Часть. Организация коррекционно-развивающей работы с обучающимися с особыми образовательными потребностями

2 часть. Организация коррекционно-развивающей работы с обучающимися с особыми образовательными потребностями

По мнению Лисиной и Ломова психическое развитие и формирование личности ребенка возможно только в процессе общения со взрослым, а также по мнению Д.Б. Эльконина с опорой на ведущий вид деятельности ребенка. Так как развитие аномального ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка, то при создании определенных условий все дети обладают способностью к развитию (Л.С. Выготский, М. Монтессори). Основываясь на этих положениях, мною была составлена программа коррекционно-развивающих занятий, где подбор заданий (игр и упражнений) производился с учетом полученных диагностических данных. Целью данных занятий было создание условий для коррекции и развития познавательной активности, снятия эмоционального напряжения и формирования конструктивных способов межличностного взаимодействия у детей в условиях совместной творческой деятельности. Занятия проводились в игровой форме, так как игра занимает важное место в жизни, как младшего школьника с нормальным развитием, так и с тотальным недоразвитием психических функций. Продолжительность одного занятия составляла 40 - 45 минут. Периодичность проведения занятий – 2 раза в неделю во второй половине дня. Занятия проводились в течение 2,5 месяцев и имели следующую структуру:

Ритуал приветствия, позволяющий сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия.

Разминка – средство воздействия на эмоциональное состояние детей, их активность, настрой на продуктивную групповую деятельность. Включал игровые задания на развитие внимания, памяти, мышления, эмоций.

Творческие задания в виде изготовления «волшебных красок» и работа с ними; раскрашивания фигур по готовым трафаретам; тематической аппликации, то есть элементы арт-терапии, направленные на улучшение состояния мелкой моторики, снятия эмоционального напряжения и развития коммуникативных умений (особенно, когда идет работа в парах или изготовление работы всей группой).

Рефлексия на занятие – выяснение эмоционального состояния детей на занятии, их отношения к предлагаемым творческим заданиям.

Ритуал прощания. Подведение итога занятия, настрой детей на новую встречу.

Ведущим на данном этапе работы являлся педагог-психолог, а учитель приглашался на эти занятия сначала с целью проведения наблюдения за тем, что происходит, как ведут себя дети в процессе совместной деятельности. После нескольких посещений учитель изъявил желание принимать в них участие, что позволило ей установить с детьми более теплые отношения и изменить свою точку зрения относительно тех возможностей, которыми обладают дети с тотальным недоразвитием психических функций. В приложении предлагается несколько конспектов коррекционно-развивающих занятий. (Приложение №4).

Параллельно с этой работой были проведены индивидуальные консультации с родителями обучающихся, у которых наблюдались признаки двигательного беспокойства, эмоциональной возбудимости.

После десяти проведенных занятий, которые совпали с окончанием четверти и классным родительским собранием, педагог пригласила меня выступить перед родительской аудиторией на тему «Оказание психологической поддержки ребенку с особыми образовательными потребностями», где родителям были сообщены не только результаты учебной деятельности обучающихся, но и представлены продукты практической деятельности на коррекционно-развивающих занятиях (поделки, рисунки, аппликации).

Когда родители привезли детей в школу после каникул, то многие отметили, что дети с желанием собирались в школу, первые дни часто вспоминали о психологе и учителе. Таким образом, можно предположить, что процесс, который осуществлялся с ними, их заинтересовал.

В конце второй четверти мною была проведена повторная диагностика, чтобы отследить результативность коррекционно-развивающей работы.

3 часть. Выводы по результатам проведенной коррекционно-развивающей работы

 

С целью выявления результативности коррекционно-развивающей работы была проведена повторная диагностика изучения индивидуальных особенностей мышления детей с диагнозом умственная отсталость с опорой на батарею тестов Л.Ф. Тихомировой:

1.Тест «Классификация предметов»;

2.Тест «Сравнение предметов»;

3.Тест «Выделение существенных признаков»;

4.Тест «Аналогии»;

5.Тест «Обобщение»;

Изучение эмоционально-личностных особенностей детей с диагнозом умственная отсталость проводилось с опорой на тест «Эмоциональное отношение к школе», а особенностей моторики (как мелкой, так и общей) по методике Н.И. Озерецкого.

Возможно, что в сравнении с нормой ярко выраженных изменений не произошло за столь короткий промежуток времени. Однако при сопоставлении результатов первого исследования и второго, после проведенной коррекционно-развивающей работы с детьми, количественные показатели увеличились, изменилась форма ведения рассуждений при выполнении заданий аналогии и существенное, появились попытки обосновать свой ответ.

При повторном исследовании эмоциональной сферы были получены следующие результаты:

при выполнении задания Алеша К. и Катя К. стали задумываться, прежде чем сделать свой выбор, пытались уточнить значение слов до осуществления выбора;

количество отказов резко уменьшилось, так как произошло обогащение словарного запаса у детей в процессе коррекционно-развивающих занятий, они стали понимать суть предлагаемых им прилагательных, но не доступным остался переносный смысл некоторых слов;

существенных изменений в плане эмоционального отношения детей к школе не произошло, хотя многие отмечали, что в школе им весело, хорошо, чисто в классе.

Повторное исследование моторного развития детей с 2 «В» класса позволило отследить ряд изменений.

Количественный показатель выполнения заданий изменился у 2 человек, но сам процесс выполнения, отношение к указаниям изменилось у большего количества ребят. Заметны были и изменения эмоционального состояния многих обучающихся во время выполнения заданий:

Диана С. во время первого исследования боялась перепрыгивать через веревку, а во время второго среза справилась с заданием;

Максим Д. сильно переживал свои неудачи, рука во время метания мяча у него дрожала в первый раз, а во второй раз он выполнил задание, хотя и с поддержкой педагога /предвосхищающая оценка/;

Саша Н. проявил выдержку во время выполнения заданий, хотя и не справился с заданием;

Кирилл К. избегал во время первого исследования всех моторных заданий, говорил, что не сможет, а во время второй процедуры участвовал в выполнении всех заданий.

Таким образом, по результатам повторной диагностики видно, что проведенная коррекционно-развивающая работа оказывает развивающий эффект на индивидуальные особенности (интеллектуальной, моторной и эмоционально-волевой сфер) детей с тотальным недоразвитием психических функций только в том случае, если построить процесс взаимодействия на конструктивной основе со всеми участниками процесса сопровождения. Важным является и то, что взаимодействие педагога с обучающимися 2 «В» класса, который был не просто сторонним наблюдателем, но и активным участником коррекционно-развивающего процесса, стало носить личностный характер и весь учебный материал, его объем, стиль преподнесения соотноситься с индивидуальными особенностями ребят, их возможностями.

Таким образом, в своей работе я попыталась показать, что конструктивное взаимодействие является одним из основных умений педагога-психолога и реализуется во всех направлениях его деятельности со всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса. Именно этот специалист является связующим звеном между ребенком и педагогом, ребенком и родителем, ребенком и детским коллективом. От того сумеет ли психолог найти индивидуальный подход к ребенку с особыми образовательными потребностями, т.е. построить с ним на конструктивной основе свои взаимоотношения в процессе взаимодействия, определить проблемные зоны в его развитии и оказать своевременную психолого-педагогическую помощь как самому обучающемуся, так и его окружению, зависит процесс социализации его в обществе.

Приложение №1

Результаты исследования интеллектуальных способностей у обучающихся 2 «В» класса.

№ п.	Имя ребенка	Классификация	Сравнение	Существенное	Аналогии	Обобщение	Кол-во баллов	Общий уровень развития
1.	Алеша К.	3	2	2	2	2	11	Ниже среднего
2.	Максим Д.	2	2	0	0	2	6	Низкий уровень
3.	Антон М.	2	2	0	0	2	6	Низкий уровень
4.	Катя К.	3	3	1	1	3	11	Ниже среднего
5.	Кирилл Е.	3	2	1	1	2	9	Ниже среднего
6.	Диана С.	2	2	0	0	1	5	Низкий уровень
7.	Егор И.	2	2	0	0	2	6	Низкий уровень
8.	Ксюша М.	3	2	1	1	3	10	Ниже среднего
9.	Дима Р.	2	2	1	1	1	7	Низкий уровень
10.	Саша Н.	1	1	0	0	2	4	Низкий уровень

Приложение №2

 

Результаты исследования по тесту «Эмоциональное отношение к школе» среди обучающихся 2 «В» класса.

№ п.	Имя ребенка	Школьник			Дошкольник
		(+)	(-)	отказ	(+)	(-)	отказ
1.	Алеша К.	10	3	2	7	0	5
2.	Максим Д.	5	3	5	9	0
3.	Антон М.	5	4	2	6	3	2
4.	Катя К.	8	2	4	5	1	4
5.	Кирилл Е.	12	4	4	2	0	4
6.	Диана С.	5	7	1	7	2	1
7.	Егор И.	7	3	0	10	2	0
8.	Ксюша М.	11	6	0	5	0	0
9.	Дима Р.	5	10	2	5	0	2
10.	Саша Н.	6	6	4	4	2	4

Приложение №3

 

Обобщенные результаты по серии тестов Н.И. Озерецкого.

№ п.	Имя ребенка	Номер тестового задания						Примечание.
		Тест 1.	Тест 2.		Тест3.		Тест 4
			М	Д	М	Д
1.	Алеша К.	+	+		+		+	Выполнил тесты 1,4 со второй попытки.
2.	Максим Д.	-	-		-		-	Наблюдалось двигательное беспокойство.
3.	Антон М.	-	1/2		-		-	Отказывался выполнять тесты со второй попытки.
4.	Катя К.	1/2		+		+	+	Тест 1,3,4 выполнила со второй – третьей попыток.
5.	Кирилл Е.	-	-		-		-	ДЦП.
6.	Диана С.	-		-		-	-	Наблюдалось двигательное беспокойство, отказывалась выполнять задание 3 теста.
7.	Егор И.	1/2	1/2		-		+	Выполнил тесты 1,4 со второй попытки.
8.	Ксюша М.	1/2		-		+	+	Тест 1, 3,4 выполнила со второй – третьей попыток.
9.	Дима Р.	+	+		+		+	Выполнил тесты 1,4 со второй, третьей попыток.
10.	Саша Н.	-	-		-		-	Наблюдалось двигательное беспокойство, отказ от повторной попытки.

 

Приложение №4

 

Выборочные конспекты коррекционно-развивающих занятий, проведенных с обучающимися 2 «В» класса.

ЗАНЯТИЕ 1

Тема: Бал на лесной полянке.

Цель: Создание позитивного настроя у обучающихся на совместное взаимодействие с психологом. Развитие мелкой моторики рук, зрительного восприятия.

Ход занятия.

1часть. Приветствие и разминка.

Упр. «Имена».

Каждый участник по очереди называет свое имя, а остальные его запоминают.

Упр. « Поднимите руку те, кто…..».

Ведущий задает детям вопросы, например, такие:

Кто любит смотреть мультфильмы?

Кто умеет ездить на велосипеде?

Кто любит дарить подарки?

Кто пришел сегодня ко мне на занятие в хорошем настроении?

Упр. «Покажи, что назову».

Ведущий называет какое-то животное, а ребята стараются его изобразить с помощью невербальных средств выразительности (мимики и пантомимики).