Модель методики использования географического прогнозирования в процессе экологической подготовки школьников при изучении курса «География России»

2.1. Модель методики использования географического прогнозирования в процессе экологической подготовки школьников при изучении курса «География России»

В ходе создания модели мы исходили из положения, что любая система состоит из взаимосвязанных компонентов, способна к развитию и функционирует во взаимосвязи с окружающей ее средой. При конструировании модели предполагалось.

Изучение основ экологического и географического образования потребовало выявления основных сущностных характеристик, установления связей и зависимостей между ними и создания на этой основе модели методики применения географического прогнозирования в процессе экологической подготовки школьников при обучении географии.

Главными системообразующими в данной системе являются связи, объединяющие и пронизывающие все компоненты системы, и исходящие из синтеза идей, целей и задач экологического и географического образования.

При ведущей роли целей и принципов в определении содержания, взаимовлияния содержания и процесса подготовки учащихся при использовании элементов географического прогнозирования, в состав данной системы были включены целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты (рис. 9).

Система предполагает внутреннее функционирование, заключающееся во взаимодействии ее компонентов, и ее влияние на систему социальной среды.

При построении модели методики применения географического прогнозирования в процессе экологической подготовки школьников при обучении географии мы опирались на педагогические принципы: развивающего и воспитывающего обучения, фундаментальности образования и его профессиональной направленности, культуросообразности и природосообразности, научности и связи теории с практикой, систематичности, сознательности и активности учащихся в обучении, наглядности, доступности, учета возрастных и психологических особенностей, положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения.

Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает регулирование взаимодействия между овладением знаниями, способами деятельности и формированием ценностных отношений к природе, обществу, личности; между приобщением учащихся к ценностям социума, адаптацией их в обществе и индивидуализацией, сохранением и развитием уникальности, неповторимости личности. В экологической подготовке из данного принципа вытекают требования создания предпосылок для адаптации учащихся в быстро меняющихся условиях окружающей среды.

Принцип культуросообразности и природосообразности выражает требование строить образование с учетом законов развития и взаимодействия природной и социальной сред. Законы и закономерности развития природы требуют отражения в содержании образования и соответствия содержания уровню развития культуры на конкретном этапе развития общества. В этом смысле требования к экологическому обучению и воспитанию существенно зависят от социального запроса общества и соответствуют современному уровню развития науки и культуры, которая представляется в широком плане: этно-культурные обычаи и традиции, морально-нравственные нормы в обществе, современное состояние гуманитарных и естественных наук и т.д.

Принцип научности и связи теории с практикой. Данный принцип выбран как один из основополагающих в данной системе, поскольку декларирует необходимость представления изучаемых знаний в современной трактовке, а также прогноза возможных путей достижения баланса между природой и человеком, гармонии внутри человеческого сообщества.

Рис 9. Модель методики использования элементов географического прогнозирования в процессе экологической подготовки школьников при обучении географии

Одновременно, необходимо предусмотреть доведение теоретических положений до стадии действий. Это, как нельзя более, кстати, подходит к экологическому обучению и воспитанию, одним из конечных результатов которого выступает формирование у учащихся активной жизненной позиции, готовности действовать и прогнозировать последствия тех или иных действий в окружающей среде.

Принцип систематичности и системности, который, с одной стороны, содержит традиционное требование логичности, последовательности и преемственности в процессе обучения и, с другой стороны, как системность, отражение в сознании научной картины мира. Полагаем, что экологическое обучение и воспитание в курсе школьной географии, является неотъемлемым компонентом образования, способствующим формированию у учащихся целостной естественнонаучной картины мира.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении. Как известно, овладение знанием и развитие происходят в процессе активной деятельности. Целенаправленная активность, как правило, стимулирует формирование сознательного отношения к изучаемому предмету. В нашем случае - адекватное отношение к окружающей среде в широком смысле, понимание причинно-следственных связей между объектами и явлениями, места человека в ней.

Принцип наглядности, традиционно применяемый в педагогике, особое значение имеет при обучении предметов естественнонаучного цикла и приобретает, на наш взгляд, особое значение при применении элементов географического прогнозирования в экологической подготовке школьников при обучении географии. Реализация данного принципа в экологическом обучении и воспитании затруднена из-за неразработанности системы средств экологической наглядности.

Принципы доступности и учета возрастных и психологических особенностей. Принцип доступности регулирует соотношение популярности, понятности с познавательными трудностями и определяет меру трудности, целесообразной в обучении. Соответствие учебного материала возрастным особенностям учащихся приобретает особое значение при использовании элементов географического прогнозирования и осуществлении экологической подготовки в значительной степени из-за его абстрактного характера.

Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения. В данном исследовании, с одной стороны, он понимается традиционно и предполагает создание благоприятной образовательной среды. С другой – создание у учащихся оптимистического видения, перспектив развития, путей решения проблем взаимоотношения общества и природы.

Отбор ведущих принципов позволил приступить к определению целевого компонента модели методики применения географического прогнозирования в процессе экологической подготовки учащихся при обучении географии. Такие цели включают в себя удовлетворение потребностей современного производства; удовлетворение населения в образовании, необходимом и достаточном для регулярного применения в условиях быстрого изменения географической среды; обеспечение условий для всестороннего развития личности, способной принимать компетентные решения, профессиональную подготовку; обогащение системы деятельности и развитие творческого потенциала личности в области природопользования; совершенствование отношений индивида в социальной среде (в быту и на производстве); гармонию биологического и социального развития личности в его отношениях с окружающей средой, включающей высокий уровень образования и духовности .

Целевой компонент модели экологического обучения и воспитания состоит из совокупности образовательных целей:

Обучающие цели при применении элементов географического прогнозирования в экологическом обучении и воспитании школьников в системе географического образования предполагают формирование и развитие системных знаний:

l   об экологической составляющей современной географической картины мира;

l   о природных процессах, протекающих на глобальном, региональном и локальном уровнях;

l   о развитии общества и природы в их взаимодействии, о причине и путях преодоления противоречий в системе «природа-общество-человек».

l   практикоориентированных умений по изучению и охране окружающей среды;

l   исследовательских умений в области рационального природопользования

Развивающие цели применения элементов географического прогнозирования при экологическом обучении и воспитании школьников в системе географического образования предусматривают развитие:

l   способностей и потребностей школьников в экологической деятельности;

l   интеллектуальное развитие школьников.

Воспитательные цели использования элементов географического прогнозирования в экологическом обучении и воспитании школьников в системе географического образования предполагают:

l   формирование глобально ориентированного научного мировоззрения, на основе создания целостной картины мира;

l   усвоение учащимися экологических ценностей, отражающих объективную целостность и ценность природы;

l   эмоциональное, эстетическое, познавательное восприятие природы;

l   формирование ответственности за сохранение природной среды на Земле;

l   понимание необходимости построения экосообразных отношений общества и природы на международном и внутригосударственном уровнях;

l   усвоение правил и норм поведения в природе, в быту, в повседневной деятельности, согласующихся с экологическим императивом.

Объем, структура содержания определяет особенности процессуального компонента модели, а именно – специфику методов, форм и средств обучения. В нашем исследовании нашло подтверждение положение об эффективности применения всего спектра известных методов обучения, хотя, особое внимание было уделено группе практических методов, предусматривающих постепенное увеличение самостоятельности школьников при выполнении заданий разного уровня сложности.

Таким образом, была сконструирована модель методики использования элементов географического прогнозирования в процессе экологической подготовки школьников при обучении географии, существенным моментом которой явилось единство целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов.

Методическими условиями успешного использования основ географического прогнозирования, на наш взгляд, являются следующие:

l   Тесная связь с природоохранными и основными географическими понятиями изучаемыми в курсе школьной географии;

l   Комплексное изучение экологических проблем и проблем охраны и преобразования природы;

l   Увеличение творческой и активной учебной деятельности школьников по мере усложнения изучаемого материала;

l   Оптимальный выбор методов и средств обучения в ходе работ по географическому прогнозированию;

l   Обязательное использование карты и средств наглядности в ходе элементарного географического прогнозирования;

l   Ознакомление учащихся с актуальностью проблем природопользования и охраны природы, с раскрытием трудностей и перспектив их решения на современном этапе.

Выявив необходимые условия использования основ географического прогнозирования, следует определить этапы его «развития».

На первом этапе (начальный курс географии – 6 класс) ученики получают первичные географические знания и умения, в том числе и ознакомление с некоторыми примерами изменения природы человеком. Этот круг вопросов дается преимущественно на краеведческой основе. Перечень требований природоохранных умений касается, в основном, наблюдений и описаний. Ученики должны четко представлять, что у ПТК существуют определенные компоненты и что изменение одного компонента неизбежно влияет на изменение другого, т.е. все компоненты ПТК взаимосвязаны и взаимовлияют на свойства друг друга.

Затем, в 7 классе, учащиеся подводятся к пониманию целостности, дифференцированности географической оболочки и ПТК более мелкого масштаба, знакомятся с примерами воздействия человека на природные комплексы и географическую оболочку, а также с необходимостью принятия международных мер по охране окружающей среды. На этом этапе ученики должны знать и понимать, что компоненты ПТК могут быть подвержены изменению деятельностью человека, ученики должны знать какие именно действия человека влияют на какие компоненты ПТК, как компоненты ПТК изменяют свои свойства.

После этого, в 8 классе, в курсе География России завершается формирование естественно-научных основ природопользования, ознакомлению с которыми посвящен целый раздел. На этом этапе впервые в школьной географии появляется понятие, интегрирующее вопросы взаимодействия человека и природы – «Географический прогноз». В число умений включается оценка природных условий и ресурсов, выявление возможностей хозяйственного использования отдельных природных ресурсов и выполнение правил природоохранного поведения. На этом, заключительном этапе, школьники не только знают какие виды воздействия, оказывает человек на компоненты ПТК по отдельности и в целом, но и могут предсказать как после воздействия на один компонент ПТК измениться другой и какие необходимо предпринять меры для избежания отрицательных изменений ПТК в целом.

В соответствии с содержанием учебных программ и учебников наметилась определенная логика применения географического прогнозирования согласно которой процесс осуществляется в следующей последовательности:

1.         Изучение географических объектов, не измененных хозяйственной деятельностью человека; ознакомление с их структурой, динамикой, хозяйственной оценкой природных условий и ресурсов;

2.         Изучение изменений географических объектов и явлений под влиянием хозяйственной деятельности человека;

3.         Оценка последствий воздействия человека на природу;

4.         Прогнозирование с использованием моделей, изучение основных направлений оптимизации взаимодействия человека и природы.

Такая последовательность применения элементов географического прогнозирования должна способствовать более глубокому усвоению учащимися научных основ природопользования и позволит избежать декларативности в раскрытии вопросов взаимодействия человека и природы.

Использование элементов географического прогнозирования не может изучаться без опоры на такие фундаментальные понятия физической географии, как «Компонент природы», «Природный комплекс», «Географическая оболочка», «Хозяйственная деятельность» и др.

Природные особенности следует рассматривать под призмой сложившегося или потенциального способа природопользования. По этому поводу В.А. Анучин удачно заметил, что производственное использование природы должно основываться на знании пределов и направленности возможных изменений, происходящих в ней, в результате производственной деятельности [6].

Конкретные территории представляют собой неповторимые сочетания природных особенностей, недоучет которых может нанести непоправимый ущерб природе и человеку. Так, например, необходимо учитывать специфику природопользования в северных районах России, где природа чрезвычайно чувствительна к любым видам человеческого воздействия.

Знание специфических особенностей природных комплексов служит существенной предпосылкой для выявления возможностей природопользования на данной территории. Так, необходимо знать, что в тайге, в районе многолетней мерзлоты, при сплошных рубках лес зачастую не восстанавливается, поскольку в результате его сведения резко усиливается промерзание грунтов и уменьшается оттаивание почвы. В условиях горной местности необходимо учитывать такие природные факторы, как сейсмичность, селеопасность и т.п.[16].

Опасность нарушения сложившихся природных комплексов будет определять параметры природопользования, выявление которых должно предшествовать хозяйственному освоению местности.

Важно также познакомить учащихся с теми видами природопользования, которые определены особенностями природных комплексов. Например, оленеводство в тундре, рыболовство на побережьях морей, лесозаготовки в лесной зоне.

К особенностям природы, с которыми необходимо считаться в процессе хозяйственной деятельности, относятся также катастрофические природные явления, такие как землетрясения, вулканизм, наводнения, селевые потоки, оползни и др.

При выявлении особенностей природы и возможностей её хозяйственного использования в нашем исследовании применялись различные методы обучения. Так при определении особенностей рельефа использовались картины и изображения горной и равнинной местностей. В ходе работы по картинам учащимся предлагалось определить, какие виды хозяйственной деятельности могут проводиться на сравниваемых территориях. Дополняя по мере надобности, ответы учеников, учитель задавал вопрос: «Какие виды хозяйственной деятельности могут проводиться и на равнинах, и в горных местностях?». При этом учитель подробнее останавливается на сельском хозяйстве, добыче полезных ископаемых, дорожном строительстве. Далее перед учащимися ставился вопрос: «В какой местности и почему хозяйственная деятельность человека затруднена?». природопользования в горной местности

Оценочно-аналитический характер использования элементов географического прогнозирования обуславливают увеличение доли творческой самостоятельности школьников [15, 16, 26, 43, 50, 56, 58]. В связи с этим возрастает роль частично-поискового и исследовательского методов обучения при изучении вопросов взаимодействия человека и природы на уроках географии.

 

2.2. Методика использования элементов географического прогнозирования в процессе экологической подготовки школьников на уроках географии в условиях педагогического эксперимента.

 

Целью экспериментального исследования являлось подтверждения правильности выдвинутой гипотезы и педагогической эффективности разработанной методики формирования понятия «Географический прогноз». Обучающий эксперимент проводился на базе 8 классов школ № 350, 336, 572, 639, 498 г. Санкт-Петербурга в 2006-2007 гг.. Выравнивание условий педагогического эксперимента обеспечивалось тем, что учителя отобранных для эксперимента классов обладали большим педагогическим стажем, а классы существенно не отличались по уровню успеваемости. Кроме того, в экспериментальных и контрольных классах для наблюдения и контроля отбиралось равное количество «сильных», «средних», и «слабых» учащихся.

При проведении экспериментального обучения были поставлены следующие задачи:

Обучающие: сформировать понятие «Географический прогноз». В ходе формирования понятия показать зависимость характера природопользования от природных особенностей изучаемого природного объекта, необходимость их в учете и хозяйственной практике и пути оптимизации взаимодействия человека и природы.

Развивающие: привить школьникам умения оценивать природные условия и ресурсы с точки зрения возможности их хозяйственного использования: научить учеников выявлять региональные экологические проблемы, предвидеть основные возможные изменения природных комплексов под влиянием хозяйственной деятельности людей, определять направления рационального природопользования и охраны окружающей среды для конкретных территорий на базе использования различных источников географической информации.

Воспитательные: воспитывать бережное отношение к природе России в процессе ознакомления с сущностью экологических проблем и имеющимся опытом их решения: прививать основные навыки соблюдения правил личного поведения в природе.

Для проведения эксперимента учителям были предложены методические рекомендации к некоторым урокам по общей и региональной части школьного курса географии России. Кроме методических рекомендаций учителям были представлены дополнительные сведения по различным аспектам природопользования и охраны природы.

В процессе экспериментального обучения проводилась текущая проверка знаний и умений учащихся. Контрольные срезы осуществлялись при изучении общего, регионального разделов и раздела «Рациональное использование природных ресурсов и охрана природы» курса географии России. Проверка результатов осуществлялось путем проверки письменных проверочных работ.

Исходя из сущности понятия географического прогнозирования, содержания и последовательности использования его элементов в экологической подготовке школьников были разработаны методические рекомендации для изучения отдельных тем.

Раскрытие мировоззренческих идей о комплексности природы и использовании её как естественной основы существования человеческого общества осуществлялось путем оценки природных особенностей конкретных территорий с точки зрения возможностей их хозяйственного использования.

С целью развития учащимися умений оценивать природные условия и ресурсы для хозяйственного использования применялись практические и самостоятельные работы по анализу и сопоставлению физической и специальных карт; использованию текста и приложений учебника; составлению простейших схематических моделей природных комплексов; решению задач экологического содержания. Все виды работ взаимодополняли друг друга и строились на основе принципа «от простого к сложному».

Педагогический эксперимент основывался на требованиях школьной программы по географии, содержании учебников и школьных программ. Для практического осуществления обучающего этапа эксперимента была разработана методика использования элементов географического прогнозирования в процессе экологической подготовки школьников на уроках географии в условиях педагогического эксперимента.

В процессе разработки экспериментальной методики не предусматривалось существенное увеличение объема изучаемого материала. В то же время велось усиление экологической направленности содержания курса географии России которое достигалось включением в учебный процесс определенного количества элементов и приемов направленных на формирование у школьников умений прогнозировать.

В процессе разработки экспериментальной методики нами были выделены уроки в курсе «География России». В ходе данных уроков предусматривалось использование элементов географического прогнозирования (табл. 1).

В тематическом планировании предусматривалось сохранение сложившейся структуры школьного курса биологии. Наряду с этим, в содержание уроков в определенном порядке и в соответствии с изучаемыми темами были включены некоторые недостающие элементы географического прогнозирования – различного рода задачи экологического содержания, ролевая игра, модель ПТК и др.

Таблица 1. Планирование уроков в курсе География России 8 кл., с учетом использования в учебном процессе элементов географического прогнозирования

№	Краткое описание темы	Практические работы в теме
Раздел 1. Общая характеристика природы
Тема 1. Рельеф, геологическое строение, полезные ископаемые
Урок 13. Полезные ископаемые. Закономерности их размещения.
1	Учащиеся должны называть и показывать крупные равнины и горы; выяснять с помощью карт соответствие их платформенным и складчатым областям; показывать на карте и называть наиболее крупные месторождения полезных ископаемых; объяснять закономерности их размещения; приводить примеры влияния рельефа на условия жизни людей, изменений условий залегания полезных ископаемых и рельефа под влиянием внешних и внутренних процессов; делать описания отдельных форм рельефа по картам.	Практическая работа.
Тема 3. Внутренние воды и водные ресурсы
Урок 21. Водные ресурсы. Загрязнение поверхностных вод. Пути решения экологических проблем.
2	Учащиеся должны называть и показывать крупнейшие реки, озера; используя карту, давать характеристику отдельным водным объектам; оценивать водные ресурсы.	Задача экологического содержания.
Тема 4. Почвы и почвенные ресурсы
Урок 23. Почвенные ресурсы России. Пути сохранения плодородия. Проблемы рационального использования.
3	Учащиеся должны называть факторы почвообразования; используя карту, называть типы почв и их свойства; приводить примеры рационального и нерационального использования почвенных ресурсов.	Задача экологического содержания
Тема 5. Растительный и животный мир
Урок 24. Своеобразие растительного и животного мира России. Биологические ресурсы. Проблемы охраны и восстановления растительного и животного мира.
4	Учащиеся должны объяснять разнообразие растительных сообществ на территории России, приводить примеры; объяснять видовое разнообразие животного мира; называть меры по охране растений и животных.	Задача экологического содержания
Раздел 2. Природные комплексы России
Тема 1. Природное районирование.
Урок 29. Зоны степей, полупустынь и пустынь. Современные ландшафты. Высотная поясность.
5	Учащиеся должны показывать на картах основные природные зоны России, называть их; приводить примеры наиболее характерных представителей растительного и животного мира; объяснять причины зонального и азонального расположения ландшафтов; показывать на карте крупные природно-территориальные комплексы России; приводить примеры взаимосвязей природных компонентов в природном комплексе.	Практическая работа:
Тема 2. География своей местности (на примере Санкт-Петербурга и Ленинградской области)
Урок 55. Экологические проблемы.
6	Учащиеся должны определять по карте особенности географического положения Санкт-Петербурга и Ленинградской области.; называть и показывать основные формы рельефа; давать характеристику климатических особенностей; называть и показывать наиболее значительные реки и озера; называть основные почвенно-растительные зоны и характерных представителей растительного и животного мира, особенно подлежащих охране; приводить примеры природоохранной деятельности; давать комплексную физико-географическую характеристику природных объектов.	Задача экологического содержания
Раздел 3. Рациональное использование природных ресурсов и охрана природы
Урок 57. Природные условия, жизнь и здоровье человека.
7	Учащиеся должны объяснять влияние природных условий на жизнь, здоровье и хозяйственную деятельность людей, на изменение природы под влиянием деятельности человека, значение географической науки в изучении и преобразовании природы, а также приводить соответствующие примеры.	Задачи экологического содержания
Урок 58. Изменение природы под влиянием деятельности человека.
8		Практическая работа. Ролевая игра – Строительство ГЭС.

Общий резерв времени — 2 часа.

Итого: 60 уроков, 11 практических работ, из них 8 направлены на формирование навыков географического прогнозирования.

Использование элементов географического прогнозирования начиналось с изучения 1 темы курса География России «Рельеф, геологическое строение, полезные ископаемые». Так, на уроке «Полезные ископаемые. Закономерности их размещения», предусматривалось, после изучения основного материала, проведение практической работы следующего содержания – определить природные условия, способствующие или затрудняющие добычу полезных ископаемых на территории Западно-Сибирской равнины. Привести примеры мероприятий способных повлиять (ухудшить или улучшить) доступность полезных ископаемых. Данная работа выполняется учащимися самостоятельно в группах под руководством учителя, после чего от каждой группы выступает один докладчик и тезисно излагает получившиеся у группы результаты и рекомендации. После доклада представителей всех групп учитель подводил итоги и выделял наиболее адекватные ответы.

В качестве примера практической работы на анализ карт различного содержания в теме «Западная Сибирь» было предложено следующее задание:

Задание 1. Определить природные условия, способствующие или затрудняющие добычу полезных ископаемых на территории Западно-Сибирской равнины.

Ход работы:

А) По физической и тектонической картах атласа установить характер рельефа указанной территории, виды полезных ископаемых и их размещение;

Б) Составить тектоническую и почвенную карты атласа и выявить природные факторы, затрудняющие добычу полезных ископаемых (заболоченность, наличие многолетней мерзлоты, выход кристаллических пород).

В ходе экспериментального обучения применялись задания на составление схематических моделей природных комплексов различного уровня организации на основе использования различных источников географической информации.

Задание 2. Пользуясь текстом учебника, тектонической картой и картой растительности школьного атласа выписать в тетрадь основные виды хозяйственной деятельности людей на Западно-Сибирской равнине (оленеводство в тундре, добыча нефти и газа, заготовка древесины, охотничий промысел, судоходство и рыболовство).

Пользуясь содержанием составленной схематической модели определить благоприятные и неблагоприятные природные факторы для природопользования: выписать полученные данные в таблицу. Примерная запись, сделанная в ходе этой работы, представлена в Таблице 2.

Подобные работы выполнялись учениками самостоятельно и проводились как при изучении нового материала, так и в качестве закрепления в процессе изучения тем регионального физико-географического обзора России.

Раскрытие мировоззренческой идеи о существенном влиянии антропогенного воздействия на природу осуществлялось в ходе изучения школьниками изменения природы человеком.

При проведении эксперимента для обучения учащихся анализу изменений, производимых в природе человеком, использовались задания, в которые вошли анализ и сопоставление карт атласа, работа с приложением и текстом учебника, решение задач экологического содержания, составлению схематических моделей природных комплексов, измененных хозяйственной деятельностью человека.

Таблица 2. Оценка учащимися природных факторов, влияющих на хозяйственную деятельность, полученная в ходе выполнения практической работы.

Природные факторы
Благоприятные	Неблагоприятные
1	2
Равнинность территории (для всех видов природопользования)	Заболоченность (для всех видов природопользования
Развитая гидросеть (для судоходства и рыболовства)	Многолетняя мерзлота (для всех видов природопользования)
Лесоизбыточность территории (для заготовки древесины)	Короткий вегетационный период (для земледелия)
Пастбища в тундре, охотничьи угодья в тайге и тундре (для оленеводства и пушного промысла)	Суровый климат (для здоровья человека; для эксплуатации техники)

Во второй теме «Внутренние воды и водные ресурсы» урока «Водные ресурсы. Загрязнение поверхностных вод. Пути решения экологических проблем» учащиеся сначала называли и показывали крупнейшие реки, озера; используя карту, давали характеристику отдельным водным объектам; оценивали водные ресурсы. В завершении им была предложена одна из разработанных нами задач экологического содержания направленная на закрепление материала и создания у учеников представления о роли и уязвимости экологии водных объектов - установлено, что 1 тонна нефти разлитой на водной поверхности, образует нефтяное пятно площадью 6 км2. Какую площадь акватории покроет нефтяное пятно в случае аварии нефтеналивного судна тоннажем 5000 тонн?

Другие задания.

Определите и проанализируйте причины и последствия изменения человеком речного стока на территории Восточно-Европейской равнины.

Ход работы:

1.         По физической карте Европейской части России установить, в какой части Восточно-Европейской равнины сосредоточены крупные водохранилища (центр и юг Восточно-Европейской равнины);

2.         По политико-административной карте установить в какой части Европейской территории России сосредоточены крупные города (Центр и Юг);

3.         Объясните причины сосредоточения водохранилищ в центральной и южной частях Европейской территории России. (Потребность в воде крупных и промышленных городов).

Примерами задач экологического содержания являются следующие задания:

Определить потребность в воде для современного города с населением в 1 млн.человек.

Дано: город с населением 1 млн. человек потребляет около 0,5 млн.м3 чистой воды в сутки [16, с.121]. После очистки перед сбросом в водоемы стоки должны быть разбавлены в 20-кратном объеме чистой воды.

Найти: какой объем воды потребуется городу в течении года для разбавления сточных вод? (Примерно 3,6 км3/год).

Сравните с годовым стоком р. Нева.

В теме 4 «Почвы и почвенные ресурсы» важная роль была отведена уроку «Почвенные ресурсы России. Пути сохранения плодородия. Проблемы рационального использования» в ходе которого почва рассматривалась как рыхлый плодородный слой горных пород. Отмечалось также, что это среда обитания живых организмов и экологический фактор. Учащиеся называли факторы почвообразования; используя карту, называли типы почв и их свойства; приводили примеры рационального и нерационального использования почвенных ресурсов. В конце урока была организована практическая работа в виде разработанной нами задачи экологического содержания направленная на понимание учениками времени, которое затрачивает природа на воссоздание небольшого слоя плодородного слоя - известно что для воссоздания 1 сантиметра плодородной почвы требуется около 100-450(для чернозема) лет. Рассчитайте сколько лет потребовалось природе для создания почв в Центрально-Черноземном районе России, если известно, что в некоторых областях глубина залегания чернозема составляет 1,5 метра.)

На уроке «Своеобразие растительного и животного мира России. Биологические ресурсы. Проблемы охраны и восстановления растительного и животного мира» по теме «Растительный и животный мир» ученики объясняли разнообразие растительных сообществ на территории России, приводили примеры; объясняли видовое разнообразие животного мира; называли меры по охране растений и животных. Урок заканчивался проведением групповой формы работы направленной на формирование у учеников понимания важности и взаимной зависимости животных в пищевой цепочке, что изменение численности одних животных сказывается на численности всех популяций животных живущих на конкретной территории. Определить каким образом скажется уничтожение животных представителей нижних этажей пищевой цепи на численность животных представителей высших этажей пищевой цепи. Учитель делит класс на группы и каждой из них сообщает виды животных необходимые для выполнения задания). Ученики разбиваются на группы, учитель каждой группе дает свое задание связанное с определенными видами животных. По окончании работы от каждой команды выбирается один докладчик, который доносит до всех точку зрения каждой команды. Учитель в каждом случае выделяет одну, общую для все закономерность.

В разделе «Природные комплексы России» в теме «Природное районирование» на уроке «Зоны степей, полупустынь и пустынь. Современные ландшафты. Высотная поясность» ученики показывали на картах природные зоны степей, полупустынь и пустынь России, называли их; объясняли причины зонального и азонального расположения ландшафтов; приводили примеры взаимосвязей природных компонентов в природном комплексе. Урок завершался практической работой по выявлению зависимости и степени влияния измененных деятельностью человека природных компонентов друг на друга на примере конкретных природных комплексов. выявление зависимости и степени влияния между природными компонентами на примере конкретных природных комплексов. Учащиеся с целью выяснения особенностей природы составляли схематическую модель природного комплекса на основе использования следующих источников: карта атласа 8 класса (физическая, почвенная, климатическая, растительности), текст учебника (общий и региональный обзоры).

Для построения схематической модели были отобраны следующие компоненты природного комплекса: климат (атмосферный компонент), рельеф и слагающие его горные породы (литосферный компонент), внутренние воды (гидросферный компонент), растительность (биосферный компонент). Ученикам было предложено также последовательно выявлять прямое и обратное влияние компонентов друг на друга.

Выявление данных заданий проводилось на уроках по плану, изложенному на специальных карточках. Пример такой карточки дан ниже.

Ход работы:

А) Установление зависимости климата от рельефа:

I) Выясните влияние рельефа на климат. Выберите из текста учебника необходимые данные и заполните соответствующую клетку таблицы (равнинность территории способствует глубокому проникновению арктических воздушных масс).

Б) Выявление особенности влияния климата на внутренние воды:

I) По картосхеме «Вскрытие и замерзание рек» определить очередность ледостава и вскрытие рек;

II) По тексту учебника установите, к чему приводит ранний ледостав на севере и раннее вскрытие рек (во время ледостава и весной на реках образуются нагромождения льда). Полученные данные занесите в соответствующие клетки таблицы.

Аналогичным путем ученики выявляют взаимовлияние остальных компонентов и заполняют таблицу. После записи она принимает тот вид, который показан в таблице 2.

Таблица 3. Модель природного комплекса Западно-Сибирской равнины сконструированная учащимися в ходе выполнения практической работы.

Компонент ПТК	Климат	Рельеф и слагающие его горные породы	Внутренние воды	Почвенно-растительный покров
1	2	3	4	5
Климат		Равнинность территории способствует глубокому проникновению воздушных масс вглубь	Большая заболоченность вызывает повышение влажности воздуха	Характер растительности обуславливает микроклимат каждого зонального природного комплекса
Рельеф и слагающие его горные породы	Континентальный климат способствует существованию многолетней мерзлоты		Из-за боковой эрозии преобладают широкие долины с хорошо выраженными террасами	Растительность препятствует развитию эрозии (водной и ветровой), противостоит таянию многолетней мерзлоты
Внутренние воды	Климат вызывает ранний ледостав в низовьях и ранней таяние в верховьях, что приводит к ледяным заторам	Плоский рельеф способствует замедлению речного стока, заболачиванию и большим разливам рек		Сфагновые мхи способствуют накоплению влаги и возникновению верховых болот
Почвенно растительный покров	Ослабление влияния Атлантики и близость Арктики обуславливают широтную зональность растительности, промерзание почв и короткий вегетационный период	Мерзлый грунт обуславливает редкостойность и угнетенность древесной растительности	Заболоченность замедляет почвообразование, прирост древесины и вызывает угнетение формы древостоя

При изучении зональных природных комплексов, например Восточно-Европейской равнины, учащимся может быть предложен следующий вариант.

А) Пользуясь различными источниками географической информации (учебник, атлас) составить схематическую модель природного комплекса лесостепей и степей, измененного деятельностью человека.

Б) Обосновать и определить меры, необходимые для оптимизации природопользования в данном природном комплексе.

Примечание для выполнения задания:

l   Загрязнение воздуха промышленными дымами и газами (воздействие на климат);

l   Рост оврагообразования в результате проведения сельскохозяйственных работ (воздействие на рельеф);

l   Зарегулирование стока, загрязнение подземных и поверхностных вод сточными водами, нарушение правил полива (воздействие на внутренние воды);

l   Сплошная распашка, уничтожение древесной растительности (воздействие на почвенно-растительный покров).

Ход работы:

Пользуясь источниками географической информации определите взаимовлияние компонентов друг на друга; примеры последствий этого взаимовлияния выпишите в соответствующие клетки таблицы.

А) Пользуясь текстом учебника выясните причины высокой степени распаханности степей и лесостепей (плодородие почвы);

Б) Выпишите в соответствующую клетку таблицы влияние распаханности на рельеф территории (усиление оврагообразования при распашке склона от вершины к подножью и уничтожение растительного покрова);

В) По карте атласа выявите примеры воздействия человека на речной сток (каналы, водохранилища); определите причины сооружения водохранилища и каналов в зоне лесостепей и степей (недостаточное увлажнение вызывает потребность в искусственном орошении);

Г) Выявите последствия неправильного полива (засоление почв).

После заполнения всех клеток таблицы учащиеся приступают к выполнению второй части задания.

Для этого, на основании анализа содержания каждой горизонтальной графы, ученики выписывают в столбец «меры по оптимизации природопользования» комплекс соответствующих мероприятий, необходимых для предупреждения или ликвидации вредных последствий изменения природы человеком.

1.         Проанализируйте содержание клеток таблицы напротив почвенно-растительного покрова и выделите неблагоприятные последствия изменения природы человеком (водная и ветровая эрозия, гибель урожая от загрязнения воздуха и.др.).

2.         Пользуясь атласом и учебником определите необходимые меры по ликвидации или предупреждению этих последствий и выпишите их в соответствующие клетки правой графы:

А) По тексту учебника выпишите меры, препятствующие водной и ветровой эрозии (посадка лесополос для ослабления силы ветра; распашка поперек склона для уменьшения смыва почвы; борьба с оврагами);

Б) Выпишите из учебника меры по предотвращению последствий неправильного полива и загрязнения поверхностных вод перед выбросом их в водоемы;

Выполнению этого задания предшествовал устный инструктаж. Учащимся был продиктован перечень видов воздействия человека на ПТК. В процессе работы по выявлению направлений оптимизации воздействия человека на данный природный комплекс ученики составили схематическую модель, образец которой приводится в таблице 4.

На уроке «Экологические проблемы» темы «География своей местности» ученики давали комплексную физико-географическую характеристику природных объектов и приводили примеры природоохранной деятельности. Завершался урок выполнением разработанной нами задачи экологического содержания направленной на обозначение одной из основных проблем загрязнения окружающей среды и воздушного пространства города выхлопами от стремительно увеличивающегося автопарка жителей города. В Санкт-Петербурге в 2007 году на 1000 жителей приходиться 240 автомобилей и проживает около 4.700.000 человек, что составляет около 1.128.000 автомобилей. В 1999 году этот показатель был равен 157 автомобилям на каждые 1000 жителей, что составляло 738.000 автомобилей.

Таблица 4. Схематическая модель ПТК находящаяся под воздействием человека

Компонент ПТК	Воздействие человека на компоненты ПТК				Меры по оптимизации природопользования
	Воздействие на климат	Воздействие на рельеф	Воздействие на внутренние воды	Воздействие на почвы и растительность
1	2	3	4	5	6
Климат		Оврагообразование способствует выдуванию почв, что вызывает запыление воздуха	Водохранилища увлажняют воздух; воздух насыщается испарениями с загрязненных водоемов	Уничтожение растительного покрова усиливают ветры; пыльные бури запыляют воздух	1. Газо- и дымоулавливание для поддержания чистоты воздушного бассейна; 2. Борьба с оврагами; 3. Очистка сточных вод; 4. Полезащитные лесопосадки (уменьшают запыленность воздуха)
Горные породы и рельеф	Загрязненный воздух стимулирует осадки, которые усиливают эрозию		Размыв берегов при сооружении водохранилищ; неправильный полив усиливает оврагообразование	Оврагообразование усиливается при сплошной распашке, т.к. уничтожается растительный покров	1. Вспашка поперек склона; 2. Поддержание воздуха в чистоте; 3. Соблюдение правил полива и предотвращения оврагообразования; 4. Полезащитные лесопосадки для предотвращения роста оврагов и ветровой эрозии
Внутренние воды	Загрязненный воздух вызывает загрязнение поверхностных вод	Рост оврагов понижает уровень подземных вод; водная эрозия приводит к заиливанию водоемов		Неправильное внесение удобрений приводит к загрязнению поверхностных и подземных вод	1. Борьба с загрязнением водоемов сточными водами; 2. Поддержание чистоты воздуха для предотвращения загрязненных водоемов; 3. Борьба с водной и ветровой эрозией в целях поддержания уровня подземных вод и предупреждения заиливания водоемов; 4. Научно обоснованное внесение удобрений для предотвращения загрязнения вод.
Почвенно-растительный покров	Загрязненный воздух губит растения; пыльные бури сокращают урожай	Оврагообразование приводит к эрозии почв и сокращению урожая	Зарегулирование стока приводит к подтоплению территории; загрязненные воды губят растительность		1. Лесопосадки, снегозадерживание, безотвальная вспашка для сохранения почв и увеличения урожая; 2. Соблюдение правил агротехники; 3. Поддержание в чистоте вод, предназначенных для полива

Рассчитайте:

1. Сколько ежесуточно сжигается бензина всеми автомобилями города.

2. Сколько тонн окиси углерода ежесуточно(смертельное для человека соединение) выбрасывается автомобилями города, если учитывать, что на 1000 литров сожженного топлива выбрасывает – 200 кг. окиси углерода.

3. Сколько тонн сажи ежесуточно выбрасывается автомобилями города, если учитывать, что на 1000 литров сожженного топлива выбрасывается 1 кг. сажи.

В среднем автомобиль расходует 14 литров бензина на 100 километров. В среднем за сутки автомобиль проезжает 100 километров.)

На уроке «Природные условия, жизнь и здоровье человека» из раздела «Рациональное использование природных ресурсов и охрана природы» учащиеся объясняли влияние природных условий на жизнь, здоровье и хозяйственную деятельность людей, на изменение природы под влиянием деятельности человека. Урок заканчивается выполнением разработанной нами задачи экологического содержания направленной на понимание учениками важности рационального природопользования и охраны окружающей среды. За счет улучшения теплоизоляции зданий, применения экономичных источников освещения, экономного использования электрического света и электроприборов можно ежегодно экономить около 55 млн.тонн условного топлива (Учебник В.Я. Рома, В.П. Дронова(9класс)). 1 тонна условного топлива равна 2500 киловатт часов электроэнергии. В среднем российская семья тратит около 2160 киловатт часов электроэнергии в год (свет, элетро-приборы и пр.). Рассчитайте:

1. Сколько можно ежегодно экономить киловатт часов электроэнергии за счет улучшения теплоизоляции зданий, применения экономичных источников освещения, экономного использования электрического света и электроприборов?

2. Какое количество семей можно обеспечить электроэнергией в течении года на сэкономленную электроэнергию?

Также, при наличии достаточного резерва времени, возможно проведение ролевая игра типа пресс-конференции на тему «Охрана и преобразование природы в России»:

Роли распределялись следующим образом:

Ведущий – 1 человек;

Докладчики – 5-6 человек;

Журналисты – 12-15 человек;

Фотокорреспонденты – 2 человека;

Переводчик – 1 человек.

В качестве зрителей приглашались ученики параллельных классов. Сценарий ролевой игры рассчитан на 45 минут. Темы докладов отбирались по региональному принципу - «Прогноз освоения природных богатств Севера»; «Экологические проблемы Европейской части России и пути их решения»; «Оптимизация взаимодействия человека и природы в условиях Сибири и Дальнего Востока»; «Проблемы и способы очистки воздуха в крупных городах», «Опыт зарубежных стран по решению современных экологических проблем».

На каждый доклад отводилось по 5-6 минут. После заслушивания докладов «журналисты» задавали вопросы. В целях создания ситуативного познавательного интереса некоторые вопросы задавались на иностранных языках и «переводились» на русский язык учеником, играющим роль переводчика. «Фотографы» делали снимки наиболее интересных моментов пресс-конференции для последующей демонстрации участвующим школьникам.

«Конференция» проводилась в актовом зале предварительно оформленным средствами наглядности. Для оформления были использованы стенды, плакаты, и рисунки экологического и природоохранного содержания.

Ролевые игры подобного типа рассчитаны на 45-50 минут и могут проводиться как на уроке, так и во внеурочное время.

Как показывает многолетний опыт проведения ролевых игр, наилучшие результаты получаются при задействовании учащихся нескольких классов.

На уроке «Изменение природы под влиянием деятельности человека» ученики предварительно разделившись на группы выполняли практическую работу организованную в виде ролевой игры «Строительство ГЭС».

Ролевая игра «Проектирование ГЭС»

Оборудование: физическая карта РФ, проектор со слайдами (1 – контурная карта Западной Сибири; 2 – размещение полезных ископаемых в Западной Сибири; 3 – распределение показателей июльских и январских температур, направлений ветра в Западной Сибири; 4 – распределение заповедников, представителей растений и животных в Западной Сибири), карточки с заданиями для экспертных групп, атласы, контурные карты, калька, цветные карандаши, эмблемы, магнитофон.

Учащимся предлагается обосновать целесообразность сооружения гидроэлектростанции в нижнем течении реки Обь. Класс разбивается на группы «специалистов» гидротехников, геологов, климатологов, экономистов, экологов. Каждая группа получает конкретное задание по оценке природных условий и ресурсов зоны затопления. В групповой работе также предусматривается выявление негативных последствий воздействия человека на природу.

Контроль и координацию коллективной работы осуществляет руководитель группы. В каждой группе имеется «картограф», в обязанности которого входит нанесение природной обстановки на картосхему. Картографическая основа вычеркивается на доске заранее.

Предлагается следующий порядок действий:

1.         Пользуясь картой Западной Сибири, определить примерные контуры зоны затопления при условии, что высота плотины ГЭС составит 50 метров;

2.         Определить природные и антропогенные объекты, которые окажутся в зоне предполагаемого затопления (лесные и земельные ресурсы, месторождения полезных ископаемых, населенные пункты и др.);

3.         Выявить нежелательные для человека последствия, которые могут возникнуть при сооружении водохранилища.

Ход урока

Председатель комиссии(один из учащихся класса): На повестку дня выносится вопрос: «Решение проблемы обеспечения электроэнергией северной части Западно-Сибирского экономического района Российской федерации».

Учитель: Вы уже знакомы с особенностями природы этого региона России. Если Вы обратите внимание на экономическую карту района в атласе, то увидите, что в северной части Западной Сибири отсутствуют электростанции. Поэтому не случайно проблема обеспечения электроэнергией этого региона очень актуальна сегодня.

Председатель комиссии: Какие пути решения проблемы Вы можете предложить? (Время для обсуждения – 2 минуты).

Геологи: Запасы нефти и газа выводят Западную Сибирь в число мировых лидеров. Поэтому можно предложить построить здесь тепловые электростанции.

Председатель комиссии: Возможно ли рассмотрение данного проекта? Есть ли возражения?

Экономисты: Для работы такого типа электростанции требуется слишком много дорогостоящих топливно-энергетических ресурсов. Это будет дорогая электроэнергия.

Экологи: Возникнет сильное загрязнение окружающей среды.

Гидротехники: По территории Западной Сибири протекает равнинная река Обь. По площади бассейна она занимает первое место среди рек России, а по водоносности – третье, после Енисея и Лены. Мы предлагаем здесь строительство ГЭС. (Это дешевая электроэнергия и, как нам кажется, более экологически безопасный тип электростанций).

Председатель комиссии: В настоящее время, у нас имеется два предложения: строительство ГЭС и ТЭС. Вопрос выносится на голосование.

Решение принято. Рассматривается вопрос о целесообразности строительства ГЭС на реке Обь.

Учитель: Коллеги, Вы приняли решение о возможном строительстве ГЭС на реке Обь. Сейчас Вам предстоит проделать очень кропотливую работу. Каждая группа экспертного совета должна представить заключение о положительных и отрицательных сторонах данного проекта, после чего будет принято окончательное решение.

Изначальные условия:

–          наиболее удачное место строительства ГЭС в районе г.Салехарда;

–          высота плотины - 100 м.;

–          предполагаемое название ГЭС – Нижне-Обская ГЭС.

Каждая группа получает карточки с заданиями и составляет заключение о возможности строительства ГЭС.

Работа экспертных групп.

Раздаются карточки с заданиями и дополнительным материалом.

Задания для гидротехников:

1.         Вычертить на контурной карте Западной Сибири территорию предполагаемого района затопления при создании ГЭС (высота плотины – 100 метров).

2.         Сделать копии данной карты для остальных групп (4 шт.).

3.         Вычислить, используя дополнительный цифровой материал, приблизительную мощность будущей ГЭС.

4.         Сделать вывод о целесообразности строительства Нижне-Обской ГЭС.

Задания для геологов:

1.         Нанести на контурную карту Западной Сибири месторождения полезных ископаемых, подписать их.

2.         Наложить на контурную карту Западной Сибири конфигурацию предполагаемого водохранилища; перечислить виды полезных ископаемых, попадающих в зону затопления.

3.         Проанализировать данные о стоимости добычи нефти и газа на суше и со дна моря.

4.         Сделать ввод.

Задания для климатологов:

1.         Нанести на контурную карту Западной Сибири показатели июльских и январских температур, основные направления ветра.

2.         Сравнить климатическую карту Западной Сибири с контурной картой предполагаемого водохранилища.

3.         Зная особенности климата Западной Сибири, спрогнозировать возможные изменения климата в результате образования водохранилища.

4.         Сделать вывод о целесообразности строительства Нижне-Обской ГЭС.

Задания для климатологов:

1.         Нанести на контурную карту Западной Сибири заповедники, представителей растительного и животного мира, имеющих промысловое значение, районы с плодородными почвами.

2.         Сравнить подготовленную карту с контурами предполагаемого водохранилища.

3.         Сделать вывод о целесообразности строительства Нижне-Обской ГЭС.

Задания для экономистов:

l   Нанести на карту Западной Сибири крупные города, отрасли промышленности.

l   Сравнить подготовленную карту с контурами предполагаемого водохранилища. Подчеркнуть города, попадающие в зону затопления. Выявить возможные экономические и социальные проблемы данной ситуации (работа с дополнительной информацией о городах Западной Сибири).

l   Сделать вывод о целесообразности строительства Нижне-Обской ГЭС.

Отчет экспертных групп:

Учащиеся делают сообщения о результатах экспертизы и формируют выводы.

Гидротехники: Создание 100-метровой плотины приведет к образованию водохранилища, причем достаточно большого по площади (демонстрируют на карте). Мы сравнили годовой сток реки Обь, Волги и Енисея, мощность ГЭС на Волге (Волгоградская ГЭС) и Енисее (Красноярская) и вычислили примерную мощность будущей ГЭС на реке Обь (5 млн кВТ). Мы считаем, что такой мощности хватит для того, чтобы обеспечить энергией всю Западную Сибирь, поэтому целесообразно строительство данного объекта.

Геологи: Мы пришли к выводу, что богатейшие запасы нефти и газа под водой. По имеющейся информации, добыча полезных ископаемых со дна водохранилища гораздо дороже. Кроме того, в Западной Сибири находится 60% запасов торфа Российской Федерации. Они также окажутся под водой.

Климатологи: Климат Западно-Сибирской равнины континентальный, с суровой зимой. На климатической карте видны низкие январские температуры. Создание такого большого водохранилища приведет к изменению климата. Водохранилище будет замерзать до дна, так как оно не очень глубокое. Возможно смещение климатических поясов на юг.

Экологи: Мы считаем, что создание Нижне-Обской ГЭС нецелесообразно, так как в зону затопления попадает государственный заповедник Малая Сосьва, в котором занимаются восстановлением, охраной и изучением редких и исчезающих животных (соболь, колонок, лиса, белка, куница и т.д.). Это приведет к сокращению их численности. Так как глубина водохранилища незначительна, в зимний период оно будет промерзать до дна, что приведет к гибели большинства водных организмов. Погибнут массивы лесов с ценными породами деревьев (пихта, кедр, ель, сосна). На юге района в зону затопления попадут плодородные почвы (дерново-подзолистые, черноземы).

Экономисты: Мы считаем создание Нижне-Обской ГЭС нецелесообразным. Во-первых, в зону затопления попадут крупные города равнины – Салехард, Сургут, Уренгой, Нижневартовск. Возникнет проблема эвакуации населения. Во-вторых, как отметили геологи, возрастет стоимость добычи полезных ископаемых. В-третьих, возникнет необходимость переноса промышленных предприятий.

Председатель комиссии: Мы заслушал доклады всех экспертных групп. Подведем итоги.

Строительство Нижне-Обской ГЭС позволило бы решить проблему обеспечения электроэнергией северной части Западной Сибири. Однако, возведение плотины на плоской низине приведет к образованию огромного водохранилища. Отрицательные последствия очевидны. Суммарный единовременный ущерб не может сравниться с дешевой электроэнергией в будущем.

Голосование по окончательному решению вопроса.

Результат голосования – считать строительство Нижне-Обской ГЭС нецелесообразным в настоящий момент.

Нами разработаны и другие практические работы со школьниками, которые учитель может самостоятельно использовать на уроках географии.

Задача экологического содержания. Чем обосновать сооружение водохранилищ на реках Дальнего Востока в бассейне р. Амур, если известно, что необходимости в орошении сельскохозяйственных угодий нет.

Порядок выполнения действий:

А) Найдите на физической карте атласа Дальнего Востока водохранилище в бассейне р.Амур (Зейское водохранилище);

Б) По климатической карте атласа и тексту учебника определите тип климате и режим выпадения осадков;

В) Определите по картам учебника особенности режима рек бассейна р. Амур (реки с наводочным режимом);

Г) Пользуясь текстом учебника и словарем терминов и понятий выявите неблагоприятные последствия паводков на реках бассейна р. Амур (разливы рек, вызванные муссонными дождями, затрудняют хозяйственную деятельность).

Задача экологического содержания. Установлено, что 1 тонна нефти разлитой на водной поверхности, образует нефтяное пятно площадью 6 км2 [16, с.119]. Какую площадь акватории покроет нефтяное пятно в случае аварии нефтеналивного судна тоннажем 5000 тонн?

Сравните с площадью Ладожского озера – 17700 км2.

При ознакомлении учащихся с научно-обоснованными направлениями оптимизации взаимодействия человека и природы проводятся мировоззренческие идеи о необходимости учета особенностей природы в процессе хозяйственной деятельности.

Задача экологического содержания. Железнодорожный состав с рудой в среднем перевозит 30 вагонов. Каждый вагон вмещает в среднем по 60 тонн руды. Рассчитайте: сколько тонн готовой продукции(стали) будет получено из перевозимой составом руды, если расход руды на производство 1 тонны стали составляет 5 тонн руды. Сколько «бесполезных» вагонов тянет железнодорожный состав.

Ответ:

l   30*60=1800 тонн руды перевозит железнодорожный состав

l   1800/5=360 тонн стали будет получено, которые умещаются в 6 вагонах. Железнодорожный состав тянет 24 вагона «бесполезных» вагона.

Задача экологического содержания. Известно, что в лесной промышленности в производство идет только 25% добытой древесины(Учебник В.Я. Рома, В.П. Дронова(9класс)). На постройку одного деревянного дома в среднем уходит 70 кубических метров леса. Рассчитайте:

4.         Сколько, теоретически можно было бы построить деревянных домов из добытых 2000 кубометров леса, при условии близкого к 100% использованию готовой продукции?

5.         Сколько, фактически можно построить деревянных домов из добытых 2000 кубометров леса, если учитывать тот факт, что только 25% из добытого леса может быть использовано для строительства домов?

Ответ:

5.         Теоретически, 2000 кубометров добытого леса хватило-бы на постройку 28 домов.(2000/70=28,5)

6.         Практически, 2000 кубометров добытого леса хватит на постройку 7 домов (25% от 2000 кубометров составляет 500 кубометров, 500/70=7,1)

В методике преподавания географии термин «задачи-дилеммы» — относительно новый, привнесенный из логики, хотя отдельные элементы задач-дилемм в виде тестовых, программированных заданий, проблемных и эвристических вопросов давно широко применяются на уроках.

В логике под дилеммой принято рассматривать «суждение, в котором предмету приписывается два противоречащих признака, исключающих возможность третьего, или ... такое, в числе посылок которого входят два условных разделительных суждения» [55].

В житейском обиходе под «дилеммой» понимают «обстоятельства, заставляющие принять одно из двух решений, выбор между которыми крайне затруднителен». «Посадить на рога дилеммы», — говорили в древности, подчеркивая эмоциональную заинтересованность выбора, стоящего перед человеком.

Применительно к содержанию нашего учебного предмета мы используем данный термин в случае, когда в сформулированном задании школьнику требуется найти и обосновать избранный вариант поступка по отношению к окружающей природе. Приведем примеры.

Задача-дилемма 1

Класс делится на две группы и учитель дает им следующее задание:

В Национальном парке, где Вас назначили недавно Директором, редкие образцы нескольких видов растений срочно нуждаются в спасении. Хозяйство парка находится в упадке, на его развитие и содержание нет средств. В этой ситуации Вы:

l   сформируете группу добровольцев, чтобы пересадить эти растения;

l   издадите дополнительный указ о защите этих растений;

l   развернете агитацию против уничтожения растений через местную печать, радио и т.п.;

l   попытаетесь найти денежные средства для содержания этих растений;

l   другое действие.

После 15 минут обсуждения в группах, от каждой выступает один школьник и аргументировано докладывает результаты обсуждения.

Задача-дилемма 2

Учащиеся снова делятся на группы. Учитель ставит задачу: cемья живет в большом городе. Вы - один из родителей. В предновогодние дни перед вами встала проблема: купить живую или искусственную елку. Вы знаете, что в лесу ель до высоты 1 м растет около 5-6 лет, а искусственная - очень дорогая, но ее можно использовать несколько лет. Живая ель дешевле и ваша семья всегда покупала живые елки. Вы:

l   покупаете елку на «елочном базаре»;

l   не покупаете елку и едете на новый год к друзьям на дачу;

l   приобретаете искусственную ель;

l   составляете композицию из живых веток.

Как видно из приведенных примеров, несмотря на различный экологический контекст, задачи-дилеммы имеют определенную структуру.

Первый компонент — содержательный — включает знания, которые необходимы школьникам для формирования прогноза.

Второй — операционный — навыки и умения как единицы предметной деятельности учащихся, реализуемые в установлении причинно-следственных связей, реконструкции и преобразовании знаний, выдвижении и анализа гипотез, планировании.

Мотивация—третий компонент — проявляется как потребность выходить за свои пределы, экстраполировать себя в будущее и необходимость использовать эти знания для наиболее целесообразной организации своей жизнедеятельности и оптимального преобразующего воздействия на природу и общество.

Главное отличие дилемм от других видов учебных задач состоит в выборе и обосновании правильной альтернативы не факта, понятия и т.п., а поступка, решения. Поскольку обучение носит исключительно деятельностный характер, целесообразность использования учителем задач-дилемм очевидна.

Процесс решения задач-дилемм, как показало наше исследование, развивает важнейшие качества личности учащегося по взаимодействию с природой, мотивы экологосообразного поведения, самосознание, волю, способность к прогнозированию; нравственные чувства: долг, ответственность, симпатия ко всему живому. Все это позволяет рассматривать задачи-дилеммы в качестве доступного и эффективного средства обучения, способствующего интенсификации экологического образования на уроках географии.

Эффективным является использование на уроках географии задач связанных с использованием наглядных материалов и карт.

Задача прогнозирования очертания береговой линии СПБ и ЛО

Учитель ставит следующую задачу классу. В ближайшие 50 лет произойдет таяние снегов Антарктиды в результате ежегодного потепления в таком объеме, который приведет к поднятию уровня мирового океана на 5 метров. Определите очертания финского залива и Санкт-Петербурга в этом случае. Пользуйтесь физической картой атласа, контуры нанесите на контурную карту. Какие районы пострадают сильнее всего или будут затоплены? Что можно предложить для решения этой проблемы?

 

2.3. Результаты применения экспериментальной методики использования элементов географического прогнозирования в экологическом обучении школьников при изучении курса «География России»

 

В процессе проведения обучающего эксперимента проводились контрольные срезы в контрольных и экспериментальных классах с целью выявления эффективности предложенной методики. Для получения более полного представления об уровне соответствующих знаний учащихся проводилась, как количественная, так и качественная оценка экологической подготовки школьников.

Количественная оценка была необходима для выяснения понимания учащимися основных мер по рациональному использованию природы конкретной территории. В процессе ответа ученики выявляли меры по сохранению, восстановлению и улучшению природы в ходе хозяйственной деятельности людей.

Для анализа ответы учеников были разбиты на смысловые части, по которым подсчитывался процент усвоения. В целях удобства сопоставления результатов каждое задание ученики выполняли по следующему типовому плану:

1.         Оцените особенности природных условий с точки зрения возможностей хозяйственного использования (благоприятные, неблагоприятные);

2.         Проанализируйте последствия воздействия человека на природу (положительные, отрицательные);

3.         Определите меры, направленные на сохранение, восстановление или улучшение природы.

В процессе выполнения заданий учащиеся пользовались картами школьного географического атласа.

Первая проверочная работа была проведена после изучения темы «Природные зоны». В состав работы вошло задание следующего содержания: определите необходимые меры по рациональному использованию и охране окружающей среды на основе особенностей природы и характера воздействия на нее человека (на примере одной из природных зон – зоны лесов, зоны степей, зоны пустынь). Результаты анализа представлены на рисунке 10.

Рис. 10. Количественный анализ ответов учеников в %.

Анализ проверочных работ показал, что учащиеся экспериментальных и контрольных групп в своих ответах чаще называют меры по сохранению природы. Процент ответов, в которых приводятся меры, направленные на сохранение природы в экспериментальных классах – 61,7%, в контрольных 57,9%. Значительно реже в ответах учеников обеих групп упоминаются меры, направленные на восстановление и улучшение природы. Однако ученики экспериментальных классов чаще, чем контрольных, приводят примеры работ по восстановлению природы в ходе её хозяйственного использования человеком (11% в экспериментальных и 4,7% в контрольных классах).

Приведенные примеры мер по восстановлению нарушенных человеком природных объектов, как правило, касаются борьбы с загрязнением воды и воздуха, лесовосстановительных и почвозащитных работ. Отметили в своих ответах меры по улучшению природы 18,2% учащихся экспериментальных классов и 10,1% - контрольных. Как показал анализ содержания этих ответов, ученики понимают под мелиорацией лишь осушение избыточно увлажненных или орошение засушливых земель.

Количественный анализ ответов первой проверочной работы показал, что ученики контрольной группы лучше осведомлены о мерах по сохранению природы (заповедники, заказники и пр.). Ученики экспериментальных классов приводят больше примеров по восстановлению и улучшению природы (лесовосстановление, рекультивация земель, борьба с эрозией, мелиорация), чем ученики контрольных классов.

Для установления качества знаний в области экологической подготовки учащихся был применен качественный анализ ответов учеников обеих групп. В нашем исследовании выделены следующие три уровня качества знаний:

1 уровень – ученики перечисляют меры по рациональному использованию и охране природы, не связывая их со спецификой природы и характером хозяйственной деятельности человека.

2 уровень – ученики выводят меры по рациональному использованию и охране природы только из характера воздействия человека без раскрытия её особенностей.

3 уровень – ученики выявляют и обосновывают основные направления по рациональному использованию и охране окружающей среды, опираясь на оценку специфики природы и анализ последствий воздействия на нее человека.

Вопрос: Определите меры по рациональному использованию и охране природы на основе особенностей природы и характера воздействия на него человека (на примере одной из зон)

Рис. 11. Результаты анализа качества экологических знаний школьников

Результаты анализа качества знаний по экологической подготовке отражены на рисунке 11.

Видно, что процент ответов 2 и 3 уровней качества знаний выше в экспериментальных классах по сравнению с контрольными. Вместе с тем, большую долю в обеих группах составили ответы 1 уровня качества знаний.

Большинство ответов 1 уровня качества знаний сводятся к перечислению мер по рациональному использованию и охране природы, не вытекающих из специфики природопользования.

Ученица К. (вариант лесная зона) в ответе пишет: «…чтобы улучшить природу, надо создать заповедники (охрана животных), вести мелиоративные работы, рассаживать зеленые насаждения».

Ученик Г. (вариант степная зона) сообщает: «Для того, чтобы природа не пострадала, надо устраивать заповедники и заказники, не загрязнять атмосферу, реки, озера, надо применять мелиорацию, использовать природу рационально».

В ответах второго уровня качества знаний ученики определяют меры по сохранению, восстановлению и улучшению природы только из характера хозяйственной деятельности человека.

Ученица Е. (вариант лесная зона). В своем ответе, пишет: «Заготовка древесины приводит к уничтожению лесов. Для восстановления лесов нужно проводить лесопосадки, ограничить вырубку лесов, бороться с незаконными вырубками и лесными пожарами, создавать лесные заповедники».

К третьему уровню качества знаний отнесены ответы, содержащие полное раскрытие мер по сохранению, восстановлению и улучшению природы, которые выводятся из особенностей природы и последствий воздействия на нее человека.

Ученик К.(вариант – степная зона) в своем ответе, характеризуя зону степей, обосновывает необходимость мелиоративных мер следующим образом: «Почвы степей богаты гумусом, поэтому и плодородны. Росту деревьев препятствует сухость климата. На всем протяжении степи распаханы, поэтому нередки пылевые бури, которые выдувают верхний слой почвы. Чтобы избежать выдувания, сажают полезащитные полосы, но лес без полива расти не будет, поэтому необходимо регулярное орошение.

Вторая проверочная работа была проведена после изучения темы «Главные природные районы». В состав работы входило следующее задание: на основе раскрытия особенностей ПТК и характера воздействия на него человека определите основные меры по рациональному использованию и охране окружающей среды. В качестве объектов изучения ученикам были предложены следующие природные районы: Западная Сибирь, Восточная и Северо-Восточная Сибирь.

Рис. 12. Количественный анализ ответов учеников в %.

Как и в первой проверочной работе, данные отражены на рисунке 12.

Количественный анализ показал, как усвоены учениками знания о мерах по сохранению, восстановлению и улучшению окружающей среды.

Лучше усвоены знания о направлениях природоохранной деятельности в экспериментальных классах. В ответах учащихся экспериментальных классов, по сравнению с контрольными, чаще приводятся меры по восстановлению и улучшению природы. В контрольных классах преобладают ответы, в которых превалируют меры по сохранению окружающей среды.

	Вопрос: На основе раскрытия особенностей ПТК и характера воздействия на него человека определите основные меры по рациональному использованию и охране окружающей среды

Рис. 13. Результаты анализа качества экологических знаний школьников

Качественная оценка знаний проводилась по тем же трем уровням качества ответов, как и в первой проверочной работе. Доля ответов (в процентах) по трем уровням качества отражена на рисунке 13.

Анализ качества ответов показал, что в экспериментальных классах по сравнению с контрольными выше доля ответов второго и третьего уровней качества. В контрольных классах больше половины ответов отнесены к первому уровню качества знаний. Учащиеся просто перечисляют все известные им меры по рациональному использованию и охране природы, не раскрывая причин принятия таких мер.

Ученица Т. характеризуя Восточную и Северо-Восточную Сибирь, в число мер по охране окружающей среды включает охрану воздушного бассейна, предотвращение от загрязнения поверхностных вод, в то время как приведенные ею виды воздействия человека на природу касаются заготовки древесины и деятельности ГЭС.

В ответах второго уровня качества знаний ученики правильно показывают зависимость мер по оптимизации взаимодействия человека и окружающей среды от характера хозяйственной деятельности людей, но особенностей охраны окружающей среды не раскрывают. Так ученица К. (вариант – Восточная Сибирь и Северо-Восточная Сибирь) пишет: «В Сибири ведется заготовка древесины, добыча полезных ископаемых, пушной промысел. Для сохранения лесных богатств вырубка лесов ограничивается, ведется работа по пресечению незаконных вырубок лесов, ведется борьба с лесными пожарами. Полезные ископаемые добываются так, чтобы меньше нарушать земную поверхность, пушной промысел ограничен, потому что уменьшается количество животных».

Третий уровень качества ответов характеризуется полнотой и аргументированностью. Ученики дают хорошую оценку особенностей природы, анализируют последствия воздействия человека на природу и на основании этого выводят природоохранные меры.

В некоторых ответах учащихся экспериментальных классов содержаться элементы географического прогноза. Ученица М. (вариант Западная Сибирь) в ответе пишет: «Реки Западной Сибири полноводны, но строить на них крупные ГЭС нельзя, потому, что на плоской равнине образуется очень большое водохранилище. Под водой могут оказаться поля и леса, измениться микроклимат. Это может затруднить деятельность человека в этой местности».

В ответах учащиеся экспериментальных классов приводиться большое количество примеров взаимосвязи в системе человек-природы. Раскрытию этих взаимосвязей помогло использование учениками схематических моделей взаимодействие компонентов ПТК, что способствовало более глубокому пониманию региональных экологических проблем и путей рационального природопользования.

Третья проверочная работа проводилась в контрольных и экспериментальных классах после изучения раздела «Рациональное использование природных ресурсов и охрана окружающей среды».

В состав работы входило следующее задание – определите меры, необходимые для решения экологических проблем Санкт-Петербурга и Ленинградской области, используя типовой план. Типовой план, как и при проведении двух предыдущих проверочных работ вывешивался на доске. В ходе анализа выявлялось знание и понимание учениками существа конкретных мер по рациональному использованию и охране окружающей среды Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Результаты количественного анализа ответов представлены на рисунке 14.

Количественный анализ приводимых учениками мер по рациональному использованию и охране природы показал, что лучше с этой работой справились учащиеся экспериментальных классов. В ответах учеников контрольных классов приводиться больше мер, направленных на консервацию природных объектов, реже упоминаются меры по восстановлению и улучшению окружающей среды (соответственно 47,5% и 50,5%).

	Вопрос: Определите меры необходимые для решения экологических проблем Санкт-Петербурга и Ленинградской области

Рис. 14. Количественный анализ ответов учеников в %.

Рис. 15. Результаты анализа качества экологических знаний школьников

Анализ качества ответов позволил выяснить глубину понимания учащимися причин появления экологических проблем своей местности и мер, направленных на их преодоление. В ответах первого уровня качества меры по охране и рациональному использованию природы проводилось без достаточного обоснования.

Так, ученица А., характеризуя и оценивая почвы Ленинградской области, пишет о сельскохозяйственном производстве, а природоохранные меры сводит к строительству очистных сооружений и посадке зеленых насаждений...чтобы воздух был чище».

В ответах, отнесенных ко второму уровню качества, ученики связывают природоохранные меры с хозяйственной деятельностью, не раскрывая особенностей природы. Ученик Т. в ответе сообщает: «В Ленинградской области добываются бокситы, сланцы, гравий, песок. После их добычи остаются карьеры, воронки, отвалы, портиться земная поверхность, исчезают леса. Поэтому после добычи нужно засыпать карьеры и озелениять их».

Наиболее полные ответы отнесены к высшему уровню качества. Ученики умело оценивают особенности природы, выявляют экологические проблемы, определяют направления природоохранной деятельности. Ответы третьего уровня отличаются логичностью и последовательностью изложения, содержат большое количество примеров.

Оценивая природные особенности Санкт-Петербурга, ученик К. пишет: «Одной из особенностей климата Санкт-Петербурга являются циклоны, которые иногда вызывают наводнения. Борьба с наводнениями является серьезной проблемой, поэтому в Финском заливе сооружается защитная дамба. Но тогда возникает опасность загрязнения Финского залива, потому, что вода будет застаиваться и загрязнения будут задерживаться дамбой. Поэтому необходимо строить больше очистных сооружений».

Сопоставление результатов трех контрольных срезов показало следующее:

В экспериментальных классах ученики существенную роль отводят преобразовательному аспекту (восстановление и улучшение природы).

Завершающая эксперимент проверочная работа (4 срез) проводилась с целью выяснения понимания учащимися некоторых теоретических основ природопользования и охраны природы.

Учащимся был предложен вопросник следующего содержания:

1.         Почему рациональное природопользование и охрана окружающей среды являются одной из главных проблем современности?

2.         Какие возникают трудности в решении этой проблемы?

3.         Перечислите известные Вам направления природоохранной деятельности людей (на примере России).

Ответы подразделялись на смысловые части, каждая из которых оценивалась одним условным баллом. Баллы по каждой смысловой части суммировались и переводились в проценты.

Результаты проверки, поведенной в контрольных и экспериментальных классах, сведены в Таблицу 5.

Таблица 5. Результаты количественного анализа ответов учеников

Содержание задания	Смысловые части ответа	Усвоение знаний (в %)
		Контрольные классы	Экспериментальные классы
1	2	3	4
Почему рациональное природопользование и охрана окружающей среды являются одной из главных проблем современности?	Увеличились масштабы воздействия человека на природу	52	74
	Произошло ухудшение экологических условий жизни человека	39	81
	Нарушение природного равновесия вызвало экономический ущерб	17	38
	Многие виды ресурсов близки к исчезновению; необходимо чтобы их хватило потомкам	44	71
	Исчезновение многих видов животных и растений. Потеря эстетической ценности природы	75	60
Какие возникают трудности в решении этой проблемы?	Экономические	9	25
	Научно-технические	34	78
	Морально-нравственные	74	90
	Политические	12	35
Перечислите известные Вам направления природоохранной деятельности людей (на примере России)	Строительство очистных сооружений на предприятиях, перевод предприятий за черту города, создание транспортных развязок	19	41
	Создание без(мало)отходных производств, использование вторсырья, создание экологического транспорта	18	38
	Рекультивация земель, мелиорация почв, озеленение	28	48
	Создание охраняемых территорий (заповедников, заказников и пр.)	70	58
	Законодательное регулирование вопросов охраны окружающей среды	43	53
	Контроль за состоянием окружающей среды и географический прогноз	4	51

Отвечая на вопрос «Почему рациональное использование и охрана окружающей среды является одной из главных проблем современности», учащиеся контрольной и экспериментальных групп расставили акценты по разному. В большинстве ответов учащихся контрольных классов отмечено исчезновение многих видов растений и животных по вине человека (75%). Процент усвоения этой смысловой части в экспериментальной группе оказался ниже, всего 60%. По-видимому, во главу угла ученики контрольной группы ставят именно этот аспект проблемы.

В большой части работ учащихся экспериментальных классов (71%) отмечается, что одной из причин обострения проблемы является исчерпаемость минерального сырья. Учащиеся контрольных классов уделяли этой стороне вопроса меньше внимания (44%). Об увеличении масштабов воздействия человека на природу отметили в своих ответах 74% учащихся экспериментальных классов и 52% контрольных.

На ухудшение экологических условий жизни человека указал 81% учащихся экспериментальных классов, в то время как в контрольных – всего 39%. Это свидетельствует о недостаточном раскрытии этого вопроса в преподавании вопросов физической географии. Подчеркнули экономический ущерб от негативного воздействия человека на природу лишь 38% учащихся экспериментальных классов и лишь 17% учеников контрольной группы.

Второй вопрос проверочной работы ставил задачу выяснения понимания учащимися сложностей решения проблем природопользования и охраны окружающей среды.

Значительно больший процент (25%) учащихся экспериментальной группы отметили дороговизну природоохранных мероприятий, в то время как только 9% учащихся контрольных классов обратили внимание на эту сторону проблемы. Научно-технические трудности выделили 78% учащихся экспериментальной группы и лишь 34% контрольной.

Трудности морально-нравственного порядка отметили 74% учащихся контрольной группы и 90% экспериментальной. Этот показатель свидетельствует о преобладании эмоциональной составляющей в ответах учеников.

Низкий процент усвоения показали учащиеся обеих групп в раскрытии политических трудностей, существующих в решении проблемы (35% в экспериментальной и 12% в контрольной группах). Очевидно, программа и учебники недостаточно внимания уделяют политическому аспекту проблемы.

Третий вопрос своей задачей ставил выяснение знаний учащихся по направлениям природоохранной деятельности в России. Лучшую осведомленность в этом вопросе показали ученики экспериментальных классов. Ученики контрольной группы придают большое значение заповедному аспекту природопользования (70%). В экспериментальных классах этот показатель оказался ниже – 58%. Это объясняется тем, что ученики экспериментальных классов большое значение придают активным мерам по охране окружающей среды и её преобразованию. Об этом свидетельствует превышение процента усвоения по всем смысловым частям ответа в экспериментальной группе. Строительство очистных сооружений привели в своих ответах 41% учеников экспериментальных классов, в то время как в контрольных этот показатель 19%. Отметили роль малоотходной и безотходной технологии в природоохранном деле 38% учеников экспериментальных классов и 18% контрольных. Большой процент усвоения понятий «рекультивация» и «мелиорация» показала экспериментальная группа – 47% против 28% в контрольной. Законодательные меры по охране природы выделили в своих ответах 56% экспериментальных классов и 43% контрольных. Значительно лучше понимают роль географического прогноза и контроля за состоянием окружающей природной среды (мониторинга) ученики экспериментальной группы – 51% против 4% в контрольных классах.

Подводя итог анализу экспериментального обучения можно сказать, что первые три контрольных среза позволили проверить усвоение учащимися понятия «Географический прогноз» и выявить зависимость его формирования от степени усвоения опорных понятий. Ученики экспериментальных классов существенную роль отвели преобразовательному аспекту природопользования (восстановлению и улучшению природы), в то время как ученики контрольных классов, по-прежнему, делали упор на заповедном аспекте проблемы.

Четвертый срез по выяснению некоторых теоретических основ природопользования подтвердил вывод о лучшем усвоении комплекса мер по рациональному природопользованию учениками экспериментальных классов. Ученики экспериментальных классов большее значение придают активным мерам по охране и прогнозу по преобразованию окружающей среды.

Учащимся экспериментальных классов лучше усвоены мировоззренческие идеи, раскрывающие процесс взаимодействия человека и природы, что выразилось в более глубоком понимании причин возникновения экологических проблем и их социальной обусловленности.

В ходе экспериментального обучения было отмечено более глубокое усвоение учащимися естественнонаучных основ природопользования и охраны окружающей среды.

Выводы по второй главе:

 

1.         Модель методики использования географического прогнозирования в процессе экологической подготовки школьников при изучении курса «География России» отражает общедидактические требования к экологической подготовке школьников и предусматривает выделение взаимосвязанных компонентов – целевого, мотивационного, содержательного, процессуального, результативного, деятельностного.

2.         Для успешного внедрения методики использования в экологической подготовке школьников основ географического прогнозирования необходимо использование следующих приемов в учебном процессе: специально разработанных схем направленных на активизацию самостоятельной творческой и исследовательской работы учеников, задач экологического содержания, ролевых и деловых игр, конференций.

3.         Анализ данных уровня экологических знаний в экспериментальных классах показал, что лучше усвоен материал о причинах возникновения экологических проблем, ученики экспериментальных классов владеют более широким диапазоном рекомендаций по оптимизации взаимодействия человека и природы, учащиеся экспериментальных классов определяют меры по рациональному использованию природы и оценке природных условий и ресурсов с опорой на основной географический материал и оценку воздействия человека на природу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Проведенный в настоящем исследовании историко-диагностический анализ деятельности отечественных ученых географов, позволил утверждать, что в географической науке за весь период ее развития традиционно изучались проблемы взаимодействия общества и природы. География как наука, располагающая методами комплексной оценки сложнейших взаимосвязей, существующих в природе, оказалась наиболее близкой к пониманию системной сущности экологических проблем и обладающей, при этом, возможностями максимально точной привязки экологических показателей к конкретным территориям. Географическое изучение окружающей среды, использование широких возможностей географического прогнозирования стало необходимым условием для любых природообразующих действий.

Определено место, роль и значение географического прогнозирования как необходимого звена осуществления экологического обучения и воспитания школьников. Значимость использования элементов географического прогнозирования в школе состоит в возможности решения проблемы взаимодействия общества и природы, с одной стороны, и вытекающую из этого необходимость всестороннего развития экологического обучения и воспитания, с другой.

Теоретически обосновано, что усиление экологических аспектов содержания географического образования возможно за счет использования в школьной географии элементов географического прогнозирования. А в условиях прогнозирования развития и взаимного влияния ближайшего окружения возможно реальное усиление деятельностного компонента содержания экологического обучения и воспитания школьников.

Экспериментальная проверка доказала эффективность предложенной методики включения и использования элементов географического в экологическую подготовке учащихся общеобразовательных школ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.       Алпатьев А.М. Влагообороты в природе и их преобразования. - Л.: Гидрометеоиздат, 1969. – 324с.

2.       Алпатьев А.М. Развитие, преобразование и охрана природной среды: проблемы, аспекты - Л.: Наука, 1983. – 240с.

3.       Андреева Н.Д. Система эколого-педагогического образования студентов-биологов в педагогическом вузе. Дисс. докт. пед. наук. - СПб.: 2000, - 326с.

4.       Антипова А.В., Кочуров Б.И. Научная школа по оценке и картографированию экологических ситуаций. / Проблемы региональной экологии. 1999. №3. С. 60-71.

5.       Анучин В.А. Основы природопользования. Теоретический аспект. - М.: Мысль, 1978. - 293с.

6.       Анучин Д.Н. Курс лекций по общей географии (литографии). - М., 1887. – 260с.

7.       Арманд Д.Л. Нам и внукам. - М.: Мысль, 1966. – 254с.

8.       Арманд Д.Л. Наука о ландшафте (основы теории и логико-математические методы). - М.: Мысль, 1975. - 287с.

9.       Арсеньев В.К. В дебрях Уссурийского края. - М.: Московский рабочий, 1956. – 487 с.

10.    Баранский Н.Н. Методика преподавания экономической географии. 2-е издание, переработанное. - М.: Просвещение, 1990. - 303с.

11.    Баринова И.И. Бондарев А.Г. Школьное географическое образование и географическая культура. // География и культура. Сборник материалов к IX съезду Географического общества. - Л.: ГО СССР. СССР, 1990. - С.21-24.

12.    Баринова И.И. География России: Природа. 8 кл.: учебник для общеобразовательных учреждений. - 10-е издание стереотип. - М.: Дрофа, 2005. - 285[3] c.

13.    Берг Л.С. Труды по теории эволюции. - Л.: Наука. 1977. - 387с.

14.    Борзов А.А. Картины по географии России: Европейская Россия. - М.: Изд-во Гроссман и Кнебель, 1908. - 192с.

15.    Будыко М.И. Глобальная экология. - М.: Мысль, 1977. - 328с.

16.    Васильев С.В. Формирование природоохранных понятий в школьном курсе физической географии. Дисс. канд. пед. наук. - Л., 1987. - 137с.

17.    Васильев С.В. Методологические предпосылки, теория и методика экологического обучения и воспитания в системе географического образования школьников. 13.00.02. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук - СПб., 2006. - 275с.

18.    Васильев С.В. Экологическое образование школьников при обучении географии: Монография - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 91с.

19.    Васильев С.В., Захаров А.Г. Ролевая игра как выражение творческой деятельности школьников на уроках географии / Взаимодействие личности, образования и общества в России в изменяющихся социокультурных условиях: Межвузовский сборник научных трудов: В 2 ч. Ч.1. – СПб.: Изд-во ЛОИРО, 2002. – С. 206-209

20.    Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки. - М.: Наука, 1981. - 560с.

21.    Визе В.Ю. Моря Советской Арктики. Издание 3. Главсевморпуть. - М.-Л., 1948. - 416с.

22.    Винокурова Н.Ф. Интеграция экологических знаний. - Нижний Новгород.: Издательство Волго-Вятской академии государственной службы, 1996. - 76с.

23.    Воронцова М.В. Региональный компонент в образовании / Академические чтения. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - Выпуск 3. С. 121, 122.

24.    География и культура // Сборник материалов к IX съезду Географического общества. - Л.: Изд-во Географического общества СССР, 1990. - 171с.

25.    Географическое прогнозирование и охрана природы. Сб.ст. под редакцией Звонковой Т.В., Касимова Н.С. -М., 1990

26.    Гладкий Ю.Н. Глобалистика: Трудный путь становления // Мировая экономика и международные отношения. 1994. №10. С. 104-116.

27.    Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Экологическая культура: Пробное учебное пособие для учащихся школ, гимназий, лицеев, колледжей, студентов педвузов, вузов культуры и учителей. - М.: Горизонт, 1997. - 208с.

28.    Городков Б.Н. Растительность тундровой зоны СССР. - М.-Л.: Изд-во А.Н. СССР, 1935. - 142с.

29.    Горшков С.П. Концептуальные основы геологии: учебное пособие. – Смоленск, 1998. - 448с.

30.    Горшков С.П. Современные изменения окружающей среды и возможности их предотвращения // ДАН. 1993. Т. 332. №6, с.802-806

31.    Григорьев Ал.А., Кондратьев К.Я. Глобальная динамика народонаселения // Изд-во РГО, 1997.Т. 129, Вып.4 - С.1-10

32.    Григорьев С.Г. Вокруг южного полюса. - М.: Учпедгиз, 1937. изд.3. - 263с.

33.    Даринский А.В. Методика преподавания географии: Учебное пособие для студентов географических специальностей пединститутов. - М.: Просвещение, 1975. - 363с.

34.    Демина Т.А. Экология. Природопользование, охрана окружающей среды: Пособие для учащихся старших классов общеобразовательных учреждений - М.: Аспект Пресс, 1996. - 143с.

35.    Дмитревский Ю.Д. География и экология: Состояние и будущее // География на пороге III тысячелетия. - СПб., 1995, С.73-81.

36.    Докучаев В.В. Наши степи прежде и теперь. Изд. В пользу пострадавших от неурожая. - СПб., 1892, IV - 128с.

37.    Доскач А.Г. К вопросу о роли географической науки в разработке проблемы взаимодействия природы и общества / Природа и общество - М.: Наука, 1968. - С.58-68

38.    Дрдош Я. Комплексная физическая география и экология – Л.: Изд-во ВГО, 1973, т.105, вып.2, С.97-107

39.    Душина И.В., Коринская В.А., Щенев В.А. География. Материки, океаны, народы и страны. 7 кл. – М.: Дрофа, 1996.

40.    Дювиньо П., Танг М. Биосфера и место в ней человека. - М.: Прогресс, 1968. - 253с.

41.    Ежегодник Большой советской энциклопедии. 1990. Вып. 34.
Гл. ред. В.Г. Панов. М., «Сов. энциклопедия», 1990. 556 стр., илл. 66 500 экз.

42.    Ежегодник РГО. - СПб, 1898, т.7, - 82с.

43.    Емельянов А.Г. Основы природопользования. -М.: Академия, 2004. 304с.

44.    Емельянов А.Г. Теоретические основы комплексного физико-географического прогнозирования. Учебное пособие. 1982. 83 с.

45.    Жекулин В.С. Экология или география // География в школе. 1995. №3. С.43-44.

46.    Захлебный А.Н. Содержание экологического образования в средней общеобразовательной школе: Автореф. докт. пед. наук. - М., 1986 - 32c.

47.    Звягинцев Е.А. Родиноведение и локализация в народной школе. - М.-П., 1923. - 104с.

48.    Идеи Н.Д Кондратьева и динамики общества на рубеже третьего тысячелетия / Науч. ред. Акад. АЕН Ю.П. Яковец, - М., 1995. - 186с.

49.    Израэль Ю.А. Экология и контроль состояния природной среды. - Л.: Гидрометеоиздат, 1979. - 376с.

50.    Исаченко А.Г. География в современном мире: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1998. - 160с.

51.    Калесник С.В. Основы общего землеведения. Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР. - М., 1955. - 472с.

52.    Кирилов И.К. Цветущее состояние всероссийского государства. - М.: Наука, 1977. - 443с.

53.    Комиссарова Т.С. Экологический императив, как составная часть содержания географического знания. // Проблемы экологического образования в школе и педвузе. - СПб.: Образование, 1993, - С.17

54.    Комиссарова Т.С., Макарский А.М. Полевые уроки по геоэкологии: Книга I. Опыт работы летнего школьного лагеря. - СПб., 1995. - 163с.

55.    Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. - М.: Наука, 1975.

56.    Комплексное экологическое картографирование (географический аспект) / Под редакцией Н.С. Касимова: учебное пособие. - М.: Издательство Московского университета, 1997. - 147с.

57.    Кондратьев К.Я., Данилов-Данильян В.И. и др. Экология и политика. - СПб.: Центр экологической безопасности РАН, 1993. - 285с.

58.    Кондратьев К.Я., Романюк Г.П. Устойчивое развитие: концептуальные аспекты // Издательство РГО. 1996. Т. 128. Вып. 6. - С.1-12.

59.    Краснов А.Н. Рельеф, растительность и почвы Харьковской губерни. - Харьков, 1893. - 140с.

60.    Крашенинников С.П. Описание земли Камчатки. - М.: Просвещение, 1967 - 390с.

61.    Крищунас В-Р.Л. Географическое образование в средней школе. Концепция перестройки содержания. // География и культура. Сборник материалов к IX съезду Географического общества. Л.: Издательство ГО СССР, 1990. - С.25-29.

62.    Крубер А.А. Общее землеведение. Учебник для высших педагогических учебных заведений. - М-Л.: Учпедгиз, 1938.

63.    Крылов П.Н. Путевые заметки об Урянхайской земле. // Зап. РГО. 1903. т.34, вып.2. - 167с.

64.    Крылова О.В. Физическая география: Начальный курс: Учеб.для 6 кл.общеобразовательных учреждений. - 6 изд.- М.: Просвещение, 2004. - 192 с.:

65.    Кузнецов Н.И. Ежегодник РГО. - С-Пб., 1898, т.7. - 82 с.

66.    Куражсковский Ю.Н. Введение в экологию и природопользование. - Ростов-на-Дону: Книжное издательство КПК "Кристалл", 1990. - 157с.

67.    Кучер Т.В. Экологическое образование учащихся в обучении географии: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 128с.

68.    Лавров С.Б., Гладкий Ю.Н. Глобальная география 11 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений. - М.: Дрофа, 1997. - 352с.

69.    Ладыженская И.В. Оценка природных условий и ресурсов. -М.: Просвещение, 1972, 124с.

70.    Лебедев Д.М. География в России петровского времени. - М-Л.: Издательство Академии наук СССР, 1950. - 383c.

71.    Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304с.

72.    Максаковский В.П. Географическая картина мира. Глобальные проблемы. - Ярославль: Верхне-Волжское книжное издательство, 1996. - 160с.

73.    Максаковский В.П. Географическая культура: учебное пособие для студентов. - М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, - 1998. - 416с.

74.    Максаковский В.П. Экономическая и социальная география мира. 10 кл. – М.: Просвещение, 1997.

75.    Матрусов И.С. Школа и охрана природа. - М.: Знание, 1976. - 64с.

76.    Машбиц Я.Г. Тенденции развития географической мысли // Издательство А.Н. СССР, 1990, Сер. геогр. №4. - С.21-28.

77.    Медоуз Д.Х, Медоуз Д.Л., Рандерс И. За пределами роста - М.: Издательская группа "Прогресс", "Пангея", 1994. - 304с.

78.    Морозов Г.Ф. Учение о лесе, Изд.№7. - М-Л.: Гослесбумиздат, 1949. - 455c.

79.    Неклесса А.И. Постсовременный мир в новой системе координат // Восток. 1997. №2. С.35-50.

80.    Немцева Т.И. Моделирование методической системы изучения регионального курса географии в школе: Теоретический аспект: Монография, / Т.И. Немцева. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 200с.

81.    Неуструев С.С. Естественные районы Губернии. Губернский очерк. - Оренбург, 1918. - 167с.

82.    Николина В.В. Теоретические основы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения географии: Автореф. дисс. докт. пед. наук. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 47с.

83.    Организация экологического образования в школе. / Под редакцией Н.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. - М., 1990. - 214с.

84.    Основы конструктивной географии / И.П. Герасимов, В.С. Преображенский, Ю.А. Исаков и др. - М.: Просвещение, 1986. - 287с.

85.    Отечественные физико-географы и путешественники. / Под редакцией Н.Н. Баранского, Н.Б. Дика, Ю.К. Ефремова и др. М., 1959. - 783с.

86.    Парсон Р. Природа предъявляет счет. - М.: Прогресс, 1969. - 567с.

87.    Петрова Н.Н. О новых подходах к содержанию школьной географии // География в школе №2. 1998. - С.54-56.

88.    Плетников Ю.К. Предмет географии и наука о взаимодействии общества с природой / Природа и общество - М.: Наука, 1968. - С.131-141

89.    Пономарева И.Н. Система и развитие экологических понятий в курсе биологии средней школы. 13.00.02 диссертация на соискание ученой степени доктора наук. - Л., 1980. - 392c.

90.    Приказ Минобразования России от 09.02.98 № 322

91.    Природоохранительное образование в средней школе. / Сборник научных трудов. - М., 1978. - 147с.

92.    Прогнозирование в социологических исследованиях. М., 1978

93.    Родзевич Н.Н. Смена стереотипов экологического мировоззрения. // Экология и география: Проблемы подготовки учителя: тезисы докл. - М., 1995. - С.28-30.

94.    Ром В.Я., Дронов В.П. География. Население и хозяйство России, Учебник для 9 классов общеобразовательных учреждений, Дрофа, 1998. 192с.

95.    Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е издание. - М.: Педагогика, 1946. - 290с.

96.    Сборник нормативных актов по охране природы. / Под ред. В.М. Блинова. - М.: Юрид. лит., 1978. - 584с.

97.    Сватков Н.М. География: наука и школьный предмет. - М.: Изд-во АПН СССР, 1989. - 75с.

98.    Селиверстов Ю.П. Современная География - наука об окружающей среде / География на грани веков. Труды XI съезда РГО. - СПб., 2000. - С.3-27.

99.    Сидоренко А.В. Человек. Техника. Земля. - М.: Недра, 1967. - 58с.

100.  Симонов Ю.Г., Болысов С.И. Методы географических исследований. Методология. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 192с.

101.  Соломин В.П. Теоретико-методические основы и особенности организации образовательного процесса в Институте Естествознания педагогического университета. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 224с.

102.  Совершенствование природоохранительного просвещения и воспитания в школе / Методические рекомендаций. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. - 39с.

103.  Сочава В.Б. Введение в учение о геосистемах. - Новосибирск: Наука, 1978 - 350с.

104.  Сочава В.Б. География и экология. / Материалы V съезда ВГО СССР. - Л.: 1970. - 23с.

105.  Сукачев В.Н. Структура биогеоценозов и их динамика // Структура и формы материи. - М.: Наука, 1967. С.560-577.

106.  Сумгин М.И. Область вечной мерзлоты. - Л-М.: Главсевморпуть, 1940. - 237с.

107.  Суслов С.П. Автогужевая дорога в условиях вечной мерзлоты Енисейской Лесотундры. / Труды комиссии по изучению вечной мерзлоты. - М. - Л.: Изд-во АН СССР. 1935.- С.146-149.

108.  Сухоруков В.Д. Теория геопространственных систем. - Смоленск: Ойкумена, 2000. - 192с.

109.  Татищев В.Н. (1685-1750) История Российская. Кн. I и II М.: 1768 .гл.43. - С.499-513.

110.  Творцы отечественной науки. Географы / Под редакцией В.А. Есанова. - М.: АГАР, 1998. - 575с.

111.  Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под редакцией В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1983. - 352с.

112.  Финаров Д.П. Динамика берегов и котловин водохранилищ гидроэлектростанций СССР. Л., 1974

113.  Финаров Д.П. Особенности методики экологического прогнозирования при изучении родного края / Природное и культурное наследие Петербурга / Под редакцией В.П. Соломина и др. - СПб.: Образование, 1995. - С.74-75.

114.  Финаров Д.П. Прогнозирование и оценка экологических последствий антропогенного воздействия. «География в школе», № 3, 2003г

115.  Финаров Д.П. Физическая география: Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений - М.: ООО «Издетельство Астрель»: ООО «Издательство АСТ»; Спб.: СпецЛит, 2002. - 207 c.

116.  Финаров Д.П., Васильев С.В., Шипунова З.И., Чернихова Е.Я., География материков и океанов: Учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений - М.: Просвещение, 1996. - 302 с.

117.  Финаров Д.П., Семенов С.П., Санкт-Петербург и Ленинградская область: Учебное пособие по географии 8-9 класс. – СПб.: Питер, 2005. – 192с.

118.  Фирсов Б.М. Этнос и экологическая культура / Проблемы формирования современной экологической культуры. - Вильнюс, 1987. - С.42-62

119.  Хафизова Л. М. Как знакомить детей с правилами поведения в природе //Начальная школа. -1988, N8, С. 40-46

120.  Хильми Г.Ф. Философские вопросы, проблемы преобразования природы / Взаимодействие наук при изучении Земли. - М.: Наука, 1963. - С.55-67.

121.  Черняго Л.С. Новое экологическое мышление. // География в школе. 1998. №3. - С.57-59.

122.  Чистобаев А.И. География - экология - геоэкология: Конгломерат или синтез? / Вестник С-Пб университета. 1998. Вып. 3. С.101-105

123.  Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982. - 208с.

124.  Швец И.М. Теория и методика экологизации естественнонаучного образования. Дисс. докт. пед. наук. - Н.Новгород, 2001. - 371с.

125.  Шилин К.И. Экологизация географии / Общество и окружающая среда. Московский филиал Географического общества СССР. М.: 1976. - С.35-36.

126.  Шкарбан Н.В. Основные тенденции развития природоохранительного просвещения в общеобразовательных школах капиталистических стран Европы. Автореф. канд. пед. наук. - М., 1977. - 22c.

127.  Щипанов Н.А. Устойчивое развитие и фундаментальная экология // Наука В России. 1998. №6. С.57-64.

128.  Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Педагогика, 1971. - 352с.