История становления педагогической психологии

2. История становления педагогической психологии.

2.1. Педагогическая психология – развивающаяся наука.

Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и, более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно – историческими событиями (революции. Войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли.

Педагогическая мысль, впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце 19 в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).

2.2. Этапы становления педагогической психологии.

Первый этап – с середины 17 в. и до конца 19 в. – описательная стадия (в рамках дидактики) - может быть назван обще дидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592 – 1670), Жан – Жака Руссо (1712 – 1778), Иоганна Песталоцци (1746 – 1827), Иоганна Гербарта (1776 – 1841), Адольфа Дистервега (1790 – 1866), К. Д. Ушинского (1824 – 1870), П. Ф. Каптерева (1849 – 1922). Вклад этих педагогов – мыслителей в развитие педагогической психологии определяется, прежде всего, кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота раскрытия собственно психологических аспектов этих проблем аргументируется П. Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очерки. Теория образования» (1 – е изд. 1885 г.) на основе глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «…дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого – то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся;…дидактике Коменского недостает психологии».[11]

Анализируя роль И. Песталоцци, П. Ф. Каптерев утверждает, что «Песталоцци понимал все обучение, как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития».[12] Однако в то же время, согласно П. Ф. Каптереву, «…преувеличение им (Песталоцци) влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята. Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно».[13]Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П. Ф. Каптерев подчеркивает, что «…дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она дает психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например об интересах учащихся».[14] Здесь следует отметить, что понятие «воспитывающее обучение» берет начало из концепции И. Гербарта.

Творчество А. Дистервега содержит психологически ориентированные, по П. Ф. Каптереву, положения современной ему педагогической практики. А. Дистервегу принадлежит тезис о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Он рассматривает учебный процесс как единство ученика – обучаемого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действия педагога – залог и основа воспитывающего обучения. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «…многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатости и вместе педагогической практичности и толковитости, несмотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники дидактики и сделались положениями повседневной педагогической практики».[15] Они обусловливали необходимость всестороннего научного ее осмысления.

Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» обще дидактический период ее развития сыграла работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», в которой предложена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К. Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с развитием его мышления, есть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого П. Ф. Каптерева – одного из основателей педагогической психологии. Его стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци - психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». Действительно, книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Более того, именно П. Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П. Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части книги «Дидактические очерки. Теория образования» - «Образовательный процесс – его психология». Образовательный процесс, по мнению автора, представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие способностей и др.[16]

Еще раз следует отметить, что П. Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов, но и представителей так называемой экспериментальной дидактики, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обучения. Задачей авторов этих работ, согласно П. Ф. Каптереву, было исследование умственной работы учащихся, значения движения в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.

Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С. Т. Шацкого (1878 – 1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. С. Т. Шацкому принадлежит одна из моделей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально – педагогической деятельности. Педагогический опыт С. Т. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с современной ему американской школой.

Таким образом, первые предпосылочный этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка, - развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности, но еще нет своего самостоятельного метода.

Второй этап – экспериментальный - длился с конца 19 в. до середины 20 в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М. Монтессори.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П. Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л. С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л. С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология – продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука.[17] Собственно психологические проблемы, особенности выработки навыков и т. д. были представлены в работах А. П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В. А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения, развития детской речи, развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.

Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям. А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке это позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. Как отмечает М. В. Гамезо[18], в этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных задач использовались приборы и методики, созданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Симоном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод тестов.

Данный этап характеризуется формированием особого психолого – педагогического направления – педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагостики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально – педагогических систем и программ, возникновение педологии, оно и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии – с 50 – х годов.

Основанием для выделения третьего этапа – теоретического осмысления, психологического обоснования многочисленных концепций - развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60 – х годах Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М. И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 50 – е годы появились первые публикации П. Я. Гальперина и затем Н. Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается тория развивающего обучения, описанная в работай Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

В этот же период С. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой – Меллер и др., а также в работах Н. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского (в рамках концепции экстериоризации знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии – суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60 – 70 – е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. В. Карпенко).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент – решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в 21 в. – век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека – свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

Заключение.

Таким образом, педагогическая психология как экспериментальная научная дисциплина появилась в исследованиях психологов на рубеже 19 и 20 вв. Герман Эббингауз опубликовал результаты своих экспериментов по изучению памяти в 1885. Джеймс Кеттелл в статье, которая появилась в 1890, первым использовал широко известный сейчас термин «ментальный (психологический) тест». Он проводил исследование первокурсников Колумбийского университета, используя тесты на возникновение последовательных образов, цветовое зрение, восприятие высоты звука, чувствительность к боли, предпочтение цветов, восприятие времени и движения, точность движений, воображение и память. Альфред Бине, используя различные задачи, изучал возможности выявления умственно отсталых детей. Он определял интеллект как способность хорошо понимать, хорошо рассуждать и хорошо оценивать; в 1895 Бине предложил свой первый набор тестов. Эдуард Торндайк в 1898 провел первую серию экспериментов по научению в лабиринте (с цыплятами) и в проблемном ящике (с котятами). Фундаментальный двухтомный труд Стэнли Холла «Юность» основанный на его опросных исследованиях, появился в 1904.

Джеймс Салли опубликовал «Введение в психологию с точки зрения теории образования» (1884), Уильям Джеймс – «Беседы с учителями о психологии» (1890), а Эдуар Клапаред – «Психологию ребенка и экспериментальную педагогику» (1905). В 1910-е годы появилось по крайней мере пять учебников, а в 1920-е – еще около десяти. Генрих Бухгольц в 1910 основал первый журнал по педагогической психологии. Окончательная версия шкалы Бине появилась в 1911.

В настоящее время педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Список литературы

Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

Ананьев, Б. Г. Педагогические приложения современной психологии./ Под ред. Ильясова, И. И., Ляудис, Я. М. М., 1981.

Введение в психологию./ Под ред. Петровского, А. В. М., 1996.

Возрастная и педагогическая психология./Под ред. Петровского, А. В. 2 – е изд., испр. и доп. М., 1979.

Выготский, Л. С. Педагогическая психология.// Психология: классические труды. М., 1996.

Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

Зимняя, И. А. Педагогическая психология. М., 1999.

Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования. //Избр. Педагогические сочинения. М., 1982.

Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

Курс общей, возрастной и педагогической психологии./ Под ред. Гамезо, М. В. М., 1982.

Лекторский, В. А., Садовский, В. Н., Юдин, Э. Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже.// Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. Предисловие.

Основы педагогики и психологии высшей школы./ Под ред. Петровского, А. В. М., 1986.

Пиаже, Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук. М., 1969.

[1] Пиаже, Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук. М., 1969. С. 155.

[2] Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

[3] Введение в психологию. / Под ред. Петровского, А. В. М., 1996. С. 80.

[4] Возрастная и педагогическая психология./ Под ред. Петровского, А. В. 2 – е изд., испр. и доп. М., 1979. С. 5.

[5] Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972. С. 7.

[6] Ананьев, Б. Г. Педагогические приложения современной психологии./ Под ред. Ильясова, И. И., Ляудис, В. Я. М., 1981. С. 14.

[7] Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. Гамезо, М. В. М., 1982. Вып. 3. С. 4.

[8] Основы педагогики и психологии высшей школы./ Под ред. Петровского, А. В. М., 1986. С. 5 – 6.

[9] Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

[10] Лекторский, В. А., Садовский, В. Н., Юдин, Э. Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже.//Пиаже, Ж. Избр. психол. труды. М., 1969. Предисловие. С. 26.

[11] Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования.//Избр. педагог. соч. М., 1982. С. 294.

[12] Там же. С. 294.

[13] Там же. С. 304.

[14] Там же. С. 316.

[15] Там же. С. 324.

[16] Там же. С. 340 – 345.

[17] Выготский, Л. С. Педагогическая психология. //Психология: классические труды. М., 1996.

[18] Курс общей, возрастной и педагогической психологии. /Под ред. Гамезо, М. В. М., 1982. Вып. 3. С. 6.