Индивидуально-возрастные особенности учащихся в старших классах (X–XI кл.)

1.3 Индивидуально-возрастные особенности учащихся в старших классах (X–XI кл.)

 

Поскольку мы имеем дело с процессом развития устной речи на старшем этапе, целесообразно будет рассмотреть индивидуально-возрастные особенности учащихся данного возраста (наличие у них мотивов учения, внимания и интереса, умение пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт), от которых во многом зависит успешность обучения говорению.

Социальная ситуация развития в данном возрасте определяется тем, что юноши оказываются перед необходимостью самоопределения и выбора профессии. Именно выбор профессии определяет их внутреннюю и жизненную позицию. Новая социальная ситуация изменяет для юношей значимость учения. Старшеклассники стремятся решить проблему выбора профессии, оценивают и взвешивают все факторы и, в первую очередь, оценивают свои способности, так как ведущим видом деятельности является учебно-профессиональная. Юноши наиболее важной сферой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки и мнения. Одна из важных характеристик личности – рост его самосознания, которое определяет уровень требований, как к самому себе, так и к окружающим. Юноши становятся более критичны и самокритичны. В самооценке проявляется известная осторожность, поскольку говорят охотнее о недостатках, чем о положительных качествах. На первый план выступают те качества, которые важны для установления контактов со сверстниками или те, которые этому мешают. Данный возраст характеризуется тем, что юноши и девушки стараются глубже разобраться в своем характере, в своих чувствах, в своих действиях и поступках и оценить свои особенности.

Юношескому возрасту характерен ряд противоречий: – стремление проявить волевые усилия в самовоспитании и, в тоже время, не всегда положительное отношение к приёмам самовоспитания, которые предлагают взрослые;

– чуткость, восприимчивость к нравственной оценке своей личности со стороны коллектива;

– стремлению к идеалу и принципиальности в больших ответственных делах и беспринципность в малом, незначительном [13, с. 203].

Мышление старшеклассников (VIII–XI классы) представляют собой завершающую ступень зрелости, оно становится, с одной стороны, детализирующим, а с другой стороны, связывающим, способным работать планомерно и по правилам.

Старшеклассник отличается относительно высоким культурным уровнем и кругозором, высокой степенью познавательно-логического поведения, определившимися склонностями и интересами, самостоятельностью, умением сосредоточиться, отрицательным отношением к механическим приемам запоминания.

Успешное обучение устной речи связано у учащихся этого возраста с более совершенной организацией материала (классификация явлений по признакам, ассоциативным и смысловым полям, группировки, применение различных опор и ориентиров). Наблюдается решительная нераспо-ложенность к заучиванию наизусть, а воспроизведение текстов связано нередко с полным преобразованием информации. У старшеклассника возникает интерес к стране изучаемого языка, ее истории и культуре. Особый интерес здесь вызывает проблематика нравственных ценностей человеческих отношений, таких тем и текстов, которые позволяли бы сопоставлять разные точки зрения, альтернативные подходы, высказывать собственные суждения, спорить и дискутировать.

2. Картинка как опора для развития устной речи

 

2.1 Использование зрительных опор на уроках французского языка

 

В процессе обучения говорению используется множество различных опор. Четкой классификации опор пока еще нет, что, конечно, затрудняет их применение. Но обычно выделяют следующие виды опор: словесные (вербальные) и зрительные (иллюстративные). Мы же рассмотрим подробно группу зрительных опор, которая имеет следующую классификацию. По тому, что подсказывают те или иные опоры в процессе речепорождения, их делят на:

1)         содержательные:

– картина; – серия фотографий, рисунков;

– кинофильм; – диафильм.

2) смысловые:

– диаграмма; – схема; – даты; – плакат;

– таблица; – цифры; – символика; – карикатура.

Однако постоянное использование опор создает иллюзию благополучия. Нужно уметь в каждом конкретном случае вовремя почувствовать, когда следует убрать опоры. Говорение с опорами должно относиться к говорению без них приблизительно как 1:5 [22, с. 52].

Работа с картинкой, представляющая собой как бы «свернутую информацию» является одним из самых действенных способов активного усвоения учащимися речевого материала. Это всегда ситуация, в связи с которой требуется выбор языковых средств, их комбинирование, определенное речевое поведение. При этом имеется возможность для сугубо индивидуального толкования и развития информации. Когда идет процесс усвоения лексики, ее семантизация, то различные картинки могут быть вполне уместны. Их можно использовать и для вызова в памяти усвоенных слов. Во-первых, картина должна служить стимулом к говорению, подсказывать содержание, тему, будить мысли и чувства. Во-вторых, важно найти место для ее использования в процессе усвоения речевого материала.

Опыт показывает, что говорить дети хотят тогда, когда изображенная ситуация либо не очень очевидна, либо содержит какую-то проблему, либо будит фантазию ребенка и позволяет делать гипотезы – т.е. оставляет место для размышления или домысливания. К числу положительных моментов относится также возможность и даже необходимость максимального использования учениками уже имеющихся знаний и навыков. Использование проблемных наглядных изображений весьма плодотворно, так как дает возможность решать в комплексе коммуникативные задачи: одна и та же картинка позволяет констатировать, информировать, описывать, характеризовать, рассказывать, аргументировать, обмениваться мнениями. Кроме того, она служит поводом, отправной точкой для последующего разговора по поднятой проблеме. В качестве подобных материалов могут быть использованы рисунки, фотографии, комиксы, картины, карты, рекламы, афиши, обложки книг.

По нарастанию степени сложности картинки условно можно классифицировать на VI–VII групп, и соответственно в такой же последовательности они вводятся в обучение:

I – Обычно специальные, т.е. методические картинки

«Sur la plage» II – «Очевидная» ситуация

«Collège impossible»

III – «Неочевидная» ситуация

«Je suis un rêveur»

IV – Ситуация содержит «проблему»

«S.O.S. Famille en péril»

V – Проблемные ситуации

с неоднозначным толкованием

«Portrait de famille»

VI–VII – Картинки с особым языком, требующим «декодирования» (рекламы, афиши, обложки книг)

«Vive l'école!»

Что же касается использования опор при обучении монологической речи, данной методике уделяется много внимания. Опоры носят индивидуальный характер: более подготовленные учащиеся пользуются минимальными опорами, более слабые – развернутыми (в форме, готовой к употреблению). Очень важно, чтобы учащиеся соотносили опоры с пунктами плана своего будущего высказывания, составляя, таким образом, его программу. Важно также, чтобы опоры содержали материал, придающий высказыванию личностную эмоциональную окраску: «По-моему…», «На мой взгляд…».

Методически важным в процессе монологического высказывания является, во-первых, характер опор, с помощью которых выполняются упражнения, и цель высказывания, во-вторых. Такими опорами могут быть: 1) наглядность, 2) текст, 3) ситуация, 4) тема (фрагмент темы), проблема. Эта последовательность соблюдается в основном лишь на начальном этапе, затем порядок использования опор может меняться [5, с. 276].

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что картинка хороша для обучения, когда она позволяет включить дополнительные механизмы запоминания (зрительный образ, домысливание, догадку, фантазию), а также вызывает у учащихся желание высказаться.

2.2 Методика работы с проблемными наглядными изображениями

 

Старший этап обучения иностранному языку предполагает работу с проблемными наглядными картинками. Ниже представлен один из возможных вариантов реализации методики, использованной при работе с «проблемными» картинками. Работа состоит из пяти этапов.

Этап I – Идентификация – предусматривает характеристику самого документа (картинки), например по нижеследующему плану.

1. Qu’est-ce que c’est comme image?

C'est / II s'agit d' / un dessin (humoristique) / une publicité (pour) / une photo en noir et blanc (en couleur) / une affiche / un tableau / une vignette d'une bande dessinée

2. D’où vient-il / elle?

II / elle est tiré(e) de… / pour… / pris(e) à l'occasion de… / publié(e) par… / réalisé(e) pour…

3. A qui il / elle est destiné(e)? / A qui elle s’adresse?

II / elle s'adresse au public qui…/aux enfants/aux adultes

Учитель раздает картинки и карточки с вопросами, а также с модельными фразами (МФ) для примерных ответов.

Этап II – Описание. Получив карточку, ученик описывает изображенную на картинке ситуацию, используя полученные типовые обороты или фразы. Описание фактически является ответами на специальные вопросы типа «comment», «qui», «quoi», «combien», «оù», «quand», «pourquoi» (cqqcoqp).

При описании должны быть использованы типовые фразы и обороты, например:

Si vous êtes sûr, vous dites:

Cette image montre /… représente…

C'est sans doute… parce que… Sur cette photo on voit… / il у а…

Au premier plan / au deuxième plan / à l’arrière-plan…

Sur la gauche / sur la droite / au centre de l'image…

En haut à droite / en bas à gauche / sous le / au-dessus de / au-dessous de / près de / entre / dans le coin supérieur à droite / dans le coin inférieur à gauche/en gros plan

Si vous n’êtes pas sûr, vous dites:

On dirait / Il me semble que / Ce doit être / C’est probablement… / Peut-être… parce que

Такое описание может быть осуществлено как на уже полностью известном материале, так и на основе вводимой дозировано по мере необходимости лексики для конкретной картинки.

Этап III – Интерпретация – подразумевает анализ изображенной ситуации, выявление социально значимых тем, проблем, а также позиции автора картинки.

Ученик высказывает свое мнение по поводу отраженной на картинке проблемы с помощью полученных модельных фраз (МФ).

Необходимый языковой материал формируется аналогично этапу II.

Примерами модельных фраз (МФ) могут служить:

Pour moi cette image illustre… Selon moi l'auteur évoque…
 A mon avis cette image / l'auteur attire l'attention sur / rappelle / fait réfléchir à / sur le thème de / fait penser à / critique / suggère / veut montrer

Этап IV – Оценка картинки учеником – предусматривает в значи –

тельной мере эмоциональную характеристику изображенного. По смыслу этапы III и IV могут меняться местами и совмещаться, т.е. ученик с помощью полученных карточек с МФ дает свою оценку.

Примерами оценочных суждений могут быть:

Je trouve cette image réussie / intéressante / forte / frappante / parlante / claire / étrange / curieuse / difficile à comprendre /amusante / tragique / inquiétante / drôle. Je ne comprends pas très bien cette image. Cette image me plaît parce que… / ne me plaît pas (du tout) car… / me fait peur… / m'amuse /me touche.

Этап V – Развитие темы.

Смысл и содержание этапа V: ученику дается либо канва для высказывания, либо модель высказывания, по которой он формулирует общее понимание темы, проблемы, высказываться об актуальности, важности изображенного. Либо он должен добавить то, что ему известно по данному вопросу. Учитель побуждает ученика выбрать один из 3-х указанных вариантов, либо выбрать два, либо все варианты.

Примеры модельных фраз:

Je trouve que le problème abordé est typique / actuel / important…

Ça me rappelle… [22, с. 54].

Естественно, указанная схема работы с картинкой не является догмой. В зависимости от конкретных условий и целей отдельные этапы могут быть опущены. Вопросы и задания, а также необходимый языковой материал предоставляется ученикам на индивидуальных карточках: сами картинки проецируются на экран через графопроектор или выдаются в виде ксерокопий.
 Трудности обучения говорению сводятся к тому, что учащиеся часто не знают, о чем говорить, что говорить и как говорить. Первая и вторая трудности легко решаются, если к учебному процессу привлекаются визуальные (текст, картина, серии рисунков, диафильмы, таблицы), аудиовизуальные средства (звуковое кино, телевидение, компьютер) и комплексное использование источников этих двух групп в самых разнообразных сочетаниях.

Картины и рисунки способствуют удержанию в памяти логической последовательности излагаемых фактов и уточнению ситуации общения [3, с. 198].

Резюмируем основные положения, нашедшие отражения в вышеизложенных двух главах данной работы.

1) Устная речь – продуктивный тип речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение и при котором информация передается с помощью звуков речи.

2) Монологическая речь, выступающая в качестве одной из форм говорения, создает фундамент для дальнейшего развития навыков устной речи. Монолог – это непосредственно обращенный к собеседнику непринужденный рассказ, организованный вид речи, продукт индивидуального построения, предполагающий продолжительное высказывание одного лица. Цель этой направленности, обращенности – достигнуть необходимого воздействия на слушателей.

3) Самой существенной особенностью личности старшего школьного возраста является выработка взглядов, убеждений, формирование мировоззрения, что находит выражение в попытках профессионального и личностного самоопределения. Главное место занимают система ценностных ориентаций, широкие социальные и познавательные мотивы.

4) Опоры – явление временное. Ученик, овладевающий говорением, еще не в полной мере самостоятелен и поэтому нуждается в опорах.

Ситуации вербального характера используется для обучения монологической речи, и имеют самые различные задания: от несложных преобразований до самостоятельных речевых сообщений. Вербально-изобразительные ситуации предполагают использование рисунков, кадров диафильма, настенных тематических картин с одновременным восприятием звучащего и видимого текста, содержательных (план, реплики под рисунками) или формальных (ключевые слова, образцы, словосочетания) опор.