Методика обучения декоративно-прикладному искусству в учреждении дополнительного образования

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. СИСТЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

1.1 Трансформация сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования детей

1.2 Содержательно-организационная модель интеграции внутри учреждения дополнительного образования детей

1.3 Декоративно-прикладное искусство в системе дополнительного образования

2. ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОЕ ИСКУССТВО НА ЗАНЯТИЯХ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Организация и содержание занятий

2.2 Планирование работы. Тематический план

2.3 Планы – конспекты занятий

2.4 Техника безопасности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

ВВЕДЕНИЕ

Развитие творческих способностей - одна из актуальных задач образования, поскольку они проявляются в умении адекватно реагировать на происходящее в общественной, научной и культурной жизни изменения; готовности использовать новые возможности, предоставляемые постоянно обновляющейся жизнью; отношении к возникающим жизненным ситуациям без оценочных критериев, как к проблемным; стремлении избежать очевидных, традиционные решений, выдвижении нестандартных, неординарных идей; удовлетворении одной из основных человеческих потребностей - потребности в самореализации. В кружки ЦДТ нет отбора детей по способностям. Принимаются все дети без исключения. На занятиях дети овладевают необходимыми навыками. Однако, ставя перед учащимися творческие задачи, педагоги сталкиваются с тем, что дети ориентируются на образец, отказываются от высказывания своих идей. У них нет способов выработки собственных оригинальных вариантов.

Поскольку с возрастом способность детей к творчеству угасает, что связано как с нацеленностью школьного обучения на логический компонент мышления, так и с отсутствием стимулов к проявлению творческой энергии, мы считаем необходимым включение специальных занятий по развитию творческого мышления в программу работы кружков декоративно-прикладного и технического творчества, что стимулирует развитие творческих способностей детей. Занятия организуются в соответствии со следующими принципами:

-          создание благоприятного социально-психологического климата, отличающегося психологической безопасностью, принятием других, безоценочностью, взаимным доверием;

-          проявление симпатий и теплоты к творческим опытам ребенка, положительное нематериальное подкрепление всех его предложений и решений, максимальная адаптация к ответам и действиям ребенка;

-          обеспечение возможности генерировать множество решений творческой задачи;

-          предоставление возможности обмена мнениями, безоценочное обсуждение особенностей процесса решения творческой задачи и его результатов.

Цель данной работы – рассмотреть методику обучения декоративно-прикладному искусству в учреждении дополнительного образования.

Задачи:

-          выявить особенности учреждений дополнительного образования;

-          рассмотреть вопросы декоративно-прикладного искусства на занятиях в учреждениях дополнительного образования;

-          составить планы-конспекты занятий;

-          выявить вопросы техники безопасности.

1. СИСТЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

 

1.1 Трансформация сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования детей

Изменения в обществе в 90-е гг. привели к глубокому социально-экономическому кризису. На развитии системы образования, в том числе внешкольных учреждений, сказались две группы факторов: и смена ценностных ориентиров, отказ от многих ограничений в сфере образовательной деятельности, и сокращение финансовых ресурсов, выделенных на нужды образования. Следствиями действия этих факторов стали изменения в сети внешкольных учреждений, в их функциях, в содержании и масштабах инновационной деятельности.

По данным федерального Министерства образования, уже в первой половине 90-х гг. расходы на образование стали существенно уменьшаться. В 1992 г. эти расходы составляли 5,9% от расходной части бюджета России, в 1993 г. — 3,8%, в 1994 г. — 3,8%. Фактическое финансирование было ниже плановых показателей. В 1992 г. финансирование образовательных учреждений системы Министерства образования составило 47,7% от потребности, в 1993 г. — 52%, в 1994 г. — 42,5%[1].

Нехватка средств привела к сокращению масштабов деятельности внешкольных учреждений. В 1992 г. эти учреждения охватывали 6 363 тыс. детей, в 1993 г. — 5 946 тыс., в 1994 г. — 6 082 тыс., в 1995 г. — 6 074 тыс. По сравнению с 1990 г. почти на тысячу уменьшилось число детско-юношеских спортивных школ. Общая численность других видов внешкольных учреждений Министерства образования за этот же период увеличилась с 5001 до 5532, но число занимающихся в них детей сократилось с 4,6 млн. чел. до 4,2 млн. чел[2]. Нехватка средств привела к расширению практики предоставления платных услуг. Внешкольные учреждения оказались вынуждены все чаще обращаться к родителям с просьбой о финансовой помощи.

С принятием Закона РФ «Об образовании» (1992) статус внешкольных учреждений существенно изменился. Принятый закон создал правовые предпосылки для перехода от унитарной, идеологизированной, тоталитарной системы образования к системе вариативной, гуманистической, демократической. В качестве одного из важнейших принципов государственной политики в области образования Закон провозглашает гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Закон исходит из того, что образование должно быть направлено на воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье (статья 2).

Закон устанавливает принцип автономности образовательных учреждений (статья 2), говорит о том, что образовательное учреждение является юридическим лицом (статья 12) и действует на основе своего устава. Образовательное учреждение самостоятельно разрабатывает, принимает и реализует образовательную программу (статья 14). Оно имеет право в соответствии со своими уставными целями и задачами реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе) за пределами определяющих его статус образовательных программ (статья 14).

Статья 26 Закона Российской Федерации «Об образовании» специально посвящена дополнительному образованию. В законе дана типология образовательных учреждений дополнительного образования детей, разработаны их общие положения, определены задачи (см. приложение).

Закон «Об образовании» создал правовую базу для дальнейшей дифференциации учреждений дополнительного образования детей. Этот процесс обусловлен, с одной стороны, ориентацией на образовательные потребности детей и их родителей, с другой стороны, стремлением полнее реализовать имеющийся педагогический потенциал самих образовательных учреждений.

Процесс дифференциации в 90-е гг. развивался по нескольким направлениям. В структуре учреждений дополнительного образования стали появляться новые виды детских объединений, ориентированных на привлечение новых групп детей, в частности дошкольников (например, школы раннего развития). Возникли иные формы интеграции школьного и дополнительного образования — общеобразовательные классы и школы, входящие в состав учреждений дополнительного образования. Получили распространение новые разновидности образовательных учреждений (например, агроэкологический центр, центр детских и юношеских объединений, межшкольный эстетический центр углубленного изучения музыки, центр традиционных народных промыслов и т.д.). Процесс дифференциации учреждений дополнительного образования стал превращаться в процесс их «индивидуализации»: различия между центрами дополнительного образования стали касаться не только их состава, профилей детских объединений, но и педагогических программ, исходных идей, лежащих в основе этих программ.

Заметные изменения произошли и в функциях учреждений дополнительного образования. Отпала функция идеологического воспитания, направленного на формирование заранее заданной мировоззренческой и политической позиции. Данное явление относится ко всей системе образования. Вместе с тем достаточно быстро обнаружилось, что общество не может развиваться без единого идеологического пространства — общих ценностей, включающих в том числе отношение к историческому прошлому страны, к ее национальным символам, ее роли в мировом сообществе.

Политика деидеологизации и деполитизации системы образования привела к тому, что потенциал образовательных учреждений в формировании единого идеологического пространства стал использоваться в минимальной степени.

Больше внимания уделяется предупреждению детской безнадзорности, поскольку ситуация экономического кризиса в стране привела к росту числа детей, лишившихся попечения родителей или необходимого родительского надзора. Однако реализация этой функции не соответствует социальным потребностям, ибо учреждения дополнительного образования не располагают достаточными финансовыми и кадровыми ресурсами для работы с такими детьми. По-прежнему значима функция выявления и поддержки детей, способных к творческой деятельности. Среди педагогических функций ведущим стало дополнительное образование. Функции самоопределения, формирования духовного образа жизни, реализации коммуникативных потребностей детей сохранились, но изменился подход к определению путей их осуществления. В качестве основного стала рассматриваться реализация образовательных программ, но при этом само понятие «образовательная программа» стало трактоваться весьма широко (более подробно эта тема раскрывается в последующих разделах пособия).

Произошли изменения в методических функциях. С исчезновением пионерской и комсомольской организаций, естественно, прекратилось и методическое обеспечение их деятельности. Основное внимание уделяется повышению профессиональной квалификации педагогических кадров: некоторые крупные учреждения дополнительного образования стали выполнять функции центров повышения квалификации. Важным средством стимулирования стал Всероссийский конкурс педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям». Конкурс призван способствовать выявлению талантливых педагогов, новых педагогических идей, повышению профессионального мастерства и престижа труда работников дополнительного образования, привлечению внимания местных администраций к образовательной деятельности этой системы[3].

1.2 Содержательно-организационная модель интеграции внутри учреждения дополнительного образования детей

Моделирование – один из теоретических методов исследования. Моделирование характеризуется как воспроизведение характеристик некого объекта на другом объекте, созданном для их изучения. Этот второй объект называется моделью (компоненты и ведущие связи феномена).

Модель интеграции дополнительного и других сфер образования в условиях учреждения дополнительного образования детей (модель «внутренней интеграции») позволяет в образовательном пространстве выделить взаимосвязанные компоненты и уровни интеграции, определить их вариативные возможности, следовательно, содействовать осмыслению и повышению качества дополнительного образования детей.

В структурно-содержательной модели интеграции в условиях учреждения дополнительного образования детей (УДО) можно выделить 4 взаимосвязанных компонента: ценностно-целевой, содержательный, организационно-управленческий, аналитико-рефлексивный.

Общая цель моделирования: содействовать созданию целостной воспитательной гуманистической среды развития ребенка в условиях учреждения дополнительного образования детей.

Конкретная цель моделирования: содействовать качественному сопровождению процессов интеграции и их развития внутри учреждения дополнительного образования детей.

Ценностно-целевой компонент детерминирован системой побудительных сил субъектов интеграции, их опредмеченных потребностей, притязаний, намерений, предложений. Данный компонент характеризует социальную позицию субъектов взаимодействия.

Ценностно-целевой компонент характеризует степень интереса субъектов образовательного процесса к интегративной деятельности и включает:

-          профессиональную направленность как устойчивый интерес к интегративной деятельности;

-          осознание субъектами взаимодействия ценностей, наличие мотивации к процессам интеграции внутри УДО детей;

-          целевую программу интеграции внутри учреждения;

-          подбор средств и методов взаимодействия, адекватных целям интеграции.

Ценностно-целевой компонент «внутренней интеграции» также включает в себя конструирование образовательного процесса в УДО детей на уровне целей и задач, планирование интегративной деятельности, разработку педагогического взаимодействия, адекватного целям.

Данный компонент включает ценностное принятие и осмысление интеграции внутри УДО детей.

Содержательный компонент модели интеграции в условиях УДО детей детерминирован основными функциями дополнительного образования и предполагает:

-          преемственность образовательных программ в УДО детей;

-          наличие интегрированных дополнительных образовательных программ;

-          расширение возможностей по реализации функций обучения, воспитания, оздоровления, развития, коррекции, профориентации, информирования, компенсации, социально-педагогических функций и других;

-          умение педагогами проектировать и конструировать интегративное содержание образования, учебно-воспитательный процесс, а также систему и последовательность собственных действий и действий воспитанников с учетом особенностей интеграции, результатов взаимодействия, личностных особенностей участников педагогического процесса;

-          знания и умения по основам интеграции внутри УДО детей, по методологии и теории интеграции в образовании;

-          проявление творчества в отборе содержания интегративной деятельности.

Организационно-управленческий компонент модели «внутренней интеграции» обусловлен владением специалистами на практике технологиями образовательной и управленческой деятельности на основе идеи интеграции, а также владение конструированием, организацией и управлением результативной интеграцией в условиях УДО детей.

Организационно-управленческий компонент включает:

-          владение средствами, техникой, методами, формами, приемами интегративной деятельности как системой умений по решению педагогических задач;

-          умение проектировать и конструировать процессы интеграции;

-          систему и последовательность действий субъектов интеграции с учетом специфики образовательного процесса, результатов деятельности, личностных особенностей участников педагогического процесса;

-          высокоразвитые умения педагогического взаимодействия, дающие специалистам возможность адекватно оценивать педагогическую ситуацию, правильно понимать воспитанников, коллег, взаимодействовать с воспитанниками на уровне сотрудничества;

-          наличие координационного Совета по вопросам интеграции в УДО детей;

-          стимулирование процессов интеграции в учреждении;

-          создание системы управления внутренней интеграцией;

-          контроль и мониторинг результатов интеграции.

Аналитико-рефлексивный компонент интеграции в условиях учреждения дополнительного образования составляют умения определять результаты интегративной деятельности, осуществлять самооценку, рефлексию и самоанализ собственной педагогической деятельности.

Аналитико-рефлексивный компонент модели «внутренней интеграции» составляют умения педагогических работников в области педагогического анализа процессов интеграции:

-          умения анализировать и обобщать результаты интеграции внутри УДО детей;

-          осуществление самоанализа процессов интеграции и рефлексию собственных действий на основе интеграции в УДО;

-          мониторинговые умения по вопросам интеграции в УДО детей[4].

1.3 Декоративно-прикладное искусство в системе дополнительного образования

Образовательный блок «Искусство» как системная педагогическая структура реализует качественное обучение предметов художественно-эстетического цикла по всем направлениям творческой деятельности от ступени к ступени, изначально, как это и заложено самой ПРИРОДОЙ, определяя ученику место ТВОРЦА и СОЗДАТЕЛЯ, способного созидать и создавать[5].

Многоступенчатая система обучения в образовательном блоке «Искусство» состоит из трех ступеней.

1 ступень обучения /элементарное образование/ - это занятия изобразительного искусства как благодатная почва для развития творческого мышления учащихся и формирования потребности к творческому самовыражению, перерастающие в новую дисциплину – «История изобразительного искусства», которая является не просто уроком изучения биографий отдельных художников, это уроки красоты, мудрости, уроки изучения истории развития человечества, изучение его философии посредством знакомства с творчеством художников и формированием особого понимания творчества как одного из основных двигателей развития цивилизации.

2 ступень обучения – школа творчества как условие для роста первых ростков творчества с открывающейся в дальнейшем возможностью их развития на третьей ступени обучения, построена на принципе желания учащихся и добровольности посещения.

3 ступень обучения – это элитарное обучение – творческая мастерская как творческая лаборатория, создающая предпосылки для творческого формирования личности и обеспечивающая необходимый образовательный уровень, открывающий возможность дальнейшего обучения в художественных училищах и вузах. Обучение изобразительной деятельности – это длительный единый и неделимый процесс на всех этапах обучения.

Первая ступень обучения является основным творческим фундаментом для дальнейшего обучения. Уроки изобразительного искусства сочетают в себе гармоничную связь «школы» и «творчества». Где под понятием «школа» подразумевается приобретение основополагающих знаний, умений и навыков в технике рисунка, живописи и декоративно-прикладного искусства. Понятие «творчество» несет в себе развитие творческого поиска учащихся, потребность к самовыражению, а так же развитие абстрагированного мышления. Программа предусматривает знакомство с картинами художников в начальной школе, с последующим изучением теории изобразительного искусства в старшем возрасте.Раздел «Тематическое рисование» наряду с непосредственными задачами обучения изобразительной деятельности (т.е. овладения определенными навыками в области композиции, рисунка, живописи) имеет системный потенциал развития потребности у учащихся в высказывании своего мнения по тем или иным вопросам, возникающим в процессе познавания окружающего мира, с помощью формирования и развития образного языка изобразительного искусства на уроках данного цикла. Открывается ресурс большого воспитательного воздействия - на процесс формирования нравственности учащихся.

«Нестандартная тематика», применяемая на занятиях, позволяет вывести учащихся на необходимый эмоциональный уровень, позволяющий уже неравнодушно, небезразлично относиться к заданию. На уроках тематического рисования, как правило, не дается готовой заготовки темы, например, «Как я провел летние каникулы», а та же тема подается в необычном ракурсе: «Как-то однажды летней ночью…», без окончательной формулировки, и оставляя право ему самому поставить точку в задании, сугубо индивидуальную, тем самым вызывая естественный интерес учащегося к работе, чем уже сама по себе работа становится для него небезразличной, а отсюда следует и результат[6].

2. ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОЕ ИСКУССТВО НА ЗАНЯТИЯХ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

2.1 Организация и содержание занятий

Развитие системы дополнительного образования детей невозможно без серьезного концептуального программно-методического обеспечения деятельности как всего блока дополнительного образования детей, так и деятельности каждого творческого объединения. Цели и задачи последних должны отражать общую стратегию развития, основные принципы педагогической деятельности, главные содержательные линии работы. Это весьма серьезная задача, решение которой может быть рассчитано на несколько лет и вестись под руководством наиболее квалифицированных педагогов школы или других специалистов: методистов из учреждений дополнительного образования детей, преподавателей ИПК, научных сотрудников.

Образовательные программы, которые предполагается использовать преимущественно в условиях общеобразовательных учреждений, должны, с одной стороны, компенсировать недостатки школьного образования, а с другой – учитывать его достоинства. Поэтому педагоги дополнительного образования при разработке своих авторских программ должны познакомиться с содержанием тех учебных предметов, которые больше всего могут быть связаны с содержанием его дополнительной образовательной программы. Это может стать хорошей основой для совместной творческой работы с учителями-предметниками[7].

Развитие системы дополнительного образования детей становится по-настоящему эффективным, если дополнительные образовательные программы соответствуют интересам и потребностям школьников, учитывают реальные возможности их удовлетворения в конкретном учреждении, помогают ребенку сформировать собственную ценностную и действенную позицию, стимулируют его самообразование и саморазвитие.

Разработка дополнительных образовательных программ нового поколения предполагает учет ряда принципов:

-          ориентация на широкое гуманитарное содержание, позволяющее гармонично сочетать национальные и общечеловеческие ценности;

-          формирование у школьников целостного и эмоционально-образного восприятия мира;

-          обращение к тем проблемам, темам, образовательным областям, которые являются личностно значимыми для детей того или иного возраста и которые недостаточно представлены в основном образовании;

-          развитие познавательной, социальной, творческой активности ребенка, его нравственных качеств;

-          обязательная опора на содержание основного образования, использование его историко-культурологического компонента;

-          реализация единства образовательного процесса.

Дополнительные образовательные программы нового поколения должны содержать разные уровни сложности и позволять педагогу найти оптимальный вариант работы с той или иной группой детей или с отдельным ребенком. Они также должны быть открытого типа, т.е. ориентированными на расширение, определенное изменение с учетом конкретных педагогических задач, отличаться содержательностью, вариативностью, гибкостью использования. На их основе можно выстраивать работу, которая будет отвечать социально-культурным особенностям того или иного региона, традициям и условиям конкретного общеобразовательного учреждения, возможностям и интересам различных групп обучающихся, их родителей, педагогов[8].

Рассмотрим, насколько эти положения реализуются в студии «Вдохновение», образованной на базе Дома Культуры.

Цель деятельности: развитие и исследование материально-художественного творчества детей.

Задачи деятельности:

-          Подготовка детской аудитории к встрече с экспозицией художественного музея.

-          Приобщение детей к изобразительному искусству и культуре.

-          Формирование и развитие творческих начал личности через общение в музейной среде и материально-художественную деятельность.

-          Разработка и реализация выставочных проектов студии.

-          Коллекционирование детского изобразительного творчества.

-          Комплексное изучение детского художественного творчества (педагогика искусства, психология).

Программа «Творчество» направлена на развитие творческих способностей детей.

Основные задачи:

-          Дополнить и обогатить гуманитарно-эстетические знания, получаемые детьми в школе.

-          Выявить способных детей и создать условия для их самореализации.

Программа «Мастерство» построена на парадигме самореализации личности через участие ребенка в постоянной группе или временном творческом объединении, сформированных по интересам.

Основные задачи:

-          Воспитывать уважительное отношение к педагогическому труду и профессиональному мастерству.

-          Предоставить ребенку свободу выбора деятельности.

-          Способствовать развитию личностных качеств, умений, навыков ребенка через участие в жизни профильного отряда или творческого объединения.

-          Создать адекватные педагогические условия успешной социализации растущей личности.

-          Оказывать позитивное влияние на развитие личности через субъект-субъектные отношения.

2.2 Планирование работы. Тематический план

О необходимости воспитания самостоятельной, инициативной и творчески активной личности в настоящее время говорят и пишут много. Бесспорно, проблема самоопределения растущей личности является сегодня одной из самых востребованных в педагогической науке и практике.

Психолого-педагогический смысл феномена самоопределения строится на понимании этого процесса как сознательного выявления и утверждения личностью собственной позиции в проблемных ситуациях. Если же учебную ситуацию, создаваемую педагогом на занятии, рассматривать как некое подобие жизненной проблемной ситуации, то ребенок, как мы убедились, имеет возможность постоянно осуществлять выбор. В таком проблемном образовательном поле ученики постепенно накапливают ценный индивидуальный опыт самоопределения.

Кто-то может возразить: а если растущий человек не хочет самоопределяться на уроках (занятиях) искусством или в учебной деятельности вообще? может быть, для него возможность позиционно определить себя связана с другими сферами жизнедеятельности, а зачастую и с вредными привычками или асоциальным поведением? Безусловно, личностное позиционное самоопределение может формироваться разными способами. Сверхзадача, предназначение педагога-воспитателя - добиться того, чтобы в качестве возможного пространства для самоопределения ребенка стали не разрушающие, а созидающие человека сферы деятельности. Одной из них и является учебно-познавательная, творчески ориентированная деятельность.

Один из эффективных путей самоопределения личности - занятия искусством. Практика показывает, что личностные преобразования, изменения под воздействием "общения" с искусством могут не являться для ребенка жизненно необходимыми сегодня. Однако они наделяют нынешнего школьника ценным опытом - механизмами преодоления реальных кризисов в более отдаленном будущем, помогают ребенку осмысливать, переживать, преодолевать будущие проблемные ситуации. Следовательно, личностный смысл, рождающийся у ребенка при общении с искусством, является при этом одним из содержательных элементов культуры самоопределения в целом.

Проблемные ситуации на занятиях искусством, несомненно, являются стимулом для творческого развития личности. В опыте творческого самоопределения интеллектуально-познавательная и личностно-смысловая составляющие тесно взаимосвязаны. Становясь всё более устойчивым, опыт творческого самоопределения может проявляться и вне занятий: в общении, в открытом социуме. В личностно-психологическом плане опыт творческого самоопределения для ребенка является неким "фондом развития", обеспечивающим процесс взросления.

Важнейшими условиями для создания атмосферы творчества и возможности "определения себя" как "творца" идеи, замысла, проекта служат следующие содержательно-процессуальные ресурсы: педагог в максимально возможной мере должен избегать чисто информационного способа передачи знаний; в основе обучения и воспитания должна находиться совместная (сотворческая) деятельность взрослого (педагога) и детей; все сценарии занятий обязательно выстраиваются по логике "прочувствовать - осознать - выявить свое отношение"; учебные занятия, в зависимости от необходимости, должны быть построены в диалогической форме, в сочетании с групповой, индивидуальной и коллективной формами организации творческой деятельности; в процесс обучения обязательно включаются элементы эвристической дискуссии; целостное представление обучающихся о художественной образности должно складываться на основе комплексного воздействия разных видов искусства.

Общеизвестно, что занятия искусством, то есть, в широком смысле слова, занятия творчеством, развивают у детей индивидуальность, самобытное видение мира, формируют творческие задатки и способности. При этом совершенно ясно, что "мозаика" освоенного ребенком культурно-художественного материала и "калейдоскоп" проявлений своего уникального творческого "Я" у детей будут разными. Не может быть двух учеников, одинаковых по характеру и результатам обучения, как не может быть и двух композиторов, написавших одно и то же музыкальное произведение.

В таком случае проблемно-творческие ситуации на занятиях искусством могут служить и своего рода диагностическими ситуациями. Педагогически корректно наблюдая за творческим развитием своих учеников, учитель, как "творец" подобных ситуаций, сам рождается как педагог-художник. Диапазон вариантов и решений проблемных ситуаций здесь безграничен. В качестве примеров можно привести следующие методические модели проблемно-творческих ситуаций, извлеченные из опыта практической работы с детьми.