Навигация
При контроле рецептивных умений понимания иноязычной речи на слух и чтения следует обратить внимание на глубину понимания
59984
знака
1
таблица
0
изображений
5. При контроле рецептивных умений понимания иноязычной речи на слух и чтения следует обратить внимание на глубину понимания.
6. Контроль рецептивных речевых умений допускает количественное
измерение их показателей. Выдвижение коммуникативной компетенции в качестве основной практической цели обучения иностранному языку и разработка Временного государственного образовательного стандарта, включающего минимальные требования к обучающимися, вызвали необходимость выделения разных уровней коммуникативной компетенции, выступающих в качестве объектов контроля [18].
Опираясь на исследования американских ученых, И.Л. Бим разработала модель уровневого подхода к определению степени развития коммуникативной компетенции. В предлагаемой автором модели выделяются шесть таких уровней: I — начальный, II — средний, III — продвинутый, IV — высокий, V — профессионально достаточный, VI — высший. Внутри каждого из уровней коммуникативной компетенции автор предлагает различать три подуровня: нижний, промежуточный, верхний [2].
Реально достижимым в базовом курсе обучения иностранному языку является средний уровень, т.е. уровень элементарной коммуникативной компетенции. Нижний уровень начинающего достигается, как правило, уже на первом году обучения. В «Книге для учителя» к учебнику немецкого языка для 5 класса И.Л. Бим и др. предложены составленные О.Г. Поляковым тесты, предназначенные для измерения достигнутого уровня и его оценки. Это позволяет с первого года обучения ориентироваться на планируемые результаты. Осуществлять контроль без четкого видения планируемого результата обучения на каждом этапе учебного процесса непродуктивно, ибо контроль должен быть адекватен ему. Под руководством И.Л. Бим в диссертационном исследовании Т.В. Марковой были уточнены планируемые результаты обучения на различных этапах.
В качестве планируемого результата базового курса обучения иностранному языку, по мнению разработчиков стандарта, выступает элементарная коммуникативная компетенция в аудировании, говорении и письме, продвинутая коммуникативная компетенция в чтении и приобщение к культуре страны изучаемого языка, чего невозможно достичь без когнитивного и аффективного развития школьников.
Коммуникативные умения являются идеальными объектами контроля. Они обнаруживаются в конкретной речевой деятельности студентов —»деятельности общения», по меткому замечанию М.Л. Вайсбурд. Однако до настоящего времени не поставлена точка в решении проблемы выделения материальных объектов контроля. Определенную попытку в этом направлении предприняла И.Л. Бим. Ей удалось зафиксировать речевые действия, которыми овладевают школьники на том или ином уровне коммуникативной компетенции, и достаточно подробно описать прогресс в формировании иноязычных речевых умений [3].
Проблема уточнения объектов контроля обученности студентов иностранному языку, несомненно, будет еще не раз рассматриваться в отечественных методических исследованиях.
Перейдем далее к вопросу о выявлении функций контроля. Отметим сразу, что по этой проблеме нет единства среди отечественных исследователей-методистов.
В отечественной методике контроль рассматривается как система, которая всесторонне охватывает весь процесс обучения иностранному языку. Система контроля отвечает нуждам учебного процесса и как его составная часть обнаруживает те или иные функции.
Наиболее подробно функции контроля были освещены в работе М.Е. Брейгиной и А.Д. Климентенко. Контроль, по их мнению, выполняет следующие функции: обучающую, диагностическую, корректирующую, контролирующую, управленческую, оценочную, стимулирующую, развивающую, воспитывающую.
Аналогичной точки зрения придерживается С.Ф. Шатилов, который различает следующие функции: контрольно-корригирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стимулирующую, контрольно-обучающую, контрольно-диагностирующую, контрольно-воспитательную и развивающую, контрольно-обобщающую. С.Ф. Шатилов, как и некоторые другие методисты, исходит из общедидактического понимания контроля, внося свое понимание этого феномена применительно к предмету «иностранный язык», и выдвигает предупредительную функцию, которая, по его мнению, должна установить, какие объекты будут подвергаться контролю, и обобщающую функцию, соответствующую комплексной проверке при подведении итогов. С нашей точки зрения, первая из этих функций вряд ли имеет место, ибо преподаватель может предупреждать или не предупреждать о контроле. Вторая функция не является таковой, так как она соответствует итоговому виду контроля, который признает и С.Ф. Шатилов. Итоговый контроль, по сути дела, всегда комплексный. Вряд ли правомерно выделять специально контролирующую функцию, как это предлагает М.Е. Брейгина и А.Д. Климентенко, ибо все остальные функции носят контролирующий характер, что подчеркивает С.Ф. Шатилов в самих названиях [4].
Другие авторы (Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Старков) склонны рассматривать контроль лишь как форму осуществления обратной связи. В соответствии с данной точкой зрения Р.К. Миньяр-Белоручев выдвигает его в качестве основной функции обратной связи исходя из того, что контроль есть «совокупность рецептивных действий и операций учителя по сопоставлению воспринятого с реально существующим или воображаемым эталоном». Поэтому контроль, по его мнению, призван лишь дать информацию об уровне подготовки студентов. В качестве дополнительной функции он выдвигает стимулирующую, поскольку ожидание контроля, согласно его мнению, стимулирует учебные действия студентов, дополнительно активизируя их деятельность. Подобное ограничение контроля, в сущности, одной функцией нельзя признать удачным, поскольку автор имеет в виду только учителя, хотя процесс обучения двусторонний (преподавание и учение). Поэтому нельзя не согласиться с удачным замечанием Н.Ф. Талызиной о том, что, несмотря на совпадение обратной связи и контроля по содержанию, последний отличается наличием определенных функций, проявляющихся в зависимости от конкретных условий. Так, если преподаватель проводит контрольную работу и сведения о ее результатах не поступают к обучающимся, можно говорить о двух функциях контроля — функции обратной связи и функции учета. Под последнеи понимается констатация уровня усвоения изученного материала. Если имеет место самоконтроль или же преподаватель сообщает студентам итоги контрольной работы, то, кроме функции обратной связи, проявляется обучающая функция, которая заключается в синтезировании ранее усвоенного материала и приобретенных умений, повторении и закреплении усвоенного [31].
Несколько иначе подходит к пониманию контроля как обратной связи А.П. Старков, рассматривая его с учетом структуры учебного процесса, являющегося двусторонним. Обратная связь, по его мнению, направлена на учителя, с одной стороны, и на студентов — с другой. Первая носит управленческий характер и имеет следующие функции: диагностическую, корригирующую и оценочную. Вторая характеризуется как учебная и выполняет корригирующую, оценочную и мотивационно-стимулирующую функции. Сама идея рассмотреть функции контроля с позиций учителя и ученика безусловно плодотворна. Однако признание контроля лишь обратной связью, когда исчезает обучающая функция, представляется нам достаточно спорным. Положительным в концепции этого автора следует считать то, что он пытается показать, как проявляют себя отдельные функции при реализации различных видов контроля.
Е.И. Пассов, по сути, повторяя мысль, высказанную ранее И.Л. Бим, о том, что «если учитывать, что взаимодействие учителя и студентов в процессе обучения строится на корреляции их действий, то самоконтроль выступает как коррелят сопутствующего метода преподавания — контроля», выдвигает идею — контроль должен на протяжении большей части учебного процесса носить латентный (скрытый) характер для студентов и содействовать их переводу на самоконтроль, а программа обучения общению строится на идее профилактики ошибочной деятельности [19]. Данное представление о контроле как фазе перехода к самоконтролю достаточно интересно. Однако автор не до конца раскрыл эту идею, и она осталась благим пожеланием. Но стремление избежать ошибок, что характерно также для представителей методических систем, базирующихся на психологии бихевиоризма, вряд ли возможно. Кроме того, в обучении иностранному языку важную роль играет отрицательный языковой опыт, сущность которого раскрыл еще Л.В. Щерба.
Рассматривая эту сторону проблемы контроля, приходится констатировать, что среди отечественных методистов нет единства по этому вопросу и он требует более тщательного исследования.
Обратимся к вопросу о способах контроля. Первоначально методисты, как уже указывалось, при контроле усвоения языкового материала использовали обычные упражнения, применяемые в процессе обучения. Затем стали применять тесты. Однако уже в 60-70-е гг. отечественные методисты смогли преодолеть психометрический подход к контролю, получивший свое развитие в работах как зарубежных, так и отечественных исследователей в области языкового тестирования, с его неадекватным для овладения иностранным языком как средством общения акцентом на формальную сторону речи, на манипулирование единицами языка.
Положение о возможности количественного измерения показателей рецептивных умений было развито в ряде исследований по использованию тестов в обучении иностранному языку. Следует отметить работы по вопросам тестирования таких методистов, как Ж.А. Витковская, Н.В. Володин, А.Ю. Горчев, В.А. Коккота, Ф.М. Рабинович и М.В. Розенкранц, И.А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова и др. В них речь идет, как правило, о тестировании либо рецептивных видов речевой деятельности, либо отдельных аспектов языка.
В специальном пособии для учителя «Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе» таких известных методистов, как И.А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер, нашли отражение вопросы конструирования тестов, их использования в учебном процессе и измерения с позиций психометрического подхода. В рамках данного подхода рассматривались тесты и в работах других отечественных методистов [26].
У ряда отечественных исследователей, подчеркивавших важность использования тестов для оперативного управления процессом обучения (т. е. обратной связи) и заключения о качестве подготовки студентов по иностранному языку, было несколько одностороннее понимание данного средства контроля. Так, С.К. Фоломкина делала акцент на формальной стороне тестов, причисляя к ним лишь те задания, которые «позволяют всем студентам работать одновременно в одинаковых условиях и записывать выполнение символами (например: 1а, 2с, Зb и т.д.)» [33]. Однако многочисленные упражнения подобного рода встречаются в любом из действующих учебников по иностранному языку, но никто не называет их тестами. Безусловно, контроль со стороны учителя за выполнением упражнений студентами имеет место, равно как и обучающая функция реализуется во время выполнения школьниками контрольной работы или теста. Но главное отличие теста от упражнения и контрольной работы это то, что его результаты можно измерить.
Возможности психометрического подхода к изменению уровня владения иностранным языком как средством общения ограничены. Педантично вычисленные по определенным методикам, заимствованным из психологии и социологии, показатели валидности и надежности характеризуют, как правило, тесты, нацеленные на контроль владения единицами языка.
Здесь, однако, следует отметить одно существенное обстоятельство, которое сыграло важную роль в совершенствовании контроля умений чтения и аудирования. Речь идет об использовании таких форм заданий (методик), как множественный выбор, упорядочение, т. е. так называемых заданий на выбор ответа, которые некоторые авторы называют собственно тестами. Вклад Н.В. Володина, А.Ю. Горчева, Ф.М. Рабинович, М.В. Розенкранц, С.К. Фоломкиной, И.А. Цатуровой и других в разработку проблемы использования подобных заданий в целях контроля и самоконтроля умений чтения и аудирования очевиден. Такие задания действительно выполняются всеми обучающимися одновременно и часто с энтузиазмом, легко и быстро проверяются учителем и позволяют ему прибегнуть к помощи компьютера.
К сожалению, в отечественной методической литературе не очень много работ по проблеме контроля устной речи и письма. Да и в самой программе не предусматривается контроль письма, а контроль говорения сводится к монологическому сообщению по одной из предложенных тем.
В настоящее время разрабатывается Временный государственный образовательный стандарт по иностранному языку, в котором определяются цели обучения, базовый (инвариантный) уровень предъявления учебного материала, минимальные требования к уровню подготовки студентов, а также характеризуется подход к измерению уровня обученности. Поэтому вновь встал вопрос о тестах и других формах контроля успешности овладения школьниками иностранным языком, который, однако, должен решаться с позиций коммуникативного подхода.
Обратимся к вопросу о видах контроля. Большинство методистов различают вслед за дидактами два вида контроля: текущий и итоговый. Однако имеются и другие классификации. Так, в «Общей методике...» авторы различают повседневный (текущий), специально организованный, осуществляемый после изучения темы, параграфа, и итоговый. С. Ф. Шатилов выделяет следующие виды контроля: текущий (следящий), тематический, периодический, итоговый. Рассмотрение этих двух предложений показывает стремление авторов выйти за рамки бинарной системы. Это связано со спецификой предмета «иностранный язык». Вместе с тем сами определения нельзя признать удачными, так как термины «текущий» и «итоговый» связаны со временем их применения, а такие наименования, как «тематический», «обобщающий» и «специально организованный», – с другими основаниями. Первые два нацелены на контроль пройденного материала, а специально организованный контроль связан с обстоятельствами, не имеющими ничего общего с процессом обучения. С нашей точки зрения, недостаток исследований рассматриваемого вопроса состоит в том, что виды контроля, по сути дела, раскрываются без достаточного учета специфики иностранного языка как учебного предмета. Тем не менее, в «Теоретических основах...» предпринята попытка связать виды контроля с его процессуальной и результативной сторонами. Это иллюстрируется на примере навыка. Текущий контроль связывается с измерением сформированности операций, входящих в навык, в итоговый – с проверкой степени сформированности навыка. Нетрудно заметить, что подобный подход соответствует прежде всего контролю языковых навыков, но недостаточен при установке на формирование коммуникативной компетенции. Таким образом, и этот вопрос требует дополнительного исследования. Обобщая данные о разработке проблемы контроля в обучении иностранному языку в отечественной методике, приходится признать, что многие вопросы требуют дальнейшего исследования. К ним можно отнести:
- уточнение функций контроля;
- выявление специфики видов контроля при обучении иностранному языку;
- разработку способов контроля при овладении различными видами
иноязычного общения;
- совершенствование процедуры подготовки и подведения итогов контроля.
Совершенно очевидно, что в ходе исследований возникнут и новые вопросы, обусловленные спецификой иностранного языка как учебного предмета [18].
Похожие работы
... внимание мен-ры должны уделять административной ф-ции, в состав кот.А. Файоль вкл-л управление. Управление состоит из предвидения, организации работы, рапорядительства, координирования (координации) и контроля. Данные эл-ты (по Файолю) стали основой для развития взглядов в менеджменте на основные ф-ции мен-ров. Целесообразный и обязательный содержательный состав основных ф-ций мен-ров м. б. ...
... , становления и трансформации тестирования в отечественной истории образования и педагогической мысли. На основе анализа проблемы сформулирована тема исследования: «Генезис тестирования в истории отечественного образования». Актуальность, несоответствия, противоположности, противоречия, проблема и тема позволили сформулировать цель исследования: выявить, определить, обосновать предпосылки ...
... для развития творческого потенциала (и, прежде всего, творческого мышления) для подрастающего поколения. Именно поэтому вопрос о проектировании познавательной среды для выпускников общеобразовательных школ в системе дополнительного образования является актуальным. С учетом выше изложенного, при проектировании познавательной среды необходимо учитывать и социокультурный контекст. Именно поэтому ...
... которым в течение года предстояло усвоить довольно большой объем новой для них информации и овладеть учебными умениями сравнительно-аналитического характера. Разработанная мною модель-конструкт тестовой системы контроля знаний школьников по истории содержит тесты различных типов. Большая часть тестов направлена на проверку умений учащихся выполнять задания с подсказкой (тесты 1-го уровня) или по ...
0 комментариев