Навигация
ЛЕКЦИЯ на разных этапах изучения произведения
30765
знаков
0
таблиц
0
изображений
4. ЛЕКЦИЯ на разных этапах изучения произведения
Применение учебной лекции при изучении обзорных тем в старших классах имеет свою специфику. Обзор—это следствие, вывод, изложение обозрения, т. е. видного со- всех сторон, рассмотренного в общем виде, и довольно краткое, сжатое и обобщенное сообщение о ряде однородных явлений.
При изучении обзорных тем учитель раскрывает содержание наиболее существенных явлений в развитии литературы определенного периода, в творчестве отдельного писателя, выделяя лишь наиболее важные и характерные моменты. В программе по литературе выделены отдельные произведения, например роман Чернышевского «Что делать?», для обзорного изучения, что предполагает общее, как бы панорамное представление о них в сочетании с текстуальным рассмотрением важных для понимания идейно-эстетического содержания сцен, эпизодов, глав, частей.
Обзорные лекции предполагают активнейшую самостоятельную работу учащихся, требуют совместного творчества учителя и учеников.
По мнению некоторых учителей, школьная лекция—это, с одной стороны, произведение искусства, а с другой—строгая дидактическая форма. Лекция предполагает участие учеников в решении проблемы, позволяет им продолжить ее исследование. Это делает необходимой систему активных форм обучения. Одиночные, случайные лекции или семинары вне определенной логики никакой пользы не принесут.
Целесообразно изучение нового материала в старших классах планировать «крупноблочно»: установочная лекция—обучающе-тренировочные уроки—обучающий семинар—консультация— контрольно-обучающие зачеты. Последовательность занятий направлена от более активной роли учителя к более активной роли учеников.
Применение лекции на уроках, посвященных знакомству с биографией писателя, общепринято. Слово учителя знакомит слушателей с неповторимой личностью писателя, с историей его духовных исканий, зачастую—с подвигом. Перед учащимися раскрывается таким образом живая картина истории литературы—история духовной жизни ее творцов. Лекция о биографии служит введением в изучение произведений, поэтому рассказ о жизни писателя должен быть повернут к последующим урокам темы. И наконец, лекция должна отвечать на собственные запросы слушателей.
Нередко возможности раскрыть во всей полноте историю жизни и творчества писателя ограничиваются возрастными особенностями школьников. Сложные духовные искания позднего Пушкина не под силу восьмиклассникам, и надо искать такой аспект рассказа о биографии поэта, который будет им понятен: конфликт с самодержавной властью и светским обществом. Поэтому биографические очерки для 9 класса будут строиться на остром сюжете: это повествование о героической личности—такова жизнь Грибоедова, Лермонтова. А биография Гоголя, не содержащая таких событий, потребует иного подхода, чтобы сделать личность писателя близкой школьникам.
В 10 классе самым актуальным для учащихся становится вопрос о нравственном выборе, об ответственности личности, противостоящей окружающему, о ее внутренних противоречиях. Особенно подробно эта проблематика развернется в лекциях о Л. Толстом, но и в слове о Тургеневе или Чехове тоже есть немалые возможности раскрыть эти вопросы.
Даже трактовка жизненного подвига писателя будет различной в 9 и 10 классах. В очерке о Радищеве мы покажем первого революционера, отважившегося сказать то, чего до него никто не говорил, и взявшего на себя ответственность за свой поступок. Для очерка о Чернышевском возможна проблематика некрасовского «Пророка», жизнь писателя раскроется в свете тех этических принципов, которые намечены в романе «Что делать?».
Что же касается курса 11 класса, то общие для всей советской истории трудности—односторонность подхода, наличие «белых пятен»—сказываются и на учительских лекциях о биографиях писателей. Мощная лавина сегодняшних публикаций, с одной стороны, открывает новые возможности показать деятелей советской литературы, а с другой стороны, требует от учителя настоящей гражданской зрелости, самостоятельных решений, глубокого такта.
Как показывает опыт, слово учители о писателе не должно ни повторять материал учебника, ни перегружать школьников многочисленными сведениями. Оно призвано создать живой образ писателя, сформировать у школьников представление о его творческой личности, заразить их нравственным примером, восхитить талантом.
Если биография Грибоедова до лекции незнакома учащимся и учитель вынужден сообщать множество новых сведений, то при обращении к Некрасову—трудность другого плана: его стихи достаточно знакомы десятиклассникам, но не вызывают живых эмоций, воспринимаются как «дела давно минувших дней». С 5 класса они знают, что поэт «любил народ, ненавидел угнетателей и верил в светлое будущее». Задача урока о биографии Некрасова — помочь ученикам представить Некрасова живым человеком со
сложным характером и драматической судьбой, с его человечностью, беспощадной требовательностью к себе, трудолюбием и энергией.
К участию в лекции можно широко привлечь учащихся. Примерно за неделю класс получает задание: 1) подготовить выразительное чтение одного из стихотворений, изученных ранее или новых; 2) обосновать свой выбор: чем понравились эти стихи. Если учащиеся не выберут необходимых для лекции стихов, учитель предложит им или прочтет сам (отрывки из «Медвежьей охоты» и «Русских женщин», «Рыцарь на час», «Зине» и др.). Сильным учащимся можно доверить и рассказ о жизни поэта. Учитель согласует с ними план сообщения, акценты, музыкальные и поэтические «инкрустации». Если в классе есть ученики, побывавшие в музее-усадьбе в Карабихе или музее-квартире в Ленинграде на Литейном, можно включить фрагменты заочной экскурсии по некрасовским местам или учебного фильма.
Новая встреча с поэтом должна принести радость общения с нестареющим искусством. Вспомним отзыв Чернышевского об интимной лирике Некрасова и включим в урок чтение не только гражданской лирики, но и стихов о любви, о духовных исканиях человека 60-х годов, постараемся увидеть в них общечеловеческое содержание. Учитель, выступая на уроке как один из авторов сценария, режиссер и содокладчик, постарается представить На уроке целесообразно дать задание составить план лекции, чтобы проверить его в конце занятия. Другой вариант—составить тезисы по предложенному плану. Дома учащиеся дополнят свои записи и составят устный рассказ о писателе, включив в него необходимые цитаты из стихов и воспоминаний и писем.
Знание биографии писателя, истоков творчества, мотивов написания того или иного произведения—это начало тропы к нему. Жизненный путь великих сам по себе значителен и является для всех нас, учителей и учеников, уроком исканий, прозрений, подвига.
Биография мастера — это олицетворенное Время, этапы взросления человечества, его опыт, без которых оборвется духовная преемственность поколений. Пусть эта мысль хрестоматийна, но в сознании учителя, начинающего новую тему, она должна обретать остроту, ибо Онегин и Раскольников—это всего лишь знаки эпохи, а личности и судьбы их творцов — ее содержание.
Биография—это не столько хронология жизни и творчества, а прежде всего духовная эволюция и материальное ее выражение — возникновение творческих стимулов на различных витках жизни. Второй методологический принцип в изучении биографии—стремление беллетризировать (в хорошем смысле) историю души человеческой, явленной' в образах, наполнить ее «романным» содержанием. Принцип этот подсказал Блок, назвавший свою лирику «трилогией вочеловечения». Если у учителя словесности есть свой собственный «роман» с Чернышевским и Толстым, свое личностное отношение к ним, то 45 минут урока не станут механическим перечислением дат и фактов, а будут потрачены на утоление духовной жажды познать мир гения—творца и человека—и себя самого. Отсюда вытекает третий методологический принцип—героем таких уроков будет не только писатель, но и ученик, которого мы хотим «обратить в свою веру». Есть на уроке и третий герой—сам учитель. «Бывает, что безбожники преподают закон божий»,— написал в повести о Германе Лопатине писатель Давыдов. Бывают и среди учителей такие, которые, не любя Некрасова, берутся излишне субъективно его толковать и выбирают из его биографии, увы, не лучшие страницы.
Столь же страшно «тощее беспристрастие, страдающее малокровием», по выражению того же Ю. Давыдова. Его статья,, предваряющая книгу С. Рассадина о Фонвизине «Сатиры смелый властелин», содержит множество советов, как подступиться к жизнеописанию колоссов любой эпохи. Он предупреждает толкователя, работающего в историко-биографическом жанре: «фантазии на исторические сюжеты красивы», но не тревожат ум; правдоподобие и достоверность не есть синонимы, и если выбирать, то правдоподобию—«гипсовому слепку»—надо предпочесть достоверность—«переменчивость взора, складки губ, мановения бровей». Капризам субъективного толкователя должно противопоставить строгость, чувство меры, историзм в воскрешении ликов отошедшей эпохи и вместе с тем проникновение сквозь документы, мемуары, ткань произведений в состояние души писателя. Нет ничего страшнее для учителя полузнания и на этой почве расцветающих протуберанцев фантазии о наших великих предках!
Если уроку-лекции по биографии писателя присущи цельность, композиционная стройность, доказательность, а главное—новизна материала, современность акцентов и четкая концепция всего духовного облика и творчества писателя, то она останется в памяти у старшеклассников. Найти эту концепцию, увидеть неповторимость облика писателя—важнейшая задача при подготовке к лекции.
Лекция незаменима как образец суждения о произведении. Формы учительского слова разнообразны: в одном случае—это урок-лекция, в другом—микролекция, в третьем—лекция-беседа или комментарий к прочитанному эпизоду, но всегда это законченное речевое произведение учителя, содержащее нечто новое, неизвестное школьникам, необходимое им для полноценного восприятия художественного произведения. Покажем различные виды таких лекций.
Когда произведение текстуально изучается в классе, лекция нередко кажется учителю неуместной. Ей предпочитают различные виды самостоятельной работы учащихся, поисковые, исследовательские методы обучения. Но все-таки без вступительного cлова учителя при изучении произведения не обойтись. Ведь оно послужит своеобразным предисловием к книге.
Предисловия пишутся по разному поводу и с различными целями. Но всегда это стремление их авторов предупредить, проинформировать читателя о чем-то важном и тем самым обеспечить правильность понимания читаемого. Надо ли доказывать, что вводное слово учителя, предпосылаемое изучению произведения, призвано решать те же задачи. Однако школьник не совсем обычный читатель, и для него требуется особое предисловие, в котором учитель ставит еще и специальные, педагогические задачи.
Первое отличие школьника от любого другого читателя состоит в том, что он должен читать все, что требует от него программа. Обычно всякий взрослый человек, открывая выбранную им самим книгу, предвкушает удовольствие. Для школьника же это нередко тягостная повинность, он садится за программный роман, не испытывая порой никакой радости.
Отсюда и первая проблема, возникающая перед учителем: заинтересовать, привлечь именно к этому произведению, пробудить нетерпеливое желание поскорее прочитать его. Пытаясь сделать это с помощью устного слова, учитель сталкивается с трудностью: говорить можно лишь сразу для всех, а затронуть словом нужно каждого в отдельности.
Смысл учительского предисловия не исчерпывается стремлением заинтересовать—есть и другие, не менее важные задачи. Бывает, что читатель ищет в книге совсем не то, что она может дать, и не замечает при этом самого главного и ценного в ней. Наступает разочарование, он винит книгу и ее автора, а все дело в том, что он просто не сориентирован в чтении.
Таким образом, предисловие учителя—это еще и своеобразный ориентир, помогающий учащимся избежать разочарований и сразу взять правильный курс в чтении.
Не менее важно также подготовить класс эмоционально, ведь влияние искусства на человека происходит в первую очередь через чувство, мы откликаемся на произведение сначала сердцем, а потом умом. Но готовность отозваться чувством на слово художника развита не у всех одинаково, да и уровень эмоциональности у детей различен. Здесь учитель может воспользоваться преимуществами живого, звучащего слова, помня при этом, что «сердца к сердцу речь не привлечет, коль не из сердца эта речь течет» (Гете).
Наконец, даже если школьники прочитали произведение до начала его изучения в классе, они могут не понять, зачем нужно перечитывать и анализировать его. Здесь важно суметь показать ученикам, что произведение содержит в себе немало интереснейших тайн и загадок, которые при первом чтении не раскрываются, а обнаруживаются, лишь если читатель умеет думать над прочитанным. И только при перечитывании (которое Белинский называл «истинным наслаждением») произведение во всей полноте раскрывает свои богатства перед заслуживающим такой награды читателем. Своим вводным словом учитель завлечет школьников перспективой работы, наметит ближайшие и конечные цели, явит ученикам образец читательского подхода к произведению.
Существуют различные мнения - должен ли учитель открыто выражать свое отношение к произведению, или его надо скрывать за объективностью суждений. Хорошо, говорят, если это отношение выразится в восхищении, которое передастся и ученикам. А что делать, если, скажем, учитель не любит Блока или ему не нравится пьеса «На дне»? Уместно ли и в этом случае делиться своими чувствами с учащимися? А может, разыгрывать восторженного почитателя, пока не обнаружится (и неизбежно!) фальшь, пока школьники не перестанут верить своему ментору? Однозначного ответа «на все случаи жизни», конечно, нет. В одном случае лучше сдержать эмоции, в другом—они очень помогут. Важно всегда и везде оставаться самим собой, поскольку искренность — самая надежная основа взаимопонимания и взаимодоверия между людьми. Право же на собственное отношение к тому или иному писателю, на свою оценку его произведений, на личное мнение дано каждому, в том числе и учителю, и ученику.
Главная трудность чтения лекции на теоретико-литературную тему состоит в том, что само по себе понятие обычно не вызывает заинтересованности школьников. Надо найти способ приблизить материал к их сознанию. Это можно сделать, лишь превратив понятие в проблему, которая важна для ребят, надо найти в нем нечто такое, что отвечало бы размышлениям учеников о жизни, об искусстве, о человеке.
Другая трудность: теория литературы нужна в школе не сама ради себя, а в качестве инструмента понимания произведений. Связать теоретическое понятие с изучаемыми произведениями, показать школьникам, что оно необходимо для понимания данного произведения, и научить ребят самостоятельно пользоваться им,рассуждая о самостоятельно прочитанном,— важнейшая задача учителя на такой лекции.
Так, характеристика литературных направлений и методов, родов и жанров литературы необходима для восприятия современным читателем литературы другой эпохи, другой национальной культуры; для того чтобы научить видеть множественность художественных подходов к изображению действительности, узнавать правду в различных обликах.
Понятия, связанные с проблемой отражения действительности в литературе (социальная обусловленность творчества, классовость, народность, партийность искусства, мировоззрение писателя и др.), важны и как действенные мировоззренческие категории, и для понимания специфики художественного творчества, эстетического восприятия произведений искусства.
Очень важны также понятия, помогающие прочесть произведение в его идейно-художественном единстве (тема, идея, литературный герой, сюжет, композиция и т. д.).
У лекций по этим трем циклам проблем есть своя специфика. Так, обычно понятия третьего цикла рассматриваются индуктивно, например после ряда наблюдений над текстом делается понятным, что такое сравнение или эпитет, а после знакомства с рядом тропов дается понятие об изобразительно-выразительных средствах языка художественного произведения.
У лекций на теоретико-литературную тему много общего. Все они строятся на основе логического развертывания понятия, здесь широко могут быть использованы достижения методики изучения других предметов, например опорные сигналы. И всегда лекция по теоретической проблеме должна быть насыщена живым материалом художественных произведений, открывать в тексте новое, учить самостоятельно читать и понимать литературу. Освоение понятия происходит тогда, только в том случае, если школьник научится осуществлять перенос знаний в сферу самостоятельного чтения.
Литература
1. Беленький Г.И. Методическое руководство к учебнику – Хрестоматия для 7кл. – М., 1969.
2. Вопросы анализа художественных произведений. Под ред. Н. О. Корста. М, 1969.
3. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. М.— Л., 1966.
4. Изучение творчества Н.В. Гоголя в школе / под ред. Л.И. Тимофеева. – М., 1954
5. Искусство анализа художественного произведения/ Сост. Т. Г. Браже. М, 1971.
6. Маймин Е. А. Опыты литературного анализа. М., 1972.
7. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977.
Похожие работы
... проведения семинара; · Отношения "преподаватель - студенты"; · Управление группой. Практические занятия. Процесс обучения в высшей школе предусматривает практические занятия (ПЗ). Они предназначены для углубленного изучения дисциплины. Их формы разнообразны. Это родовое понятие: уроки иностранного языка, лабораторные работы, семинарские занятия, практикумы ...
... к зачетам необходимо готовить учащихся, добиваясь хорошего усвоения изученного материала. В противном случае зачет будет фиксировать только незнание. Осмысление и усвоение (запоминание) нового материала. Этот этап урока, как правило, начинается с установления связи нового материала с ранее изученным. “Понять что-то новое всегда означает связать его с тем, что уже известно, включить новое в си ...
... пользу из самообучения при условии разработки и предоставления сотрудникам эффективных вспомогательных средств - аудио и видео кассет, учебников, задачников, обучающих компьютерных программ. 3.3. Активные методы обучения персонала Инструктаж представляет собой разъяснение и демонстрацию приемов работы непосредственно на рабочем месте и может проводиться как сотрудником, давно выполняющим ...
... изучению использования активных форм и методов во внеклассной работе по химии 2.1. Организация экспериментального исследования Работа по изучению использования активных форм и методов во внеклассной работе со школьниками проводилась в лицее № 5 в 9-х классах. Эксперимент состоял из нескольких этапов: 1. Подготовительный этап Предварительно были изучены научная и методическая литература ...
0 комментариев