Мая 2009 г. Протокол № 10

29 мая 2009 г. Протокол № 10

Присутствуют 15 членов диссертационного совета:

Бондаревская Евгения (13.00.01) Васильевна

Борытко Николай (13.00.08) Михайлович

Воробьев Николай (13.00.01) Егорович

Данильчук Валерий (13.00.08) Иванович

Корепанова Марина (13.00.01) Васильевна

Короткое Александр (13.00.01) Михайлович

Куликова Светлана (13.00.01) Вячеславовна

Мукасва Очир Джогаевна

Сахар чу к Елена Ивановна

Столярчук Людмила (13.00.01) Ивановна

Сучилин Анатолий (13.00.08) Александрович

Сергеев Николай Константинович

Зайцев Владимир (13.00.01)

Васильевич

4. Глебов Александр (13.00.0!) Александрович доктор педагогических наук, профессор, зам. председателя диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор, ученый секретарь диссертационного совета.

Председатель диссертационного совета, профессор Сергеев Н. К.:

В зале присутствуют 15 членов диссертационного совета, из них 8 Докторов наук по профилю рассматриваемой диссертации, что составляет кворум. Совет имеет право принимать решение.

Повестка дня: защита диссертации Федосеевой Елены Сергеевны, аспиранта кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета на тему «Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками», представленной на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 — об-Щая педагогика, история педагогики и образования.

Работа выполнена на кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Корепанова Марина Васильевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Николаева Марина Владимировна, кандидат педагогических наук Герасименко Светлана Викторовна.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского».

Слово предоставляется ученому секретарю диссертационного совета Глебову Александру Александровичу.

Ученый секретарь Глебов А. А.: В диссертационный совет Д 212.027.02 Волгоградского государственного педагогического университета поступили документы соискателя ученой степени кандидата педагогических наук Федосеевой Елены Сергеевны, 1979 года рождения. В 2001 г. Федосеева Е. С. окончила Волгоградский государственный педагогический университет по специальности «Дошкольная педагогика и психология» с присвоением квалификации «Преподаватель дошкольной педагогики и психологии, педагог-психолог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии».

В 2003 г. Елена Сергеевна, после профессиональной псреподгО' товки на факультете дополнительного образования и присуждения квалификации «Педагог-психолог», поступила в магистратуру в Го-су дарственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет» по направлению «Педагогика». Работала педагогом-психологом в МОУ СОШ № 44 Центрального района с 2001-го по 2003 г. В 2004 г. по окончании магистратуры поступила в аспирантуру под руководством доктора педагогических наук, профессора Ко-репановой М. В. Успешно выдержала экзамены кандидатского минимума: по педагогике — «хорошо», по философии — «хорошо», по иностранному языку — «отлично». В период с 2003-го по 2006 г. работала старшим лаборантом на кафедре специальной педагогики И психологии Волгоградского государственного педагогического университета. С января 2006 г. назначена на должность ассистента и с октября 2007 г. переведена на должность старшего преподавателя кафедры специальной педагогики и психологии. В период с ноября 2007 г. по февраль 2009 г. Елена Сергеевна работала психологом и методистом в ГУ СО «Центральный комплексный центр социального обслуживания населения».

Федосеева Е. С. принимала участие во Всероссийской (Волгоград, 2006 г.) и региональной (Волгоград, 2005 г.) научно-практических конференциях. Материалы исследования публиковались в форме статьи в журнале «Начальная школа плюс до и после» (Москва, 2007 г.). Основные результаты исследования отражены в 5 публикациях автора, в их числе 1 публикация, включенная в реестр ВАК, общим объемом 0,79 п. л.

В период написания диссертации Федосеева Елена Сергеевна проявила целеустремленность, настойчивость, творческую инициативу и самостоятельность.

Все документы, представленные Федосеевой Е. С, соответствуют требованиям ВАК, соискатель может защищать диссертацию в совете.

Профессор Сергеев Н. К.: Есть ли вопросы к ученому секретарю совета? Слово для изложения существа основных положений диссертационного исследования на тему «Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками» предоставляется соискателю Федосеевой Елене Сергеевне.

Соискатель Федосеева Е. С: На современном этапе развития общества успешная деятельность человека зависит от его способности критически оценивать свои действия, управлять собственным психическим состоянием и поведением на основе осознания и принятия общественных требований. Личностная саморегуляция является необходимым свойством субъекта, осуществляющего активную целенаправленную деятельность.

Проблема формирования личностной саморегуляции имеет особую специфику в младшем школьном возрасте. Неумение управлять собой проявляется в дезадаптивном поведении, снижении успеваемости в школе, ухудшает психосоматическое здоровье (Я. Л. Коломин-ский, А. С. Новоселова, Е. И. Рогов). В то же время, по мнению многих исследователей, формирование личностной саморегуляции наиболее эффективно происходит в младшем школьном возрасте. На протяжении всего этого периода ребенок учится управлять своим поведением, его деятельность становится более осознанной.

Значимым положением для обоснования сущности личностной саморегуляции является утверждение Л. И. Божович о том, что предметом личностной регуляции являются действия, направленные на преобразования не столько в предметном мире, сколько в отношениях человека (отношение к другим людям, самому себе и тем видам Деятельности, к которым он оказывается приобщенным).

С учетом исследований Л. И. Божович для нашей работы пред. ставляется актуальным обоснование роли партнерских отношений со сверстниками как условия формирования личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте. Именно в этом возрасте появляется стремление к выполнению общественно значимой деятельности — учебной, что перестраивает отношение младшего школьника к сверстникам. Результат деятельности требует признания деловых качеств сверстника, таких как умение работать в команде, рационально распределять функции с учетом возможностей каждого ученика, доводить работу до конца. Отношение к сверстнику становится эмоциональным фоном учебного процесса в начальной школе.

Таким образом, актуальность исследования определяется усилением значимости личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте и необходимостью обоснования роли партнерских отношений со сверстниками как условия, позволяющего оптимизировать процесс ее формирования в практике образовательных учреждений.

Все более явными становятся противоречия между:

— потребностью общества в личности, способной к осознанному управлению своей деятельностью, поведением и эмоциональным состоянием, и недостаточностью теоретико-методологических знаний для организации процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников;

— объективной возможностью формирования личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте и недостаточной ориентацией образовательного процесса начальной школы на работу в данном направлении;

— потенциальными возможностями партнерских отношений
младших школьников со сверстниками как условия формирования
личностной саморегуляции и отсутствием методического обоснова
ния их организации в учебном процессе.

Эти противоречия объясняют актуальность проблемы, заключающейся в неразработанности научно-педагогических основ процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками.

Понимание важности выделенной проблемы определило тему нашего исследования: «Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками».

Объект исследования — образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования — процесс формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками.

Цель исследования — научное обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками.

Теоретико-методологическую основу исследования составили психолого-педагогические теории о развитии личности (Л. И. Анцыфе-рова, Л. С. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн); концепции осознанной саморегуляции личности (О. А. Конопкин, Ю. А. Миславский, В. И. Моросанов, А. К. Осницкий); положения теории деятельности и субъектно-дея-тельностного подхода к развитию личности (Н. М. Борытко, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн); концепция целостного подхода в образовании (Ю. К. БабанскиЙ, Н. М. Борытко, В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев); концепция личност-но ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Зайцев, В. В. Давыдов, В. И. Данильчук, В. В. Сериков, Е. А. Крюкова и др.); теория развития личности младших школьников (Н. Ф. Виноградова, В. В. Давыдов, Н. Б. Истомина, Д. Б. Эльконин); идеи развития личности в условиях партнерских отношений (Л. И. Божович, И. А. Зимняя, Г. А. Цукерман). В ходе нашей работы были поставлены и решались следующие задачи.

1. Уточнить научное знание о сущности личностной саморегуляции младших школьников. Решение этой задачи было призвано подтвердить положение гипотезы о том, что личностная саморегуляция младшего школьника будет рассматриваться как системообразующее свойство личности, проявляющееся в управлении своей целенаправленной активностью, внутренней регуляции поведения на основе осознания и принятия общественных требований; структурными компонентами, определяющими специфику ее формирования, выступят мотивационно - целевой, эмоционально-волевой, деятельностно - практический, рефлексивно-оценочный.

2. Выявить педагогические возможности партнерских отношений со сверстниками как условия, влияющего на формирование личностной саморегуляции младшего школьника. Мы предполагали, что партнерские отношения со сверстниками будут рассматриваться в качестве условия, обеспечивающего самоорганизацию учащихся на основе добровольной ответственности, равенства в достижении общих целей и результатов деятельности. Выделение этапов становления партнерских отношений и соотнесение их с основными компонентами личностной саморегуляции позволили нам смоделировать процесс ее формирования и обозначить основные функции педагога в данном процессе.

Партнерские отношения понимаются как отношения, организованные в процессе совместной деятельности и направленные на достижение общих целей, на основе равноправного взаимодействия, демократического стиля общения, добровольного признания личности партнера как свободного, неповторимого субъекта жизнедеятельности- Партнерские отношения регулируются нормами и правилами, принятыми в группе сверстников, и принимаются участниками отношений безусловно.

3. Разработать критерии оценки уровней сформированности компонентов личностной саморегуляции младших школьников. Решение этой задачи было призвано подтвердить положение гипотезы о том, что для выявления уровней сформированности личностной саморегуляции младших школьников будут служить критерии, выделенные на основе ее структурных компонентов.

С учетом специфики данного возраста были определены критерии выделения уровней ее сформированности.

Мотивационно-целевой компонент включает устойчивое осознанное отношение к себе как к школьнику, ориентацию на содержательные аспекты деятельности, планирование хода ее реализации; сформированность эмоционально-волевого компонента определяется способностью к осмыслению эмоций и произвольному управлению ими в процессе выполнения совместной деятельности с партнером, к регуляции внутреннего эмоционального состояния, а также пониманию эмоционального состояния партнера, проявлению эмоционального отношения к совместной с ним деятельности; деятельностно-практический компонент проявляется в выполнении действий, направленных на достижение общих целей деятельности, способности к самоконтролю и взаимоконтролю; рефлексивно-оценочный компонент определяется умением осуществлять критический анализ целей совместной деятельности, способностью к осмыслению эмоций, адекватной оценке своих эмоциональных реакций и партнера, к анализу результата совместной деятельности с позиции соответствия намеченной цели и достигнутого результата.

Отбор диагностических методик проводился в соответствии со структурными компонентами личностной саморегуляции. На основе результатов диагностики нами были выделены три уровня: низкий, средний, высокий.

4. Обосновать и экспериментально проверить эффективность процесса формирования личностной саморегуляции в условиях партнерских отношений со сверстниками. Мы предположили, что личностная саморегуляция будет проходить в процессе своего формирования ряд этапов, которые соотносятся с этапами становления партнерских отношений: от первичной идентификации младшего школьника с коллективом сверстников и присвоения опыта конструктивных отношений к осознанному управлению собственным состоянием и поведением.

Педагогический процесс представлен в целостности и последовательности четырех этапов. Цель первого этапа — включение ребенка в систему партнерских отношений со сверстниками с целью формирования потребности в совместном целеполагании. Стимулирование активности младших школьников осуществлялось благодаря системе педагогических средств: дидактические игры, тематические беседы, работа с «Картой роста». Цель второго этапа — формирование у младших школьников эмоциональной устойчивости и волевой регуляции своего поведения в условиях партнерских отношений со сверстником. Основные средства: проигрывание этюдов, игровые ситуации, упражнения, беседы, рисование эмоций, работа с «Азбукой эмоций», цветопись. Цель третьего этапа — стимулирование партнерских отношений младших школьников для реализации волевых процессов в деятельностно-практической сфере. Основными средствами третьего этапа выступили взаимная проверка письменных самостоятельных работ, устная взаимопроверка усвоения теоретического материала, редактирование творческих работ, составление вопросов и заданий партнеру по теме. Цель четвертого этана — формирование способности у младших школьников анализировать свои действия, поступки, мотивы, переживания и соотносить их с нормами, правилами и ценностями группы. Формирование рефлексивно-оценочного компонента осуществлялось с использованием таких средств, как коллективный выбор эталона, создание общественного мнения, выработка общих критериев оценки, организация коллективной оценочной деятельности.

Таким образом, научная новизна результатов исследования заключается в том, что уточнена значимость личностной саморегуляции младших школьников как системообразующего свойства личности, проявляющегося в управлении своей целенаправленной активностыо, внутренней регуляции поведения на основе осознания и принятия общественных требований; впервые в педагогической теории личностная саморегуляция раскрыта как целостная система ее основных компонентов и особенностей их трактовки применительно к младшему школьному возрасту (мотивационно - целевого, эмоционально-волевого, деятельностно - практического, рефлексивно-оценочного); дополнено научное знание о партнерских отношениях со сверстниками как условие формирования личностной саморегуляции; этапы становления партнерских отношений научно обоснованы и соотнесены с основными компонентами личностной саморегуляции, на основе которых смоделирован процесс ее формирования и обозначены основные функции педагога в данном процессе.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию личностно ориентированного образования в начальной школе, раскрывая научные основы процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Значимыми для теории начального образования являются описание сущности личностной саморегуляции младших школьников, структурирование основных ее компонентов, выделение критериев и уровней. Результаты исследования могут служить теоретическим основанием для осуществления научных исследований процесса формирования личностной саморегуляции в подростковом возрасте.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования учителями начальной школы для анализа эффективности и совершенствования процесса обучения и воспитания младших школьников. Разработанный в исследовании комплекс диагностических методик, рекомендаций по организации и проведению уроков с младшими школьниками, предложенная и экспериментально проверенная модель процесса формирования личностной саморегуляции могут быть использованы учителями начальной школы в организации учебного процесса, методическими службами образовательных учреждений и органов управления образования для повышения эффективности педагогического процесса.

Таким образом, в результате проведенного исследования была достигнута поставленная цель, подтверждена выдвинутая гипотеза й получены положительные результаты в решении поставленных задач. Исследование позволило нам выявить новые аспекты изучаемой проблемы и обратить внимание на вопросы, которые могут быть решены в дальнейшем, среди которых следующие: повышение уровня профессиональной подготовки учителей к практической реализации в своей деятельности специальных условий для формирования личности младшего школьника, разработка содержания, методов и форм работы с детьми на этапе их перехода в среднее звено школы.

Профессор Сергеев Н. К.: Соискатель закончил изложение основных положений диссертации. Есть ли вопросы к диссертанту у членов совета?

Профессор Столярчук Л. И.: Приведите, пожалуйста, пример личностной саморегуляции, в чем она проявилась у младшего школьника? Второй вопрос: на конференции, посвященной тендерному подходу в образовании, Н. И. Куиджи привела пример, что мальчики в начальной школе бывают с первого класса активны, а к четвертому классу становятся более пассивными, инфантильными, менее проявляют интерес к учебной деятельности. Не это ли есть проявление саморегуляции? Третий вопрос: поскольку у мальчиков и девочек разная активность, не мешает ли это партнерским отношениям учителя в развитии их активности?

Соискатель Федосеева Е. С: Отвечая на первый вопрос, приведем следующий пример. Так как интегративным компонентом личностной саморегуляции является рефлексивно-оценочный, мы попросили младшего школьника оценить свою работу. Данное задание вызвало у него затруднения, он не мог самостоятельно поставить себе оценку, говоря: «Я не знаю, что ставить». Когда он понял, что данную работу за него никто не выполнит, он перевернул несколько тетрадных листков назад и посмотрел предыдущую свою работу, отметил, что там за пять ошибок он поставил себе оценку «3», затем перевернул листы назад и, увидев, что ошибок стало меньше, поставил себе более высокую оценку. Таким образом, он выделил критерии оценки своей работы, провел ее критический анализ и поставил адекватную оценку. Отвечая на второй и третий вопросы, хотим сказать, что мы не ставили отдельной задачи выявить, каким образом уровень активности мальчиков и девочек влияет на учебную деятельность и партнерские отношения учителя с детьми. Однако эмпирическим путем мы установили, что изначально дети приходят в школу с разным уровнем мотивации. Данные диагностики показывают, что и среди мальчиков наблюдается высокий уровень интереса к учебной деятельности, который сохраняется до конца обучения в начальной школе. Также мы отметили, что в начале исследования младшие школьники не проявляли активности, т. к. они адаптировались к группе, к тем нормам и правилам, которые в ней приняты. Постепенно включение в партнерские отношения, принятие цели совместной деятельности, участие в совместном планировании хода решения учебной задачи, согласование своих действий с действиями сверстников усиливали активность как мальчиков, так и девочек. Получение результата деятельности, а также видение своего продвижения, успеха значительно повысили активность младших школьников и помогли учителю организовать партнерские отношения.

Профессор Куликова С. В.: Что вы понимаете под сущностью? Второй вопрос: какое научное знание вы уточняли и что в результате получили? Третий вопрос: какими методами вы пользовались?

Соискатель Федосеева Е. С: Иод сущностью мы понимаем теоретические подходы, теории, концепции, которые существуют в настоящее время, определение понятия, его функции, структуру, особенности, критерии оценки, уровни. Основными научными теориями, которые составили методологическую основу исследования, явились теория О. А. Конопкина, первым определившего сущность понятия «саморегуляция», и теория Л. И. Божович, которая отметила, что предметом личностной регуляции являются действия, направленные на преобразования не столько в предметном мире, сколько в отношениях человека (отношение к другим людям, самому себе и тем видам деятельности, к которым он оказывается приобщенным). Основными методами исследования выступили теоретические (анализ литературы по проблеме исследования, моделирование общей и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.) и эмпирические (беседы, экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ выполнения учебных заданий, наблюдение, диагностический, формирующий и контрольный эксперименты, обработка результатов исследования).

Профессор Мукаева О. Д.: Личностная саморегуляция — это больше педагогическое или психологическое понятие? Второй вопрос: вы определили личностную саморегуляцию в общении с партнерами, а почему не с окружающими людьми, не в общении со взрослыми, с учителем? Личностная саморегуляция больше относится к самостоятельности. Тогда где грань при разработке критериев, когда вы показываете эффективность ваших методов, средств, исходя из определения? Четвертый вопрос: в чем будет проявляться личностная саморегуляция, если не в учебной деятельности?

Соискатель Федосеева Е. С: В настоящее время и педагогика, и психология пользуются данным понятием. Однако в нашем исследовании мы оперировали педагогическими методами, приемами, формами обучения и воспитания детей, что позволяет отнести данное понятие к педагогическому. Отвечая на второй вопрос, мы хотим отметить, что основывались на исследованиях Д. И. Фельдштейна, который говорит о том, что ребенок изначально противостоит миру взрослых и тем самым больше ориентируется на сверстников, т. к. чувствует себя в их кругу на равных. Партнерские отношения обеспечивают то равноправие в процессе взаимодействия, которое так необходимо младшему школьнику. Именно в партнерских отношениях он получает возможность проявить свои деловые качества, работать в команде, рационально распределять функции с учетом возможностей каждого ученика, добиваться положительного результата, доводить работу до конца, что приближает его к миру взрослых. Отвечая на третий вопрос, можем сказать, что самостоятельность является качеством личности, которое формируется в результате действия механизма саморегуляции. Младший школьник, способный самостоятельно поставить цель деятельности, планировать ход ее реализации, выполнять действия по решению учебной задачи и объяснять партнеру ход выполнения задания, обладает высоким уровнем саморегуляции. По четвертому вопросу можно сказать, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, поэтому новообразования наиболее эффективно формируются именно в ней. Формирующееся свойство сначала носит автономный характер и проявляется в ведущей деятельности, а затем начинает приобретать обобщенный характер и постепенно включается во все виды активности младшего школьника.

Профессор Бондаревская Е. В.: Почему вы рассматриваете понятие «партнерские отношения» по отношению к младшим школьникам; почему не межличностные отношения? От каких личностных качеств зависит способность к формированию личностной саморегуляции? Что препятствует в младшем школьном возрасте проявлению саморегуляции? Как вы соотносите понятия «саморегуляция» и «воспитанность»?

Соискатель Федосеева Е. С: В нашем исследовании мы рассматриваем партнерские отношения, потому что они, в отличие от межличностных отношений, предполагают равноправное распределение обязанностей в группе сверстников. Каждый участник партнерских отношений берет на себя функции наравне с другими детьми и работает сообща для достижения общей цели. Отвечая на второй вопрос, отметим, что формирование личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте зависит от таких личностных качеств, как уме. ние детей сознательно подчинять свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований, способность сознательно управлять своим поведением, выполнять действия, направленные на достижение цели, самостоятельно поставленной или предложенной кем-то, подчинять свою деятельность отдаленному мотиву, удерживать цель.

В младшем школьном возрасте препятствием к проявлению саморегуляции является отсутствие ориентации на содержательные аспекты школьной действительности, внутренней мотивации учебной деятельности, когда цель, заданная учителем, не принимается ребенком. Также препятствием может быть несформированность предпосылок к проявлению личностной саморегуляции, таких как оценка собственных действий, произвольная регуляция действий, эмоциональное предвосхищение результата деятельности.

Мы считаем, что воспитанность определяется в первую очередь следованием личности нравственным ценностям, которые регулируют ее поведение и сознание во всех без исключения сферах общественной жизни, в том числе в личных и внутригрупповых отношениях. Осознанный нравственный выбор возможен в том случае, когда нравственные нормы прочно усвоены и пережиты ребенком, устойчиво направляют его поведение и осмыслены им как нравственные принципы и убеждения. Жизнь в обществе сверстников стимулирует усвоение правил. Важно, чтобы дети убедились, что выполнение правил помогает им успешнее достигать результата в любой деятельности. Профессор Сахарчук Е. И.: Почему вы подчеркиваете, что речь идет о личностной саморегуляции, а не просто о регуляции в учебной деятельности. Что это дает? Как соотносятся партнерские отношения и отношения между учащимися как членами коллектива?

Соискатель Федосеева Е. С: Личностная саморегуляция проявляется в отношениях с другими людьми и чем больше участников, партнеров по общению, тем тяжелее ребенку управлять своими действиями, поведением. Данное новообразование необходимо формировать в начале младшего школьного возраста, т. к. в настоящее время активно внедряются в практику работы учителей групповые формы работы, методы проектов, которые не могут быть эффективно реализованы, если дети не владеют навыками партнерских отношений, не способны работать в команде, равноправно распределять функции, выслушивать мнение партнера и отстаивать собственную точку зрения. В младшем школьном возрасте, когда ребенок только начинает осваивать общественно значимую деятельность, мы не можем говорить о коллективе. Он не способен на данном возрастном этапе поставить перед сверстниками общественно значимую цель деятельности. Поэтому в нашем исследовании мы говорим о партнерских отношениях, когда цель задается учителем, а ученик, работая с партнером, делит эту цель на подцели.

Профессор Борытко Н. М.: Поясните качественное отличие уровней сформированное™ личностной саморегуляции. Какие результаты вашего исследования вносят вклад в теорию личностно ориентированного образования?

Соискатель Федосеева Е. С: В нашем исследовании мы выделили три уровня сформированное™ личностной саморегуляции — высокий, средний и низкий. Качественное отличие одного уровня от другого заключается в их различном содержательном наполнении по каждому выделенному компоненту личностной саморегуляции. Например, мотивационно-целевой компонент имеет следующие уровне-вые характеристики: высокий уровень характеризуется способностью ребенка к пониманию и принятию основной цели деятельности, ее значимости; на среднем уровне учащийся принимает общую цель, включается в ее реализацию, но самостоятельно поставить цель не способен; на низком уровне общую цель деятельности не принимает.

Сущность личностно ориентированного образования заключается не в формировании личности с заданными свойствами, а в создании условий для их полноценного проявления. В нашем исследовании условием выступили партнерские отношения со сверстниками. В концепции В. В. Серикова саморегуляция является одной из базовых личностных функций и обоснование ее сущности применительно к детям младшего школьного возраста является дополнением данной теории.

Профессор Сергеев Н. К.: Диссертант завершил ответы на поставленные вопросы. Слово предоставляется научному руководителю, доктору педагогических наук, профессору Корепановой Марине Васильевне.

Научный руководитель Корепанова М. В.: Занимаясь исследовательской работой, Елена Сергеевна проявила ответственное отношение к работе, зарекомендовала себя как активный, самостоятельный, творческий исследователь, проявила умение глубоко анализировать не только психолого-педагогические источники, но и документы, позволяющие делать глубокие выводы о динамике становления современного образования России. Способность к аналитической и прогностической деятельности позволила соискателю сделать обстоятельное заключение о проблемах и достижениях в современном начальном школьном образовании.

Елена Сергеевна, работая на факультете социальной и коррекци-онной педагогики, умеет видеть проблемы в образовательной деятельности со студентами, в частности первокурсниками. Елена Сергеевна пользуется авторитетом и уважением у коллег По кафедре специальной педагогики и психологии, педагогов школ. Следует отметить её высокую эрудированность, стремление к самосовершенствованию и саморазвитию. Всё это позволяет судить о Елене Сергеевне как о состоявшемся исследователе. Она принимала участие в российских и региональных научных и научно-методических конференциях. Вышесказанное позволяет заключить, что Федосеева Елена Сергеевна является перспективным исследователем, обладающим большим научным потенциалом.

Профессор Сергеев Н. К.: Слово предоставляется ученому секретарю диссертационного совета Глебову А. А. для оглашения заключения заседания кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, отзыва ведущей организации и отзывов, пришедших на автореферат.

Ученый секретарь Глебов А. Л.: На диссертацию Федосеевой Елены Сергеевны представлено положительное заключение кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, в котором отмечается, что выполненная работа вносит вклад в разрешение одной из актуальных проблем отечественной педагогики — развитие личности младшего школьника, формирование личностной саморегуляции младшего школьника в процессе партнерских отношений со сверстниками. Соискателем успешно решены все запланированные исследовательские задачи. Содержание работы соответствует основным идеям и выводам диссертации, требованиям ВАК. Учитывая актуальность, законченность, теоретическую и практическую значимость результатов исследования, кафедра педагогики рекомендует диссертацию Е. С. Федосеевой к защите и ходатайствует перед диссертационным советом Д 212.027.02 о принятии диссертации к защите по специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования.

Ведущее учреждение — ГОУ ВГЮ «Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского» — в своем положительном отзыве, составленном и подписанном кандидатом педагогических наук, доцентом Турчиным Г. Д., отмечает актуальность работы, ее научную новизну, теоретическую значимость, практическую ценность, рекомендации по использованию результатов исследования.

Актуальность исследования обусловливается потребностью современного общества в формировании личности ребенка, готового не только к обучению в школе как новому для него виду деятельности, но и к регуляции своего поведения в системе отношений с окружающими людьми, управлению собственным эмоциональным состоянием, принятию норм и правил взаимодействия в группе, критической оценке своих действий. Именно овладение личностной саморегуляцией является необходимым свойством субъекта, осуществляющего активную целенаправленную деятельность.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые в педагогической теории личностная саморегуляция раскрыта как целостная система ее основных компонентов и особенностей их трактовки применительно к младшему школьному возрасту (мотивационно - целевого, эмоционально-волевого, деятельностно - практического, рефлексивно-оценочного); дополнено научное знание о партнерских отношениях со сверстниками как условии формирования личностной саморегуляции; этапы становления партнерских отношений научно обоснованы и соотнесены с основными компонентами личностной саморегуляции, на основе которых смоделирован процесс ее формирования и обозначены основные функции педагога в данном процессе.

Теоретическая значимость заключается в том, что внесен вклад в теорию личностно ориентированного образования в начальной школе, раскрыты научные основы процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Результаты исследования могут служить теоретическим основанием для научных исследований процесса формирования личностной саморегуляции на следующем возрастном этапе.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования учителями начальной школы для анализа эффективности и совершенствования процесса обучения и воспитания младших школьников. Разработанный в исследовании комплекс диагностических методик, рекомендаций по организации и проведению уроков с младшими школьниками, предложенная и экспериментально проверенная в исследовании модель процесса формирования личностной саморегуляции могут быть использованы учителями начальной школы в организации учебного процесса, методическими службами образовательных учреждений и органов управления образования для повышения эффективности педагогического процесса.

Замечания ведущего учреждения по диссертации и автореферату 1. Диссертант указывает, что в основе формирования личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте рассмотрена произвольность поведения. В данном контексте необходимо уточнить характеристики, указывающие на признаки сформированности произвольности.

2. Какова авторская позиция при определении интегративного компонента личностной саморегуляции, на каких методологических основаниях он был выделен?

3. Исходя из логики организации процесса формирования личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте, каждый из четы рех этапов предполагает конкретное дидактическое обеспечение. Какое дидактическое обеспечение на каждом из этапов?

На автореферат диссертационного исследования Е. С. Федосеевой поступило 11 отзывов:

1) доктора педагогических наук, профессора Саратовского государственного социально-экономического университета Тельтевской Н. В.;

2) доктора педагогических наук, профессора Поволжской академии государственной службы Жуковского В. П.;

3) доктора педагогических наук, профессора Саратовского госу-1 дарственного университета Железовской Г. И.;

4) доктора педагогических наук, профессора Московского педагогического государственного университета Землянской Е. Н.;

5) доктора педагогических наук, профессора Смоленского государственного университета Лыковой В. Я.;

6) кандидата педагогических наук, доцента Вольского педагогического колледжа Фроловой СВ.;

7)кандидата педагогических наук, доцента Поволжской государственной социально-гуманитарной академии Севенюк С. А.;

8)кандидата педагогических наук, доцента Смоленского государственного университета Лукиной Т. Н.;

9)кандидата педагогических наук, доцента Тульского государственного педагогического университета Калининой 3. Н.;

10) кандидата педагогических наук, доцента Мичуринского государственного педагогического института Никульшина В. Я.;

11) кандидата психологических наук, доцента Ставропольского государственного педагогического института Евмененко Е. В.

Во всех отзывах дана положительная оценка выполненной работы, отмечается, что она «имеет несомненную научную ценность, за-ключающуюся в постановке и решении вопросов, отвечающих запросам современного общества, связанных с подготовкой ребенка к жизни, с эмоционально устойчивым отношением к себе и другим людям» (доц. Евмененко Е. В.); «существенным достижением, вносящим вклад в развитие педагогической теории, является рассмотрение и обоснование партнерских отношений со сверстниками как условия формирования личностной саморегуляции. Организация учебной деятельности и достижение результата при ее осуществлении требуют признания деловых качеств сверстника, таких как умение работать в команде, рационально распределять функции с учетом возможностей каждого ученика, желание добиться положительного результата, довести работу до конца» (доц. Лукина Т. Н.); «к числу несомненных достижений автора диссертации можно отнести разработку процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Соотнесение в исследовании этапов становления партнерских отношений с основными компонентами личностной саморегуляции позволило автору оптимизировать процесс ее формирования в практике образовательных учреждений» (проф. Тельтевская Н. В.); «существенным достижением является обоснование автором логики этапов формирования личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте, а также системы педагогических средств ее формирования. Результаты исследования могут служить теоретическим основанием для осуществления научных исследований процесса формирования личностной саморегуляции в подростковом возрасте» (доц. Калинина 3. Н.).

Замечания, вопросы и пожелания по автореферату

1. В автореферате хотелось бы более четкого выделения интегративного компонента личностной саморегуляции младших школьников (доц. Евмененко Е. В., доц. Севенюк С. А.).

2. В автореферате не нашел отражения вопрос о том, каким образом повышение уровня сформированности личностной саморегуляции отразилось на результативности учебной деятельности младших школьников (доц. Лукина Т. Н.).

3. В автореферате не нашел отражения анализ современных программ обучения младших школьников (доц. Фролова С. В.).

4. В автореферате следует уделить внимание описанию роли партнерских отношений со сверстниками в формировании личности младшего школьника (проф. Землянская Е. Н.).

5. В автореферате желательно в формулировках цели и четвертой задачи подчеркнуть их отличия (проф. Тельтевская Н. В.).

Авторы всех отзывов считают, что представленная диссертация является самостоятельным завершенным научным исследованием, выполненным на высоком научном уровне и отвечающим всем требованиям ВАК, а ее автор заслуживает присуждения ученой степени кандидата педагогических наук по специальности [3.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования.

Профессор Сергеев Н. К.: Слово для ответов на замечания, содержащиеся в отзывах, предоставляется диссертанту Федосеевой Елене Сергеевне.

Соискатель Федосеева Е. С: По замечанию ведущей организации о том, что необходимо уточнить характеристики, указывающие на признаки сформированности произвольности, поясним, что в нашем исследовании при определении данных признаков мы опирались на исследования Д. Б. Эльконина, Г. Г. Кравцова, К. Н. Поливановой, которые относят к ним умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований, способность сознательно управлять своим поведением, не отвлекаясь на посторонние раздражители, выполнять действия, направленные на достижение цели, самостоятельно поставленной или предложенной кем-то. Данные положения послужили основанием для определения основных характеристик произвольности как личностного образования.

По вопросу о том, какова авторская позиция при определении интегративного компонента личностной саморегуляции, на каких методологических основаниях он был выделен, можем сказать, что мы базировались на методологических позициях Л. И. Божович, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, которые считали, что рефлексия сопровождает обучающегося на каждом этапе организации учебной деятельности и обеспечивает требуемый уровень достижения цели. Рефлексия помогает переопределить цели дальнейшей работы, посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения (мо-тивационно-целевой компонент). Н. И. Гуткина, А. Б. Холмогорова полагают, что личностная рефлексия — это деятельность человека, направленная на осмысление не только собственных действий, но и внутренних состояний, чувств, переживаний, это анализ и формулирование соответствующих выводов (эмоционально-волевой компонент). Рефлексивно-оценочные умения включают в себя осознание того, что человек делает, переосмысление собственных действий для построения новых образцов (деятедьностно-практический компонент)- Таким образом, рефлексивно-оценочный компонент является интегративным (от лат. тхе§ег целый, объединение частей в целое), обеспечивает согласованность основных компонентов личностной саморегуляции, позволяет целостно выстроить процесс ее формирования.

Отвечая на вопрос о том, какое дидактическое обеспечение необходимо на каждом из этапов формирования личностной саморегуляции, хотим отметить, что в нашем исследовании этапы соответствовали выделенным в ее структуре компонентам. Для каждого этапа были подобраны адекватные методы, формы и приемы обучения, такие как индивидуальные, групповые формы работы, в которых создавалась возможность для работы с партнером, взаимоконтроля, самоконтроля. Помимо этого, для формирования мотивационно-целевого компонента нами была разработана «карта роста» ученика, дневник личных достижений. Проигрывание этюдов, игровые ситуации, упражнения, «рисование эмоций», работа с «Азбукой эмоций», цветопись способствовали осознанию своего эмоционального состояния и состояния партнера и управлению ими в ходе взаимодействия со сверстниками. Проверка письменных самостоятельных работ, устная взаимопроверка усвоения теоретического материала, редактирование творческих работ, составление вопросов и заданий для партнера по теме, коллективный выбор эталона, создание общественного мнения, выработка общих критериев оценки способствовали формированию деятельностно-практического и рефлексивно-оценочного компонентов. Таким образом, представленное дидактическое обеспечение сопровождало личностную саморегуляцию на каждом из ее этапов формирования.

Отвечая на пожелание кандидатов педагогических наук, доцентов Евмененко Е. В., Севенюк С. А. о более четком выделении интегративного компонента личностной саморегуляции младших школьников, хотим пояснить, что учитывая ограниченность объема автореферата, мы не сочли возможным раскрыть этот компонент, однако его содержание достаточно полно представлено на страницах диссертации, где показана его связь с другими компонентами и его влияние на постановку цели, выполнение учебных действий, проявление самоконтроля.

На вопрос кандидата педагогических наук, доцента Лукиной Т. Н. о том, каким образом повышение уровня сформированности личностной саморегуляции отражается на результативности учебной деятельности младших школьников, хотим ответить, что в нашем исследовании мы не ставили целью отследить, каким образом повышение уровня сформированное личностной саморегуляции отразилось на результативности учебной деятельности младших школьников. Данный аспект может стать предметом дальнейших исследований. Однако в процессе эксперимента мы констатировали повышение у младших школьников интереса к учебной деятельности, формирование учебной мотивации (внутренние познавательные и социальные мотивы), способности оценить свою работу, найти ошибки, проанализировать результат деятельности с позиции намеченной цели и достигнутого результата, что оказывает влияние на повышение результативности учебной деятельности.

Отвечая на замечание кандидата педагогических наук, доцента Фроловой С. В. о том, что в автореферате не нашел отражения анализ современных программ обучения младших школьников, хотим отметить, что целью нашего исследования стали научное обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Поэтому мы не ставили отдельной задачи проанализировать существующие модели и технологии обучения в начальной школе. Однако эмпирическим путем нами были детально изучены технология деятельности педагогов и технология учебно-познавательной деятельности учащихся, а также объяснительно-иллюстративный способ обучения, личностно ориентированные технологии обучения, которые базируются на общей теории учебной деятельности, единства психического развития и деятельности, технологии полного усвоения знаний, разноуровневого обучения, коллективного взаимообучения, модульного обучения, а также дидактическая система Л. В. Занкова, теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Не умаляя значимости существующих авторских технологий, мы полагаем, что результаты исследования могут быть использованы учителями начальной школы для совершенствования процесса обучения младших школьников.

На пожелание доктора педагогических наук, профессора Землян-ской Е. Н. о том, что в автореферате следует уделить внимание описанию роли партнерских отношений со сверстниками в формировании личности младшего школьника, можем сказать, что в нашем исследовании партнерские отношения выступают условием формирования личностной саморегуляции. Д. И. Фельдштейн говорит о том, что ребенок изначально противостоит миру взрослых и тем самым

больше ориентируется на сверстника, т. к. чувствует себя в его кругу среди равных. Партнерские отношения обеспечивают то равноправие в процессе взаимодействия, которое так необходимо младшему школьнику. Именно в партнерских отношениях он получает возможность проявить свои деловые качества, работать в команде, рационально распределять функции с учетом возможностей каждого ученика, добиваться положительного результата, доводить работу до конца, что приближает его к миру взрослых.

Отвечая на пожелание доктора педагогических наук, профессора Тельтевской Н. В. о том, что в автореферате желательно в формулировках цели и четвертой задачи подчеркнуть их отличия, хотим сказать, что цель исследования формулировалась нами как научное обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками и. предполагала решение совокупности задач. В исследовании наряду с анализом теоретических исследований, определяющих сущность понятия «личностная саморегуляция» и партнерских отношений со сверстниками, была осуществлена экспериментальная проверка эффективности процесса формирования личностной саморегуляции в условиях партнерских отношений со сверстником. Четвертая задача раскрывает этапы опытно-экспериментальной работы, их содержание, средства реализации. Также в рамках четвертой задачи представлен констатирующий и контрольный эксперименты, которые показали эффективность процесса формирования личностной саморегуляции в условиях партнерских отношений со сверстником.

Профессор Сергеев II. К.: Диссертант закончила ответы на замечания, содержащиеся в отзывах. Слово предоставляется официальному оппоненту — доктору педагогических наук, профессору Николаевой Марине Владимировне.

Выступает доктор педагогических наук, профессор Николаева М. В. (отзыв прилагается).

Профессор Сергеев II. К.: Слово для ответа на замечания официального оппонента предоставляется соискателю Федосеевой Елене Сергеевне.

Соискатель Федосеева Е. С: Отвечая на замечание оппонента о том, что требует более убедительных доказательств вывод об определении личностной саморегуляции младшего школьника как системообразующего свойства личности, т. к. в исследовании не исследова-ны корреляционные связи между компонентами личностной саморегуляции младшего школьника и другими свойствами личности, хотим ответить, что личностную саморегуляцию мы определили как системообразующее свойство, основными характеристиками которого выступают целостность, структурность, иерархичность. Человек как «элемент» в системе общества становится носителем совокупности социальных системных свойств, которые порождаются в ходе его жизнедеятельности в обществе. Личность — это целостность, не набор отдельных качеств или свойств. С позиции целостного подхода, в котором целостность понимается как гармония, имеющая определенную структуру — иерархическую соподчиненность элементов, главным из которых в младшем школьном возрасте выступает личностная саморегуляция как системообразующее свойство человека. Мы выделили основные ее структурные компоненты применительно к детям младшего школьного возраста. В нашем исследовании мы не ставили задачу установления корреляционных связей между компонентами личностной саморегуляции и другими свойствами личности. Однако результаты диагностики показывают, что несформированность одного компонента влечет за собой отставание в формировании другого. Учитывая, что в структуре личности каждое из свойств выступает не изолированно, а во взаимосвязи, между ними возникают закономерности, которые обеспечивают ее развитие. Формирование одного свойства способствует активизации другого и наоборот. Отвечая на замечание о том, что недостаточно полно и обоснованы, и представлены содержание и структура учебной деятельности, в рамках которой организуются партнерские отношения, отметим, что в нашем исследовании мы опирались на сущность понятия учебной деятельности, определенную в исследованиях Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова как особая форма активности младших школьников, побуждающая их к усвоению способов получения теоретических знаний. Структуру учебной деятельности составляют цель, мотив, действие, средство, результат, оценка, рефлексия. Обучающийся выступает субъектом учебной деятельности, если осознает ее цели, осмысливает и внутренне принимает мотивы (потребность в учебной деятельности, ориентация на способы получения знаний, а не на результат), выбирает ее средства, решает учебные задачи, производит самооценку, осуществляет самоконтроль. Учитывая, что формирование личностной саморегуляции в нашем исследовании велось на основе учебной деятельности, использование потенциала партнерских отношений и построение процесса ее формирования также осуществлялись в ее рамках. Партнерские отношения организовывались на основе содержания учебной деятельности. В нашем исследовании мы не представили детального анализа содержания и структуры учебной деятельности, т. к. для нас было важным изучить влияние партнерских отношений со сверстниками на формирование личностной саморегуляции младших школьников.

Отвечая на вопрос о том, как исследование дополняет существующие модели и технологии обучения в начальной школе, отметим, что в ходе эксперимента нами были изучены современные модели и технологии обучения (личностно ориентированные, разноуровневое обучение, коллективное взаимообучение, модульное обучение), а также дидактическая система Л. В. Занкова, теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Мы полагаем, что результаты исследования могут быть использованы учителями начальной школы для совершенствования процесса обучения младших школьников.

Профессор Сергеев Н. К.: Слово предоставляется официальному оппоненту, кандидату педагогических наук Герасименко Светлане Викторовне.

Выступает кандидат педагогических наук Герасименко С. В. (отзыв прилагается).

Профессор Сергеев Н. К.: Слово для ответа на замечания официального оппонента предоставляется соискателю Федосеевой Елене Сергеевне

Соискатель Федосеева Е. С: Отвечая на вопрос оппонента, как субъектный опыт дошкольника в плане управления собой и своими поступками, который имеет свои особенности, влияет на формирование личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте, хотим отметить, что формирование произвольного поведения как основы личностной саморегуляции начинается в дошкольном возрасте, в процессе игровой деятельности ребенка. По мнению А. Н. Леонтьева, в дошкольном возрасте складывается соподчинение мотивов, появляется возможность подчинять свою деятельность отдаленному мотиву, удерживать цель. Также возникает оценка воспринимаемой ситуации в форме эмоционального предвосхищения, которая позволяет ребенку заранее почувствовать смысл действий и представить результаты. В старшем дошкольном возрасте складывается система произвольной регуляции действий как основа дальнейшего формирования личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте. Отвечая на замечание о том, что в теоретической части дано схематичное описание структурных компонентов и критериев, трсбущих обоснования, хотим отметить, что в теоретической части нашего исследования при обосновании структурных компонентов личностной саморегуляции даны ссылки на ведущих педагогов, раскрыты основные положения их теорий. В практической части каждый компонент рассматривается через систему критериальных характеристик, позволяющих более детально описать сущность личностной саморегуляции и подобрать комплекс диагностических методик.

Отвечая на вопрос о том, в каких образовательных программах, технологиях обучения в начальной школе предложенная модель процесса формирования личностной саморегуляции на основе партнерских отношений может быть реализована наиболее успешно, можем сказать, что она успешно использовалась на основе программ Л. В. Зан-кова, Р. Н. Бунеева. Также мы считаем, что она может быть реализована в рамках любой существующей программы для начальной школы, т. к. формирование личностной саморегуляции не касается учебного плана школы, содержания образования. Партнерские отношения выступают условием, позволяющим учителю эффективно реализовать содержание образования.

Профессор Сергеев Н. К.: Выступления официальных оппонентов закончены. Начинаем общую дискуссию, в которой имеют право принимать участие все присутствующие на защите.

Профессор Сахарчук Е. И.: В настоящее время наблюдается общая тенденция повышения качества начального образования. Технология, представленная в данном диссертационном исследовании, необходима, т. к. при переходе в среднее звено школы содержание образования усложняется, что требует от ребенка более высокого уровня личностной саморегуляции, положительного отношения к учебной деятельности. Данное исследование привлекает логичностью, четкостью, стройностью. Елена Сергеевна в ходе выступления показала высокий уровень владения материалом, что позволяет говорить о ней как о состоявшемся исследователе. Полагаю, что представленные компоненты личностной саморегуляции больше касаются саморегуляции деятельности и диссертанту необходимо было при выделении их специфики отметить нравственный аспект данного понятия. Говоря о партнерских отношениях, мы не можем не согласиться с тем, что эти отношения можно назвать отношениями между членами коллектива. В целом логика вашего исследования ясна, исследование состоялось, все задачи решены в полном объеме, поэтому я поддерживаю диссертацию и считаю, что Елена Сергеевна заслуживает звания кандидата педагогических наук.

Профессор Бондаревская Е. В.: Автор диссертации является исследователем, который обладает фундаментальными психологическими знаниями, умеет соединять педагогику и психологию, использовать психологию на пользу педагогике, Елена Сергеевна прекрасно отвечала на вопросы, ориентируясь на тот уровень исследовательского решения проблем, который в диссертации имеется. Вместе с тем данная работа вызывает множество размышлений, которые могут быть развиты с целью совершенствования педагогической науки. Тема диссертации чрезвычайно актуальна, потому что значение саморегуляции в современной жизни возрастает и именно саморегуляция является характеристикой качества жизни современного человека, т. к. он живет в условиях ограничений: политических, экономических, ресурсных, религиозных. Второе обстоятельство связано с изменениями, происходящими в социокультурной сфере, в которую все больше вторгается, занимает необходимое место религия с кодексами морали, где центральное место занимают запреты. Мы в своем стремлении развить активность, самостоятельность, творчество забываем эту сторону воспитания что человек должен ориентироваться на запреты. Таким образом, это одна из актуальных задач современного воспитания. По вопросу взаимодействия саморегуляции и воспитанности диссертант совершенно правильно отметила, что саморегуляция является свойством воспитанности, что нравственная воспитанность — это внутренний механизм саморегуляции. Это означает, что развитие способности к саморегуляции осуществляется в единстве с формированием ключевых нравственных качеств, таких как ответственность, коллективизм, способность к сопереживанию, совесть. Поэтому, несмотря на то, что диссертант правильно понимает это соотношение, необходимо было гораздо больше уделить внимания развитию нравственных качеств. Далее хотелось бы отметить, что саморегуляция — это свойство, которое имеет возрастные ограничения. В данном исследовании идет речь о саморегуляции в младшем школьном возрасте, поэтому характеристике возможностей саморегуляции в этом возрасте надо было уделить больше внимания. Бывают разные уровни и виды саморегуляции, такие как личностная саморегуляция, саморегуляция деятельности, поступков, отношений и целостного поведения. Важно определить: что из перечисленных видов саморегуляции доступно младшему школьнику. Ему доступна саморегуляция деятельности, поступков, но говорить о том, что личностная саморегуляция доступна в данном возрасте, не представляется возможным. Следующим пунктом хотелось бы отметить, что саморегуляция — функция сознания, поэтому здесь уместно задать вопрос о том, как педагог работает с сознанием ребенка. Последнее, на что хотелось бы обратить внимание, — уровни саморегуляции. Диссертант в качестве уровней выбирает не сами уровни саморегуляции, а компоненты. Говорить о том, что можно изучить проявление каждого компонента на трех уровнях, и ничего не сказать в целом о характеристике уровня саморегуляции данного ребенка представляется некорректным. Саморегуляция младшего школьника складывается из усилий самого ребенка в регулировании поведения и усилий педагога в выборе правильных стратегий деятельности. В связи с этим уровень это мера педагогической помощи, которая необходима ребенку для того, чтобы он принимал то или иное решение. Вы за формализировали уровни саморегуляции.

Профессор Сериков В. В.: Хотелось бы отметить, что с момента предзащиты Елены Сергеевны мы детально обсуждали работу, в ходе ее анализа возникало множество дополнительных вопросов. Некоторые вещи, которые сначала с трудом принимались, Елена Сергеевна смогла убедительно аргументировать. Защита данной диссертации — это крупное событие в научной школе М. В. Корепановой. Вместе с тем необходимо поставить несколько вопросов: что такое саморегуляция — это когда не меня регулируют извне, это я делаю себя сам. Личность выступает в первозданном смысле — как самопричина поведения, как внутреннее основание. Вначале смутило партнерство, потому что мы привыкли, что в начальной школе фактор развития ребенка — это учебная деятельность. Она задающая,по Д. Б. Эльконину,и полагаю, что партнерство и взаимодействие придут позднее, в подростковом возрасте, но Елена Сергеевна смогла меня в этом убедить. Потому что, что такое учебная деятельность, как не коллективный способ вхождения ребенка в социум. Он попал в пространство, в котором учатся другие дети, и это не может не быть важнейшим фактором развития ребенка. Саморегуляция носит вначале интерактивный, внещнепрсдмстный, деятельностиый характер и только потом, в процессе усвоения опыта, ребенок интериоризирует ситуацию саморегуляции. Данная работа вносит вклад в теорию личностно ориентированного образования, т. к. мы видим дальнейшее развитие идеи саморегуляции как категории опыта ребенка, показаны условия, среда, в котором данный опыт формируется.

Профессор Борытко Н. М.: Елена Сергеевна с полным знанием дела доложила о результатах своего исследования, поэтому считаю, что она является состоявшимся кандидатом педагогических наук. Не сколько смущает механистичность отдельных моментов исследования. Первое — это названия уровней, выделенных шаблонно, без описания их существенных различий, условно, без обоснования шкалы оценки. Второе замечание касается этапов формирующего эксперимента, которые не представлены в их целостности. Данное обстоятельство можно оценить как небрежность, т. к. в защищаемых положениях эта целостность отражена в полной мере. В целом данное исследование состоялось, результаты получены, они обоснованы и являются достоверными.

Профессор Куликова С. В.: Начальная школа на современном этапе предъявляет к младшему школьнику высокие требования. Серьезное отношение к учебной деятельности является заслугой учителя начальных классов. Создание партнерских отношений педагогом способствует повышению уровня ответственности каждого ученика и личностной саморегуляции младших школьников. Необходимо отметить, что в работе недостаточно представлены нравственные основы саморегуляции. Далее: в последнее время часто первая задача касается сущности, уточнения ее характеристик. Говоря о сущности, мы забываем, что это прежде всего особенность изучаемого явления. Но когда мы читаем первое защищаемое положение, там, как правило, указываются определение и компоненты, а в чем особенность этого явления, что подчеркивает сущностную характеристику, не показано. Однако данное замечание не снижает ценности исследования.

Профессор Мукасва О. Д.: Необходимо отметить выступления оппонентов и диссертанта. Николаева М. В. и Герасименко С. В. обстоятельно, грамотно изложили основные моменты, достоинства диссертации. По вопросу о том, является личностная саморегуляция педагогическим или психологическим понятием, Елена Сергеевна отметила, что она связана с внутренними процессами, самоанализом, а внешним ее проявлением является поступок человека. Формирование личностной саморегуляции является сложным и длительным процессом. Сейчас очень много говорят о воспитании толерантности, но при этом забывают, что ее воспитание начинается с саморегуляции, когда дети в процессе выполнения задания сталкиваются с разными мнениями. Им приходится терпимо относиться друг к другу. Именно партнерские отношения позволяют получить общее удовлетворение от результата деятельности. Работа самостоятельная, научная, поисковая, является завершенным исследованием.

Профессор Сергеев Н. К.: Кто еще желает выступить? Нет желающих. Дискуссия закончена. Соискателю предоставляется заключительное слово.Соискатель Федосеева Е. С: Отвечая на замечания проф. Сахар, чук Е. И., Куликовой С. В. и Бондаревской Е. В. о том, что при выделении и описании компонентов личностной саморегуляции необходимо было отметить нравственный аспект данного понятия, можем сказать, что на страницах диссертации нами были рассмотрены понятие нравственности и ее роль в формировании личностной саморегуляции. Объем автореферата не позволил нам прописать данный аспект более подробно.

По замечанию проф. Бондаревской Е. В. о необходимости уделить большее внимание характеристике возможностей младшего школьника в саморегуляции своей личности поясним, что, по мнению Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. С. Выготского, ребенок младшего дошкольного возраста способен к проявлению саморегуляции, т. к. у него формируются произвольная регуляция действий, оценка собственных способностей, а также потребность занимать общественно значимую позицию среди сверстников. Появление данной потребности связано со сменой ведущей деятельности с игровой на учебную, которая носит социально значимый характер.

По замечанию проф. Бондаревской Е. В. о том, что саморегуляция является функцией сознания и в этой связи важно определить, как педагог работает с сознанием ребенка, хотим отметить, что усилия педагога на первом этапе направлены на установление норм и правил взаимодействия в группе, участие в постановке перед учащимися общей цели деятельности, формирование интереса к предстоящей деятельности, потребности в целеобразовании, фиксацию целей, которые ставят перед собой учащиеся, и участие в составлении совместного перспективного плана деятельности по реализации поставленных целей. На втором этане в функции педагога входят создание положительного эмоционального микроклимата в группе, отслеживание и регуляция эмоционального состояния детей в процессе деятельности. На третьем этапе педагог создает и реализует программу деятельности, участвует в выборе средств для достижения целей, побуждает детей к активности, участвует в оценке результатов деятельности. Также важным являются отслеживание конечных и промежуточных результатов деятельности младших школьников и развитие навыков самоконтроля и взаимоконтроля.

По замечанию проф. Борытко Н. М. о шаблонности уровней, отсутствии качественных различий, шкалы их оценки можем пояснить, что уровни личностной саморегуляции были определены как низкий, средний и высокий, т. к. авторы методик диагностики основных компонентов личностной саморегуляции Т. А. Нежнова, Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина, Н. А. Цыркун предлагают обработку результатов в соответствии с данными тремя уровнями. В нашем исследовании была проведена качественная и количественная обработка данных, выделены качественные характеристики, отличающие один уровень от другого и показывающие динамику в становлении личностной саморегуляции.

Отвечая на замечание проф. Борытко Н. М. о том, что этапы формирующего эксперимента не носят целостного характера, можем сказать, что в нашем исследовании целостный процесс формирования личностной саморегуляции был основан на концепции волгоградской научной школы и представлен как определенная последовательность этапов, подвигающих детей на более высокий уровень личностной саморегуляции. Это потребовало от нас выделения на каждом из этапов приоритетного новообразования, формирование которого осуществлялось наиболее интенсивно.

На замечание проф. Куликовой С. В. о том, что сущность, особенность личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте недостаточно раскрыты в ее компонентах, отзетим, что выделение компонентов осуществлялось на основе теории учебной деятельности, основными составляющими которой являются учебные мотивы, планирование учебных задач и способов действий, учебные действия, контроль, оценка, и выявление основных особенностей осуществлялось именно в рамках данной ведущей, деятельности. Необходимо отметить, что в младшем школьном возрасте особенностями, определяющими сущность личностной саморегуляции, являются формирование ориентации на содержательные аспекты действительности, интерес к новой социально значимой деятельности, способность к планированию, реализации программы действий совместно с партнером, появление рефлексии.

Профессор Сергеев Н. К.: Приступаем к процедуре тайного голосования, для этого следует избрать счетную комиссию. Слово для предложения кандидатур предоставляется ученому секретарю Глебо-ву А. А.

Ученый секретарь Глебов А. А.: Предлагается следующий состав счетной комиссии: доктор педагогических наук, профессор Мука-ева О. Д., доктор педагогических наук, профессор Сучилин А. А., доктор педагогических наук, профессор Столярчук Л. И.

Профессор Сергеев Н. К.: Кто за данные кандидатуры, прошу голосовать. Счетная комиссия избирается единогласно. Объявляется перерыв для тайного голосования.

Проводится тайное голосование. Профессор Сергеев Н. К.: Слово для оглашения результатов тайного голосования предоставляется председателю счетной комиссии, доктору педагогических наук, профессору Мукаевой О. Д.

Профессор Мукаева О. Д. оглашает результаты голосования.

Протокол № 10 заседания счетной комиссии, избранной диссертационным советом Д 212.027.02 от 29 мая 2009 г.

Состав избранной комиссии: доктор педагогических наук, профессор Мукаева О. Д. (председатель), доктор педагогических наук, профессор Сучилин А. А., доктор педагогических наук, профессор Столярчук Л. И.

Комиссия избрана для подсчета голосов при тайном голосовании по диссертации Федосеевой Елены Сергеевны на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Состав диссертационного совета утвержден в количестве 18 человек.

Присутствовало на заседании 15 членов совета, в том числе докторов наук по профилю рассматриваемой диссертации — 8.

Роздано бюллетеней — 15.

Осталось нерозданных бюллетеней — 3.

Оказалось в урне бюллетеней — 15.

Результаты голосования по вопросу о присуждении ученой степени кандидата педагогических наук Федосеевой Елене Сергеевне:

За — 15,

Против — нет,

недействительных бюллетеней — нет.

Имеются подписи всех членов счетной комиссии.

Профессор Сергеев Н. К.: Есть предложение утвердить протокол счетной комиссии. Кто за, против, воздержался? Протокол счетной комиссии утверждается, нам предстоит принять заключение открытым голосованием. Текст проекта заключения имеется у вас на руках. Есть ли замечания по тексту заключения?

Высказываются и обсуждаются замечания по проекту.

Профессор Сергеев И. К.: Кто за то, чтобы утвердить в целом заключение с учетом высказанных замечаний, прошу голосовать. Заключение принимается единогласно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

диссертационного совета Д 212.027.02 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет» по диссертации Федосеевой Елены Сергеевны «Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками» (Волгоград, 2009), представленной на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования.

Актуальность исследования определяется усилением значимости личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте и необходимостью разработки и обоснования партнерских отношений со сверстниками как условия, позволяющего оптимизировать процесс ее формирования в практике образовательных учреждений.

Основные результаты исследования

1. Выявлено, что личностная саморегуляция младшего школьника — это системообразующее свойство личности, проявляющееся в управлении своей целенаправленной активностью, внутренней регуляции поведения на основе осознания и принятия общественных требований. Основными структурными компонентами личностной саморегуляции младших школьников являются мотивационно-целевой, характеризующийся постановкой цели совместной деятельности; эмоционально-волевой, проявляющийся в эмоциональном отношении к процессу совместной деятельности, умении мобилизировать собственные усилия для достижения цели; деятельностно-практический, характеризующийся целенаправленностью и согласованностью совместных действий в группе; рефлексивно-оценочный, предполагающий оценку результатов совместной деятельности и собственных усилий в процессе достижения цели. Специфика формирования личностной саморегуляции проявляется через постепенное обогащение ее уров-невых характеристик от осознания целей совместной деятельности и овладения способами ее осуществления к регуляции отношений и поведения в условиях партнерских отношений со сверстниками.

2.Установлено, что партнерские отношения со сверстниками являются условием, обеспечивающим формирование личностной саморегуляции младших школьников. Они понимаются как отношения, организованные в процессе совместной деятельности и направленные на достижение общих целей, на основе равноправного взаимодействия, демократического стиля общения, добровольного признания личности партнера как свободного, неповторимого субъекта жизнедеятельности. Партнерские отношения регулируются нормами и правилами, принятыми в группе сверстников, и принимаются участниками отношений безусловно.

3. Выявлено, что процесс формирования личностной саморегуляции носит поэтапный характер и соотносится с логикой становления партнерских отношений: на первом этапе в процессе первичной идентификации ученика с коллективом сверстников формируется способность принимать цели совместной деятельности; на втором этапе осуществляются присвоение опыта конструктивных отношений, устанавливаемых взрослым в процессе решения учебной задачи, и формирование эмоциональной устойчивости и волевой регуляции поведения младшего школьника; на третьем этапе происходит осознание своих возможностей в процессе самостоятельной организации партнерских отношений со сверстниками; на четвертом этапе на основе соотнесения своих действий, поступков, мотивов, переживаний с ценностями, нормами и правилами, принятыми в группе, формируется способность к критическому анализу и оценке общих результатов деятельности.

Научная новизна результатов исследования: впервые в педагогической теории личностная саморегуляция раскрыта как свойство личности, являющееся предпосылкой формирования основ нравственного поведения младших школьников в процессе учебной деятельности, и как целостная система ее основных компонентов, особенностей их трактовки применительно к младшему школьному возрасту (моти-вационно-целевого, эмоционально-волевого, деятельностно-практи-ческого, рефлексивно-оценочного); дополнено научное знание о партнерских отношениях со сверстниками как условие формирования личностной саморегуляции; этапы становления партнерских отношений научно обоснованы и соотнесены с основными компонентами личностной саморегуляции, на основе которых смоделирован процесс ее формирования и обозначены основные функции педагога в данном процессе.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию личностно ориентированного образования в начальной школе, раскрывая научные основы процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Результаты исследования могут служить теоретическим основанием для осуществления научных исследований процесса формирования личностной саморегуляции на следующем возрастном этапе.

Достоверность результатов исследования определяется методологической обоснованностью основных теоретических позиций; применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам работы; комплексом диагностических методик; широкой апробацией результатов исследования.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования учителями начальной школы для совершенствования процесса обучения и воспитания младших школьников. Разработанный в исследовании комплекс диагностических методик, рекомендаций по организации и проведению уроков с младшими школьниками может применяться методическими службами образовательных учреждений и органов управления образования для повышения эффективности педагогического процесса.

Результаты исследования рекомендуется использовать для повышения уровня профессиональной подготовки учителей к практической реализации в своей деятельности специальных условий для формирования личности младшего школьника, а также для разработки содержания, методов и форм работы с детьми на этапе их перехода в среднее звено школы.

Диссертация Е. С. Федосеевой является законченным самостоятельным исследованием, содержащим теоретически и эмпирически аргументированные основания формирования личностной саморегуляции младших школьников и имеет важное научно-практическое значение; внедрение её результатов вносит значительный вклад в дальнейшее развитие теории личностно ориентированного образования, раскрывая научные основы процесса формирования личностной саморегуляции младшего школьного возраста. По своему содержанию исследование соответствует требованиям к кандидатским диссертациям по специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования.

Профессор Сергеев Н. К.: На основании защиты диссертации и результатов тайного голосования Федосеевой Елене Сергеевне присуждается ученая степень кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования.

Председатель диссертационного совета Н. К. Сергеев

Ученый секретарь диссертационного совета А. А. Глебов