таких реализованных связей, и понятно, что им есть на чем воспитывать молодое поколение. Как правило, воспитание предполагает и протягивание связей в будущее: взрослые пытаются связать в сознании ребенка (а старики — в сознании взрослых) как причину и следствие два события, возможных в будущем («Если будешь хорошо учиться, легче поступить в университет»). Такую связь, где оба события принадлежат хронологическому будущему, называют потенциальной. Третий тип связей — это актуальные связи, соединяющие события хронологического прошлого и будущего: они тянутся от происшедших событий к ожидаемым, пересекая момент хронологического настоящего.

Если реализованные связи принадлежат миру памяти, воспоминаний, а потенциальные — воображению, мечтам и грезам, то актуальные связи — это и есть текущая жизнь в ее напряженной незавершенности, где прошлое чревато будущим, а будущее прорастает из прошлого. В психологии известен так называемый эффект Зейгарник: действия, которые были начаты, но не окончены, запоминаются лучше. Между началом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и нам отчетливо помнится недоделанное, не доведенное до конца. Оно всегда живо в нас, всегда находится в настоящем. Кстати, именно этим объясняются факты мучительных переживаний нереализованного прошлого стариками.

Прошлое не только психологически приближается в старости, но и кажется отчетливее и понятнее. Тем не менее в старости сохраняется ориентация на определенную временную направленность, описанная А. Бергсоном и К. Юнгом: есть старики, живущие только прошлым (эмоциональные, депрессивные); есть те, кто живет в настоящем (импульсивные, ощущающие), но есть и те, кто помещает свои перспективы в будущем (инициативные). Ориентация на будущее связана также с большей уверенностью в собственных силах, ощущением себя «хозяином своей судьбы». Не случайно одним из достижений психотерапии старческого возраста является смена ориентации — с прошлого на будущее.

Верно ли, что старикам снова хочется быть молодыми? Оказывается, нет. «Вечно молодыми» хотят остаться, как правило, именно нереализовавшиеся и незрелые личности, люди с не устоявшейся самооценкой, депривированные и фрустрированные жизнью. А для большинства стариков более ценным оказывается чувство «реализованности» возраста, собственной жизни (если оно, конечно, есть): многие старые люди говорят о том, что если бы жизнь была дана второй раз, то они прожили бы ее почти так же. В опытах А. А. Хроника испытуемые, приняв все содержание своей жизни за 100%, должны были оценить ее реализованность. Средняя цифра была 41%, но разброс был от 10 до 90%. Зная, как человек оценивает сделанное и прожитое, можно установить его психологический возраст. Для этого достаточно умножить личный «показатель реализованности» на то число лет, которое сам человек рассчитывает прожить. Психологический возраст тем выше, чем больше человек ожидает прожить и чем больше он успел сделать.

Изменения хода развития в геронтогенезе во многом зависят от степени зрелости человека как личности и субъекта деятельности. Огромную роль здесь играют образование, полученное на предыдущих возрастных этапах, так как оно способствует сохранности вербальных, умственных и мнемических функций до глубокой старости, и род занятий. Лица пенсионного возраста характеризуются высокой сохранностью тех функций, которые выступали у них в качестве ведущего фактора профессиональной деятельности. Так, у людей, занятых интеллектуальным трудом, не изменяются запас слов и общая эрудиция; у пожилых инженеров сохраняются многие невербальные функции; старые бухгалтеры выполняют тесты на скорость и точность арифметических действий так же хорошо, как и молодые. Интересно, что водители, моряки, летчики до старости сохраняют остроту и поле зрения, интенсивность цветоощущения, ночное зрение, глубинный глазомер, а те, у кого основу профессиональной деятельности составляло восприятие не дальнего, а ближнего пространства (механики, чертежники, швеи), прогрессивно теряли зрение к старости. Это объясняется итогом аккумуляции прежнего опыта зрительно-моторной координации. Те функции, которые являются главными компонентами трудоспособности, сенсибилизируются в процессе трудовой деятельности.

Особое значение имеет осуществление пожилыми людьми творческой деятельности. Результаты изучения биографий творческих личностей показывают, что их продуктивность и работоспособность не снижаются в позднем онтогенезе в разных сферах науки и искусства.

Одним из любопытных феноменов старости являются неожиданные вспышки творческих способностей. Так, в 50-х гг. XX в. газеты всего мира обошла сенсация: 80-летняя Грандма Мозес начала писать оригинальные художественные полотна, и ее выставки имели громадный успех у публики. Многие старики последовали ее примеру, не всегда с таким же успехом, но всегда — с большим личностным выигрышем. Для любого социума специальной задачей является организация времени жизни стареющих поколений. Во всем мире этому служат не только службы социальной помощи (хосписы и приюты для престарелых), но и специально создаваемые социальные институты образования взрослых, новые формы досуга и новая культура семейных отношений, системы организации свободного времени стареющих, но здоровых людей (путешествия, клубы по интересам и т.д.).

В старости важны не только изменения, происходящие с человеком, но и отношения человека к этим изменениям. В типологии Ф. Гизе выделяются 3 типа стариков и старости:

1) старик-негативист, отрицающий у себя какие-либо признаки старости и дряхлости;

2) старик-экстравертированный (в типологии К. Г. Юнга), признающий наступление старости, но к этому признанию приходящий через внешние влияния и путем наблюдения окружающей действительности, особенно в связи с выходом на пенсию (наблюдения за выросшей молодежью, расхождение с нею во взглядах и интересах, смерть близких и друзей, новшества в области техники и социальной жизни, изменение положения в семье);

3) интровертированный тип, остро переживающий процесс постарения; появляются тупость по отношению к новым интересам, оживление воспоминаний о прошлом — реминисценций, интерес к вопросам метафизики, малоподвижность, ослабление эмоций, ослабление сексуальных моментов, стремление к покою.

Разумеется, эти оценки приблизительны, как бы мы ни хотели подвести стариков под тот или иной тип.

Не менее интересна классификация социально-психологических типов старости И. С. Кона, построенная на основании зависимости типа от характера деятельности, которой старость заполнена:

1) активная, творческая старость, когда человек выходит на заслуженный отдых и, расставшись с профессиональным трудом, продолжает участвовать в общественной жизни, воспитании молодежи и т.д.;

2) старость с хорошей социальной и психологической приспособленностью, когда энергия стареющего человека направлена на устройство собственной жизни — материальное благополучие, отдых, развлечения и самообразование — на все то, на что раньше недоставало времени;

3) «женский» тип старения — в этом случае приложение сил старика находится в семье: в домашней работе, семейных хлопотах, воспитании внуков, в даче; поскольку домашняя работа неисчерпаема, таким старикам некогда хандрить или скучать, но удовлетворенность жизнью у них обычно ниже, чем у двух предыдущих групп;

4) старость в заботе о здоровье («мужской» тип старения) — в этом случае моральное удовлетворение и заполнение жизни дает забота о здоровье, стимулирующая различные типы активности; но в этом случае человек может придавать излишнее значение своим реальным и мнимым недомоганиям и болезням и его сознание отличается повышенной тревожностью.

Эти 4 типа И. С. Кон считает психологически благополучными, но есть и отрицательные типы развития в старости. Например, к таковым могут быть отнесены старые ворчуны, недовольные состоянием окружающего мира, критикующие всех, кроме самих себя, всех поучающие и терроризирующие окружающих бесконечными претензиями. Другой вариант негативного проявления старости — разочарованные в себе и собственной жизни одинокие и грустные неудачники. Они винят себя за свои действительные и мнимые упущенные возможности, не способны прогнать прочь мрачные воспоминания о жизненных ошибках, что делает их глубоко несчастными.

Примерные темы курсовых работ по возрастной психологии и психологии развития

 

1.         Влияние нарушения общения на психическое развитие ребенка раннего возраста.

2.         Возрастные особенности общения студентов-психологов 1 и 5 курсов.

3.         Возрастные особенности общения юношей.

4.         Возрастные особенности половых стереотипов подростков и юношей.

5.         Гендерные особенности личности младшего школьника.

6.         Динамика самооценки от подросткового к юношескому возрасту.

7.         Интеллектуальное развитие старших подростков.

8.         Исследование влияния восприятия родителей на восприятие других значимых взрослых в разных возрастных группах.

9.         Исследование влияния восприятия родителей подростками на взаимоотношения со сверстниками.

10.      Исследование готовности к школьному обучению в дошкольном возрасте.

11.      Исследование личности подростка с помощью ПДО.

12.      Исследование познавательных процессов младших школьников.

13.      Исследование психологических особенностей дошкольников с помощью рисуночных тестов

14.      Исследование творческих способностей подростков.

15.      Методы психоаналитической работы с ребенком.

16.      Особенности взаимодействия с взрослыми в подростковом возрасте.

17.      Особенности образа-Я в подростковом и юношеском возрасте.

18.      Особенности образа-Я при различных акцентуациях характера в подростковом возрасте.

19.      Особенности общения в юношеском возрасте

20.      Особенности общения младших школьников.

21.      Особенности общения со сверстниками и уровень агрессивности в подростковом возрасте.

22.      Особенности познавательного развития подростков.

23.      Особенности продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте.

24.      Особенности семейных отношений подростков.

25.      Особенности структуры подростковой группы.

26.      Особенности формирования самосознания в дошкольном возрасте.

27.      Познавательное развитие младших школьников.

28.      Применение метода клинической беседы в изучении особенностей детского мышления.

29.      Проблема стадий исследования интеллектуального развития ребенка в современной детской психологии.

30.      Психологические особенности межличностных отношений со сверстниками в подростковом возрасте.

31.      Психологические особенности поведения старших школьников в конфликтных ситуациях.

32.      Психологические причины девиантного поведения подростков.

33.      Развитие воображения и творчества в период детства.

34.      Развитие личностных особенностей в юношеском возрасте.

35.      Развитие сознания в дошкольном возрасте.

36.      Роль взрослого в психическом развитии ребенка дошкольного возраста.

37.      Роль совместной деятельности со сверстниками в развитии ребенка.

38.       Связь уровня самооценки с социометрическим статусом в дошкольном возрасте.

39.      Связь уровня самооценки с уровнем успеваемости в младшем школьном возрасте.

40.      Связь уровня самооценки с уровнем успеваемости в подростковом возрасте.

41.      Связь уровня развития рефлексии учебной деятельности с особенностями самосознания в подростковом и юношеском возрасте.

42.      Сравнительный анализ психоаналитической теории З. Фрейда и эпигенетической теории Э. Эриксона.

43.      Становление половой идентичности в подростковом возрасте.

44.      Формирование абстрактно-логического мышления в подростковом возрасте.

45.      Формирование интересов в подростковом возрасте.

Литература к курсу «Возрастная психология и психология развития»:

Основная:

94.       Абрамова Г.С. Возрастная психология. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1999.

95.       Авсеев В.Г. Возрастная психология. Учебное пособие. - Иркутск, 1989

96.       Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – М., 2000

97.       Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. - М.: "Когито - Центр", 2000

98.       Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др. - М., 1984

99.       Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А. В. Петровского. - М., 1979

100.    Выготский Л. С. Психология. – М., 2000

101.    Ермолаева М. В. Психология развития. - М. - Воронеж: "МПСИ", 2000

102.    Кулагина И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. - М., 1997

103.    Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М.: "Юрайт", 2001

104.    Мухина В. С. Возрастная психология. - М., 1998

105.    Обухова Л. Ф. Возрастная психология. - М.: ПОР, 1999

106.    Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - Л., 1990

107.    Сапогова Е. Е. Психология развития человека. - М.: "Аспект пресс", 2001

Дополнительная:

8.         Абрамова г. С. Практикум по возрастной психологии. – М., 1999

9.         Авдеева Н.Н. Психология вашего младенца.-М.,1996.

10.       Аверин В.А. Психология раннего детства. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000

11.       Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. -М. 1981.

12.       Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. Ленинград. 1974.

13.       Альперович В.Д. Геронтология. – М., 1998.

14.       Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения. – Ленинград, 1957.

108.    Анцифирова Л.И. Методологические проблемы психологии развития. – М.: Наука, 1978.

109.    Аршавский И. А. Основы возрастной периодизации. // Возрастная физиология. – Л., 1975

110.    Ахвердова О.А. Психологическая диагностика девиантного поведения у подростков. Ставрополь. 1994.

111.    Ахвердова О.А. Возрастные особенности психопатологии у детей и подростков. Лекция. - Ставрополь, 1994

112.    Ахвердова О.А. Экспериментально - психологическая диагностика личностно - характерологического континуума подростков. - М., 1998

113.    Ахвердова О.А., Боев И.В., Гюлушанян К.С., Кобрянова И.В., Терещенко Э.В., Луковка Я.В. Экологическая психология: деструктивное воздействие химических факторов органического происхождения на конституционально - психотипологическую структуру личности подростка. - Ставрополь, 2001

114.    Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. –М., 1991.

115.    Балахонов А. В. Ошибки развития. – Л., 1990

116.    Бауэр Т.Д. Психическое развитие младенца.-М.1985.

117.    Бедный М.С. Продолжительность жизни в городах и селах. Ленинград 1980.

118.    Бодалев А. А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. – 1993. – Т.14, №5. – с. 73 – 79

119.    Брусиловский А. И. Жизнь до рождения. – М., 1991

120.    Вагин И. Психология жизни и смерти. - СПб.: ПИТЕР, 2001

121.    Валлон А. Истоки характера у детей // Вопросы психологии.1990. №5, №6.

122.    Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения языка. – М., 1987

123.    Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия./ Под ред. В.С. Мухиной, А.А. Хвостова. - М.: Академия, 2000

124.    Волков Б.С., Волкова Н.С. Детская психология в задачах и ответах.—М. 1996.

125.    Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

126.    Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. А.П.Н. РСФСР, 1960

127.    Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти томах. -М.1984. Т-4.

128.    Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.3. – М., 1983.

129.    Гальперин П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., 1978.

130.    Гвоздев А. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961

131.    Геронтология и гериатрия. - Киев.1988.

132.    Годфруа Ж. Что такое психология. – М., 1996. В 2 тт. Т. – 2.

133.    Грейс Крайг Психология развития. – СПб., 2001

134.    Головей Е.Ф., Рыбалко Л.А. Практикум по возрастной психологии. - СПб.: Речь, 2001

135.    Гуревич К.М. Индивидуально- психологические особенности школьников. –М., 1988.

136.    Гуфеланд Х., Курцмен Д. Время жить: искусство продолжения жизни. – М., 1996.

137.    Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

138.    Дмитриев А.В. Социальные проблемы людей пожилого возраста. Ленинград. 1980.

139.    Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. - СПб.: "Питер", 2000

140.    Захаров А. И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. – СПб., 1998

141.    Зеньковский В.В. Психология детства - М.: Академия, 1996.

142.    Кле Мишель. Психология подростка: психосексуальное развитие. –М., 1991.

143.    Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций.-М.1973.

144.    Кон И. С. Ребенок и общество. – М., 1988

145.    Кон И.С. Психология ранней юности. –М., 1989.

146.    Конвенция о правах ребенка ООН.

147.    Кристи Н. По ту сторону одиночества. Калуга. 1993.

148.    Ларк К. Вторая молодость женщины. СПб. 1997.

149.    Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. -М., 1988.

150.    Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. – М., 1993

151.    Леонтьева Н. Н., Маринова К. В. Анатомия и физиология детского организма. – М., 1986

152.    Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

153.    Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков.- М.: "Апрель - пресс", 1999

154.    Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Под ред. Г. А. Балла и др. – М.: Смысл, 1999

155.    Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Гивитц Дж. Развитие личности в среднем возрасте. // Психология личности. Тексты. – М., 1982

156.    Менделевич В. Д. Клиническая и медецинская психология. - М.: МедПРЕСС, 1999

157.    Немов Р. С. Психология. – М., 1995. В 3-х тт. Т.2

158.    Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка. – Л., 1962

159.    Пиаже Ж. Психология интеллекта. – М., 1969.

160.    Подросток на перекрестке эпох: проблемы и перспективы социально- психологической адаптации подростков. –М.,1997.

161.    Пожилые люди в нашей стране. – М., 1977.

162.    Поливанова К.М. Психология возрастных кризисов. – М.: Академия, 2000

163.    Психология развития. Хрестоматия /Под ред. Е. Строгановой. - СПб.: ПИТЕР, 2001

164.    Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества. –М., 1990.

165.    Психология. Под ред. А. А. Крылова. – М., 1999

166.    Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраста. –М., 1994.

167.    Роль среды и наследственности в формировании индивидуальных качеств./ Под ред. И. В. Равич – Щербо. – М., 1988

168.    Ронзин Д.В. Трудности подросткового возраста: психологический аспект. Ленинград. 1989.

169.    Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб., 2000

170.    Салливан Г. С. Интерперсональная теория в психиатрии. – СПб., 1999

171.    Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до семи лет. -М. 1997.

172.    Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до семи лет.-М.1997.

173.    Старость. Популярный справочник. – М., 1996.

174.    Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития. – Екатеринбург, 1998

175.    Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М. МПА 1995г.

176.    Флейк Хобсон К. Развитие ребенка и его отношение с окружающими. -М. 1993г.

177.    Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. -М., 1987.

178.    Хрестоматия по возрастной психологии. – М., 1994.

179.     Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И. И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М.: МГУ, 1981

180.    Чистович Л., Кожевникова Е. Разум, чувства и способности младенца. – СПб., 1996

181.    Шахова И. П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология»

182.    Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1999

183.    Эльконин Д.Б. Детская психология.-М.1960.

184.    Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. -М.1995.

185.    Эриксон Э. Идентичность : юность, кризис. – М.,1996.

186.    Эфроимсон В. П. Гениальность и генетика. – М., 1998