ЭВОЛЮЦИЯ ПОДХОДОВ И ТЕСТОВЫХ МЕТОДИК В ЗАРУБЕЖНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ

3. ЭВОЛЮЦИЯ ПОДХОДОВ И ТЕСТОВЫХ МЕТОДИК В ЗАРУБЕЖНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ

Совершенствование контроля — одна из самых актуальных тем в современной за­рубежной литературе по проблемам обу­чения иностранному языку, которая все время дискутируется на страницах мето­дических журналов. Основное внимание авторов сосредоточено, как правило, на разработке вопросов тестирования.

Вопросы функционирования тестов в обучении иностранному языку рассмат­ривали такие исследователи, как А. Дей­вис, А. Кнапп-Потхофф и др. Первый из названных авторов разработал типоло­гию тестов. Он различает по принципу назначения следующие типы тестов: тес­ты достижений (achieverent tests), тесты владения языком (proficiency tests), тесты склонности к языку (aptitude tests) и ди­агностические тесты (diagnostic tests) [39].

Тесты достижений ориентированы ис­ключительно на проверку усвоения прой­денного материала и выявляют степень обученности студентов. Тесты владения языком строятся без учета особенностей содержания определенного языкового курса, но с учетом того, что студенты обучаются иностранному языку и вне школы. Так, английский язык является своего рода lingua franca для школьников европейских стран. В школах Швеции, например, выпускной экзамен по англий­скому языку проходит в форме теста вла­дения языком, тогда как по немецкому и французскому языкам — в форме теста достижений. Дело в том, что школьники имеют возможность смотреть по нацио­нальному телевидению фильмы и про­граммы на английском языке с субтитра­ми на родном, а на каникулах отдыхать в молодежных лагерях, где языком обще­ния с зарубежными сверстниками являет­ся английский.

Тесты склонности к языку использу­ются в основном в целях дифференциа­ции обучения студентов. При помощи диагностических тестов вскрываются пробелы в обучении, на основе чего пред­лагаются профилактические меры для той или иной группы школьников, а так­же отдельных студентов.

А. Кнапп-Потхофф выделяет следую­щие функции тестов: диагностика, про­гнозирование, управление учебным про­цессом, стимулирование мотивации уче­ния, аттестация (выставление оценок, выдача свидетельств). Диагностическая функция, по ее мнению, состоит в том, что тесты не только показывают, насколько усвоен учебный материал, но и каков ха­рактер пробелов в усвоении. Тесты так­же дают информацию для прогнозирова­ния успешности обучения, которая может служить основой для распределения студентов по группам, занимающимся по разным программам. Они позволяют осу­ществлять необходимую для преподавателя и студентов обратную связь, обеспечиваю­щую управление учебным процессом и способствующую эффективности обуче­ния. Периодические промежуточные те­сты помогают выявлять успешность хода обучения, закономерно обнаруживать склонности школьников и на основе это­го пробуждать у студентов интерес к изу­чению иностранного языка.

По мнению зарубежных ученых, раз­работка проблем языкового тестирова­ния в XX в. прошла несколько этапов: от эссе-переводного, или донаучного, до коммуникативного, базирующегося на последних достижениях лингвистики и методики, который мы переживаем в настоящее время. Между этими этапами ученые выделяют психометрико-структуралистическую «эру», на протяжении которой были адаптированы в мето­дических целях принятые в психологии методики изменения параметров поведе­ния, и психолингвистическую социолин­гвистическую «эру» (В. Spolsky). Этим двум «эрам» соответствовали так назы­ваемый дискретный (discrete point) и интегративный подходы к тестированию (J.В. Heator).

Достоинство тестов, предназначен­ных для контроля дискретных (отдель­ных) языковых единиц, состоит в надеж­ности измерения, поскольку они легко поддаются количественной обработке, обеспечивающей объективность получен­ных результатов (R. Lado). Однако, как справедливо замечает К. Морроу, знание элементов языка ценно лишь тогда, ког­да обучающийся умеет соединить их таким образом, чтобы удовлетворить языковым потребностям ситуации, в которой он предполагает использовать изучаемый язык.

Оппозицией атомистическим допуще­ниям «дискретного» подхода к тестиро­ванию стал интегративный подход, озна­меновавший психолингвистическую «эру» (В. Spolsky), представленную таки­ми именами, как А. Дейвис, Дж. У. Оллермл и др. Для того чтобы преодолеть недостаточность показателей владения иностранным языком, получаемых при «дискретном» тестировании, в 70-е гг. за­рубежными методистами стали разраба­тываться так называемые интегративные тесты. Дж. У. Оллермл отмечал, что та­кие интегративные тесты, как клоуз и диктант, способны преодолеть ограни­ченность «дискретных» тестов, нацелен­ных, как правило, лишь на узнавание язы­кового материала, и что такие тесты мог­ли бы быть использованы для измерения способности интегрировать различные умения, подобно тому, как это имеет ме­сто при реальном использовании языка [22].

Принцип клоуз-тестирования основан на гештальттеории о закрытии (closure) (подсознательное закрытие или заполне­ние пробелов в деформированном тек­сте). В ходе выполнения клоуз-теста студенты делают приемлемые подстановки, используя все возможные контекстуаль­ные ходы (W.L. Taylor). В практике обу­чения иностранному языку используется не только своего рода классический клоуз-тест, когда в тексте удаляется каждое п-е (обычно каждое 5-7-е) слово, но и мо­дифицированные варианты. В после­днем случае удаляются, к примеру, слу­жебные слова или активный вокабуляр. Как замечает Дж. Б. Хитон, клоуз-тест яв­ляется хорошим индикатором общих языковых умений, поскольку он позволя­ет выявить умение пользоваться языком, исходя из специфического лингвистиче­ского и ситуативного контекста.

Дж. У. Оллермл получил высокую корреляцию между результатами выпол­нения клоуз-тестов, построенных на ос­нове текстов повествовательного харак­тера (prose cloze tests), и результатами вы­полнения устных тестов. Это позволило ему сделать вывод о том, что клоуз-тесты охватывают одновременно все сторо­ны обученности иностранному языку. А. Хьюз считает, что клоуз-тесты, постро­енные на записях диалогов (conversational cloze tests), могут обеспечить косвенное измерение устно-речевых умений. Свой вывод он подкрепляет показателем кор­реляции между оценками умений студентов в говорении со стороны учителей и ре­зультатами клоуз-тестирования, равным +0,69. Еще в большей степени, как оказа­лось, такие тесты, выполняемые письмен­но, соотносятся с устными тестами. Коэффициент корреляции рангов Спирмена равен +0,8 (D. Brown). Заметим, однако, что данные положения справед­ливы лишь для студентов, изучающих второй язык в условиях двуязычия или иностранный язык в стране изучаемого языка. В условиях школьного обучения при отсутствии языковой среды, когда студенты не имеют практики в реальном общении на иностранном языке, даже при безошибочном выполнении клоуз-теста, как показывает опыт, они испытывают значительные трудности в понимании речи на слух и адекватном речевом реа­гировании. Нельзя не согласиться с мне­нием, которое высказал С. Дж. Уир о том, что интегративные тесты типа cloze сви­детельствуют лишь о лингвистической компетенции студентов, но не дают непо­средственного представления об их спо­собности к иностранному общению.

Разрешить проблему выявления спо­собности и готовности студентов к ис­пользованию иностранного языка как средства общения призван коммуника­тивный подход, ознаменовавший новую «эру» в истории разработки проблем язы­кового тестирования. Важным шагом на этом пути явилась разработка модели коммуникативной компетенции.

Канадские исследователи В. Каналь и М. Суэйн включили в представленную ими модель коммуникативной компетен­ции три компонента: грамматическую компетенцию (знание правил граммати­ки), социолингвистическую компетенцию (знание правил употребления и правил дискурса) и стратегическую компетенцию (знание вербальных и невербальных стра­тегий общения). Позднее В. Каналь пред­ложил четырехмерную модель, включа­ющую лингвистическую, социолингвис­тическую (социокультурные правила), дискурсивную (связность) и стратегиче­скую компетенции.

Другую модель коммуникативной компетенции предложил германский лингводидакт П. Дуайе. Она состоит из сле­дующих компонентов:

- компетенция в говорении (лексиче­ская, грамматическая, произноси­тельная);

- компетенция в письме (лексическая, грамматическая, орфографиче­ская);

- компетенция в аудировании (разли­чение звучащих знаков, а также
грамматическая и лексическая);

- компетенция в чтении (различение графических знаков, грамматическая и лексическая) [23].

На основе этой модели ее автор раз­работал типологию тестовых заданий на материале немецкого языка как иност­ранного.

На сегодняшний день наиболее перс­пективной представляется модель комму­никативной языковой способности, ко­торую предложил Л.Ф. Бахман. Она состоит из языковой компетенции, стра­тегической компетенции и психофизио­логических механизмов. Языковая ком­петенция включает организационную компетенцию, которую составляют грам­матическая и тестовая компетенции, и прагматическую, которую составляют иллокутивная и социолингвистическая компетенции. Стратегическая компетен­ция проявляется в оценке, планировании и реализации функций при определении наиболее эффективных средств достиже­ния коммуникативной цели. Психофизио­логические механизмы, задействованные в использовании языка, характеризуют канал (слуховой, зрительный) и способ (рецептивный, продуктивный) реализа­ции компетенции.

По мнению многих авторитетных ис­следователей, подобная модель могла бы служить основой для конструирования коммуникативных тестов, особенно для выделения критериев сформированности коммуникативной компе­тенции. Вместе с тем эти модели нужда­ются в совершенствовании. Так, до сих пор не установлена сущность их отдель­ных компонентов, не совсем ясна связь между различными компонентами и то, каким образом они интегрированы в об­щую коммуникативную компетенцию/способность. Однако это вовсе не озна­чает, что не следует заниматься разработкой процедур коммуни­кативного тестирования.

Следует отметить, что в последнее время этот вопрос неоднократно подни­мался на международных симпозиумах, организованных Советом Европы для ин­структоров-учителей иностранных язы­ков. Как констатировал Дж. Трим, слиш­ком часто критерии и процедуры тести­рования, используемые для публичных экзаменов, не отвечают целям и методам, соответствующим наилучшим образом развитию способности и готовности студентов использовать язык для общения. Полностью признавая целью тестирова­ния оценку коммуникативной ком­петенции, разработчики тестов сталки­ваются с серьезными трудностями в производстве коммуникативных тестов, продолжая удовлетворять психометри­ческим критериям валидности, надежно­сти и т. д., несмотря на неизбежные при этом временные и финансовые издержки.

Толчком к пересмотру существующих процедур экзаменов по иностранным языкам призваны служить документы Со­вета Европы, в которых задаются уров­ни владения иностранным языком как средством общения, например Threshold Level (продвинутый уровень) (J.A. van Ek, J.L.M. Trim).

Подобного рода документы служат своего рода ориентиром для составления учебных программ и курсов обучения иностранным языкам в европейских стра­нах, а также для решения проблем, свя­занных с экзаменами и выдачей сертифи­катов и дипломов. Так, в 1994г. Мест­ный экзаменационный синдикат при Кембриджском университете (UCLES) подготовил Key English Test (КЕТ), про­грамма которого основана на материале Waystage (J.A. van Ek, J.L.M. Trim), для оценки первого (допорогового) уровня владения английским языком как иност­ранным.

КЕТ представляет собой экзамен по чтению, письму, аудированию и говоре­нию. Задания адресованы в основном тем, кто имеет определенный опыт пре­бывания в стране изучаемого языка. В со­держании специальной программы к те­сту перечисляются цели, функции исполь­зования языка, специальные понятия и темы, которые в нем затрагиваются.

Первый раздел теста включает зада­ния по чтению и письму (50% общего ко­личества очков), причем в ряде заданий эти два вида речевой деятельности удач­но сочетаются. В этом случае использу­ются такие типы заданий, как множе­ственный выбор, перекрестный выбор, заполнение пропусков. Хотя в заданиях и используются подлинные тексты или фрагменты текстов, все же большая их часть адаптирована. Вместе с тем аутен­тичность графики сохранена.

Второй раздел теста составляют зада­ния по аудированию (25% общего коли­чества очков). Используются те же типы заданий, что и по чтению, а также крат­кие ответы (одним словом или цифрами). Материалами для аудирования служат образцы разговорного языка в диалоги­ческой (обмен репликами) и монологи­ческой (объявления, прогнозы погоды и др.) формах, имитирующие реальные си­туации их употребления. Они записаны на аудиокассеты. Студенты должны их прослушать и извлечь определенную ин­формацию, причем от них не требуется понимания каждого слова. Диапазон ти­пов текстов для аудирования значитель­но уже, чем для чтения.

Третий раздел теста состоит из зада­ний по говорению (25% оценки за весь тест). Предусматривается привлечение двух экзаменаторов. В одном из заданий учащийся взаимодействует с собеседни­ком (одним из экзаменаторов) на иност­ранном языке, имитируя знакомство, пе­редавая содержащую факты информацию личного характера (имя, адрес, место рождения, профессия, семья). Другие за­дания предполагают речевое взаимодей­ствие двух студентов в вопросно-ответной форме с использованием опор в виде ри­сунков, схем, таблиц, ключевых слов и т. д. Опорные карточки призваны стиму­лировать вопросы, связанные с повсед­невными делами, досугом и обществен­ной жизнью (включая упоминания о времени, местах пребывания, службах, а также о том, куда пойти, как туда добраться, что поесть и пр.). На данном уровне от студентов не ожидается совершенно правильной и беглой речи, но они должны уметь соот­ветствующим образом и адекватно взаимодействовать как с собеседником-экзаменатором, так и друг с другом. Учи­тываются как интерактивное умение уче­ника, его способность ясно общаться на иностранном языке, так и относительная грамматическая, лексическая и произно­сительная правильность.

Для данного теста не разработана си­стема критериев оценивания. Нормы оце­нок будут установлены, очевидно, после сравнения результатов выполнения тес­та (набранных очков) всеми испытуемы­ми. Каждый из студентов может получить одну из четырех оценок: похвально, дос­таточно, неудовлетворительно, очень плохо.

Переход от соотнесенного с нормой тестирования к критериальному, к сожа­лению, еще только намечается в школь­ных экзаменах ряда европейских стран. Это станет возможным лишь тогда, ког­да будут учтены все элементы планируе­мого результата и к тому же достаточно пропорционально. Удачной попыткой в этом направлении представляются уровневые тесты по отдельным видам речевой деятельности, разработанные в Велико­британии Местным экзаменационным синдикатом при Кембриджском универ­ситете (UCLES) совместно с Королевским обществом гуманитарных и математиче­ских наук (RSA). Для каждого вида рече­вой деятельности разработаны шкалы по уровням. Выделены следующие парамет­ры, определяющие критерий уровня сформированности коммуникативных умений: для чтения и аудирования (слож­ность, связанная с восприятием структу­ры текста; глубина понимания; скорость; гибкость; независимость); для письма (правильность, соответствие коммуника­тивной задаче, широта выражения, слож­ность); для устно-речевого взаимодействия (правильность, соответствие коммуникативной задаче, широта вы­ражения, гибкость, объем).

Для каждого из четырех уровней да­ется характеристика каждого параметра. Соответствие характеристик того или иного умения, выделенных в ходе экзаме­на (тестирования), заданным в шкале ха­рактеристикам позволяет сделать вывод о достижении экзаменуемым определен­ного уровня и выдаче соответствующего сертификата по чтению, письму, аудиро­ванию или устно-речевому взаимодей­ствию.

В такого рода тестах реализуется так называемый педагогический (eudiometric — термин Г. А. Чикс) подход к изме­рению, характеризующийся применени­ем подобных шкал. Субъективность этих тестов «'перевешивает» использование в них таких заданий, которые в большей степени соответствуют реальному ис­пользованию иностранного языка, чем задания, например, на выбор ответа в объективных тестах.

Краткий анализ исследований по про­блемам контроля в обучении иностран­ному языку, проводимых за рубежом, позволяет сделать следующие выводы.

Во-первых, при проверке рецептив­ных коммуникативных умений оправды­вают себя непосредственно тесты, а при проверке продуктивных умений уместны тестовые задания.

Во-вторых, весьма положительным является тот факт, что для проверки ис­пользуются характерные для повседнев­ной жизни тексты и ситуации, чему не уделяется достаточного внимания отече­ственными методистами.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.   Бим И.Л. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса // Иностр. языки в школе. – 1995. – №5.

2.   Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. – М., 1974.

3.   Бим. И.Л. К проблеме планируемого результата обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе // Иностр. языки в школе. – 1984. – №6.

4.   Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностр. языки в школе. – 1991. – №2.

5.   Брейгина М.Е., Климентенко А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ. – М., 1979.

6.   Вайсбурд М.Л. Каким хотелось бы видеть экзамен по иностранным языкам и как можно подготовить учащихся к такому экзамену // Иностр. языки в школе. – 1989. – №4.

7.   Временный государственный образовательный стандарт: общее среднее образование. Министерство образования РФ и лаборатория обучения иностранным языкам, Россия, академия образования. – М., 1993.

8.   Горчев Ю.А. Объекты, уровни и приёмы контроля // Иностр. языки в школе. – М.,1984. – №6. – С.68-72.

9.   Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – 1995. – №2.

10.            Елухина Н.В., Тихомирова Е.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке // Иностр. языки в школе. – 1998. – №2

11.            Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991.

12.            Клычникова З.И. Психологические основы обучения чтению на иностранном языке. – М., 1983.

13.            Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. – М., 1989.

14.            Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. – М., 1970.

15.            Королева О.Л., Пыстина Н.В. Использование тестирования в старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. – М.: Просвещение, 1986.

16.            Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – 1978. – №6.

17.            Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – М.,1984. – №6. – С.64-67.

18.            Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. – Мн.: Выш. шк., 1996.

19.            Пассвов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам: Сб. статей. – М., 1986.

20.            Подласый И.П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1996.

21.            Поломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1986. – №2.

22.            Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1994. – №2.

23.            Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средство контроля обученности школьников по иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1984. – №2.

24.            Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендации по подготовке и использованию итогового теста за базовый курс обучения иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1996. – №3.

25.            Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка // Иностр. языки в школе. – 1987. – №1.

26.            Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспектива // Иностр. языки в школе. – 1985. – №2.

27.            Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.

28.            Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при обучении чтению текстов различных функциональных стилей в старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. – М.: Просвещение, 1986.

29.            Симкин В.П. Осторожно: тест // Иностр. языки в школе. –1996. – №5.

30.            Старков А.П. Функциональная направленность контроля // Контроль в обучении иностранным языкам: Сб. статей. – М., 1986.

31.            Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. – М., 1983.

32.            Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе / Под ред. А.А. Миролюбова. – М.,1981.

33.            Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1986. – №2.

34.            Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб., 2001.

35.            Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. – Oxford, 1990.

36.            Brown D. Converstional cloze tests and conversational ability // ELT Journal. – 1983. – Vol. 37/2.

37.            Canale V., Swain V. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. – 1980. – Vol. 1/1.

38.            Cziko S.A. Psychometrio and edumetrio approaches to language testing // Applied Linguistics. – 1981. – Vol. 2/1.

39.            Devies A. The construction of language tests // The Edinburgh Course in Applied Linguistics 4: Testing and Experimental Methods. – London, 1977.

40.            Taylor W. Cloze Procedure: a New Tool for Measuring Readability. – Journalism Quarterly, 1953. – No. 30.