Познавательные возможности учащихся

1.2. Познавательные возможности учащихся

Под реальными учебными возможностями понимается совокупность психологических, физиологических и моральных потенций личности, а также опосредуемых его внешних условий, которые в единстве обеспечивают определенную успешность осуществления учебной деятельности.[29]

В ходе обучения надо следить за динамикой успехов каждого ученика. При этом следует избегать бытующей привычки оценивать пониженным баллом хорошие успехи тех, кто обычно успевает на балл или два ниже. Это убивает, желание учиться и, является тормозом развития познавательных сил слабых учеников.

Как правило, на уроках учителя проверяют лишь знания. Это не дает полной картины познавательных возможностей школьников. Попутно надо обязательно измерять и умения, степень овладения учеников, соответствующими приемами учения. Анализируя ответы, важно учитывать уровень их самостоятельности, затрату мыслительных усилий и воображения, на их подготовку и изложение.

В результате комплексного изучения познавательных возможностей учащихся в психологической литературе, есть понятие, которое получило название "обучаемость учеников".

Наиболее полно обучаемость измеряется степенью самостоятельности учащихся. Творческая самостоятельность в учебной и внеучебной работе - показатель высшей обучаемости школьников.

Приведенное определение имеет принципиально важное значение. Во-первых, оно позволяет провести тождество между понятиями "познавательные возможности" и "обучаемость" и измерять обучаемость познавательные силы учеников. Во-вторых, оно дает возможность психологически обоснованно определить понятие обучаемости истории. Для этого достаточно в процитированном определении указать специфические особенности истории как предмета школьного обучения.

Психологи и дидакты подразделяют учащихся по обучаемости на слабых и хорошо подготовленных. Между ними находятся среднеуспевающие ученики. Такое подразделение, произведенное по объективным показателям, значительно упрощает измерение познавательных возможностей любого учебного класса.

В основе обучаемости лексики уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи) мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также развитие производных от них компонентов учебной деятельности.

Педагогические исследования и учительская практика убеждают в том, что учебная работа на самом трудном уровне познавательной деятельности, обеспечивает оптимальное решение задач исторического образования и умственного развития школьников.

Главным обещающим показателем познавательных возможностей учащихся, является их обучаемость. Умелое практическое использование этого показателя на уроках заметно повышает качество обучения предмету, так как позволяет работать с полной нагрузкой всех учащихся.

"В процессе учения осознается только то, что занимает структурное место в непосредственной цели того или иного действия.… Чтобы сделать ученика внимательным к тому или иному предмету, надо поставить перед ним такие задачи, при решении которых, этот предмет занял бы в деятельности ученика структурное место цели".

В дидактике и методике обычно выделяют два типа умственной деятельности учащихся. Собственно определение способа ее осуществления: репродуктивную, то есть воспроизводящую способы действий; обучающую знание передаваемые в "готовом виде", и поисково-эвристическую (в том числе творческую), при которой способы действий и необходимые знания отыскиваются учащимися более или менее самостоятельно.[30]

Бесспорно, учитель, планируя процесс обучения, должен определять на каком из этих двух кушей он поведет учеников к осознанию каждого конкретного явления.

В одной из педагогических публикаций можно найти следующее определение "Под реальными учебными возможностями понимается совокупность психологических, физиологических и моральных потенций личности, а так же опосредуемых его внешних условий, которые в единстве обеспечивают определенную успешность осуществления учебной деятельности.

В ходе обучения надо следить за динамикой успехов каждого ученика. Как правило, на уроках учителя проверяют лишь знания. Это не дает полной картины познавательных возможностей школьников. Анализируя ответы, важно учитывать уровень их самостоятельности, затрату мыслительных усилий и воображение на их подготовку и изложение.

Наиболее полно обучаемость измеряется степенью самостоятельности учащихся. Творческая самостоятельность в учебной и в не учебной работе – показатель высшей обучаемости школьников. Действия обучающих, являются для обучаемых образом, но не готовым шаблоном. При задаче самостоятельного поиска способов мышления обучаемый опирается на уже известное ему. Поиск учеником способа действий для конкретного случая психологии называют ориентировкой или ориентировочной частью действия. Она осуществляется по-разному, в зависимости от соотношения старых знаний и новизны ситуации, к которой их надо применить. Иначе говоря, действия осуществляются на определенной ориентировочной основе.

Познавательные возможности связанны не только с содержанием учебного материала, но и целями урока. Именно цели, составленные на основе содержания к познавательным возможностям класса, могут указать, как работать над содержанием урока, чтобы оно было оптимальным для данного класса. Именно цели отмечают, какие образы, понятия, идеи, закономерности или их существенные признаки предстоит усвоить учеником в доступной и в меру трудной форме для полноценного исторического образования? Какие взгляды, убеждения и чувства будет формировать содержание этого урока, какие познавательные способности и умения учащихся будут развиваться на этом уроке[31].

Приемы и средства преподавания учителя, избранные с учетом познавательных возможностей учащихся, могут подчеркнуть, разъяснить или, наоборот затушевать, изложить проблемно сущность теоретического материала. Первое, необходимо для слабых, а второе, для сильных учащихся. Приемы и средства могут усилить образное звучание, и эмоциональную выразительность главных исторических фактов, их важнейших составных частей и деталей, передать кратко и сжато не главные факты, другой аналогично им фактический материал. То и другое необходимо всем ученикам класса.

Правильно примененные приемы и средства учения в состоянии помочь слабым ученикам лучше разобраться в сложном материале и полноценно в меру своих сил усвоить его. Хорошо успевающих учащихся они могут организовать на перестройку и углубленной осмысление теоретического материала, усвоение его неизменном или преобразованном виде либо поставить их перед необходимостью провести самостоятельный творческий поиск существенного, найти и глубоко усвоить его без значительной помощи учителя. У всех учащихся они могут вызвать чувство сопричастия к изучаемым событиям и явлениям прошлого, сопереживание и усвоение их в эмоционально-образной форме.

Рассмотрим связи познавательных возможностей учащихся со смежными факторами процесса обучения на уроке "Начало Крымской войны".

Путем структурно-функционального анализа в качестве главного теоретического положения в содержании урока выделяется восточный вопрос. Остальной теоретический материал считается неглавным, конкретизирующим основные признаки восточного вопроса (см. с. 30). Такая логическая обработка теоретического содержания урока проведена в интересах слабо подготовленных учеников, которым трудно в полном объеме запомнить все перипетии столкновений интересов европейских государств на Ближнем Востоке. А как быть с хорошо подготовленными учениками? Их нагрузку усилит оперирование теоретическим материалом.

После ознакомления с восточным вопросом и его обострением в середине XIX в. учитель последовательно предложит учащимся на выбор два задания: одно связано с простым воспроизведением, а другое преобразованием изученного.

Хорошо подготовленные и некоторые из среднеподготовленных учеников могут воспользоваться более сложным заданием. Оно требует указать основные признаки восточного вопроса и конкретизировать каждый из них соответствующими фактами и характеристикой политических интересов европейских государств в момент обострения ближневосточного кризиса.

Перед сообщением сложного задания учитель даст менее сложное, разделив его на вопросы. Для ответа вызовет слабых учеников. Они назовут хронологические рамки восточного вопроса и время обострения его, охарактеризуют кратко сущность основных его признаков, назовут заинтересованные страны. При наличии времени по желанию кто-то из слабых или среднеуспевающих учеников может назвать интересы на Балканах и Ближнем Востоке каждой европейской страны. Последующие ответы сильных учащихся дополнят и углубят знания слабых учеников.

Так, например, для воссоздания ярких эмоциональных образов Синопского сражения и боев на реке Альме учитель привлечет из научно-популярной и художественной исторической литературы дополнительный материал, воссоздающий детали и наиболее яркие характерные эпизоды. Изложение строится с опорой на наглядные средства. Наибольший эффект дает использование кодоскопа (поэтапное воссоздание Синопского сражения) и локальный план расположения войск на реке Альме.

Работа учащихся с теоретическим материалом будет развивать их исторические мышление, и тем успешнее, чем основательнее они проникнут в сущность восточного вопроса, конкретизируя его основные признаки. Восприятие, усвоение и воспроизведение военных сражений в эмоциональной, наглядно-образной форме будут развивать внимание, образное восприятие, воссоздающее воображение, речь эмоции и чувства учеников, содействовать развитию умения усваивать главные исторические факты в наглядно-образной эмоциональной форме.[32]

В ходе учения содержание обучения переходит в знание учеников. Формирование знаний сопровождается воспитанием их мировоззрения. Вместе с тем происходит их интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие. Так благодаря деятельности учителя и учащихся идеально задуманные цели превращаются в реальные результаты обучения.[33]

Учебная деятельность учителя и учащихся в преподавание и учение протекает как единственный закономерный процесс, в котором деятельность учителя и учащихся имеет не только общие, но и свои особенные, специфические черты. Эти особенности имеют для образования и воспитания, учащихся очень большое значение.

Урок истории является частью содержания, занимающего определенное место в системе школьного курса и постепенно по проблемно-хронологическому принципу: события и явления представлены в комплексе на каждом данном отрезке времени.

Сквозные взаимосвязи процессов и закономерностей устанавливаются из урока в урок, учащимися под руководством учителя по проблемам экономического, социально-политического, историко-культурного и других аспектов содержания. В этом случае мы имеем несколько систем уроков, где преимущественно рассматриваются:

1) вопросы экономической жизни и общества в последовательно сменяющие друг друга исторические эпохи;

2) социально-политические аспекты жизни общества;

3) историко-культурное содержание и др.

Учебная деятельность учителя и учащихся дает устойчиво положительные результаты, если отвечает целям и содержанию обучения, познавательным возможностям учеников и протекает в органическом единстве.

Главной в обучении является учебная деятельность учащихся, поскольку обучение - это в конечном итоге познание учениками содержания учебного предмета.

Познавая исторический материал, учащиеся усваивают его фактологический, теоретический и воспитательный потенциалы:

·           главные исторические факты, законы общественного развития, мировоззренческие идеи и адекватные учебному материалу способы деятельности,

·           вырабатывают у себя в ходе познания личностное отношение к прошлым и текущим современным событиям общественной жизни,

·           удовлетворяют свои духовные запросы и интересы, развивают познавательные умения и способности, волю, эмоции, чувства.

В отличие от научного познания, в учебной работе учащиеся имеют дело с материалом, уже познанным наукой и адаптированным, приспособленным для школьного обучения. Их познавательная деятельность протекает под руководством учителя и с его необходимой помощью. В познавательной деятельности ученики используют разнообразное учебное пособие, облегчающие труд и повышающие эффективность его результатов.

Учитель, соучаствуя в познавательной деятельности учащихся, планируют совместную работу с учениками, определяет ее образовательные, воспитательные и развивающие цели.

При изложении главных исторических фактов учитель воссоздает яркие, эмоциональные образы прошлого и стремится вызвать у учащихся соответствующие им сопереживания, учит учеников видеть мысленно прошлое в образах, воссоздавать образы при воспроизведении исторических знаний, излагать знания с выражением личного отношения к важнейшим историческим событиям и явлениям.

Излагая исторический материал, учитель стремится к тому, что бы учащиеся основательно осмыслили его, ставит сильных и среднеуспевающих учащихся перед необходимостью самостоятельно анализировать исторические факты их связи и отношения находить, формулировать и доказывать скрытую в них сущность.

Развитию отношений сотрудничества помогают деловые учебные игры, применяемые на уроках истории.

На практике учителя всех специальностей и учащиеся в ходе обучения пользуются общими для всех, способами: словесным, наглядным и практическим. Поскольку слово применяется в устной речи и печатных (письменных) текстах, словесный способ подразделяется на устный и печатно-словесный.

В устном обучении учитель и учащиеся работают совместно и общаются друг с другом с помощью слова непосредственно. Графически это можно выразить так:

Печатно-словесный способ предлагает использование в обучении печатных и письменных текстов вместе с устным словом, что можно выразить так:

Практический способ включает в себя действия с математическими учебными предметами; эти действия сопровождаются устным и печатным словом, а так же демонстрацией наглядных средств:

В обучении истории практический способ применяется редко. Им пользуются преимущественно учителя физики, химии, труда, физвоспитания и другие.[34]

Таким образом, методика обучения истории, как научная дисциплина разрабатывает содержание, организацию и методы обучения в соответствии с возрастными особенностями учащихся. Преподавание истории в школе – сложное, многогранное, противоречивое педагогическое явление.

Методика, как наука призвана ответить на следующие практические вопросы: зачем учить, то есть, какие цели нужно и можно ставить с учетом возрастных особенностей учащихся и в соответствии с конкретными возможностями школьных курсов.

Методика предлагает разнообразные приемы и средства обучения, раскрывает существенные связи между различными по характеру и содержанию материалом и соответствующими ему способами организации учебной деятельности.

При изучении процесса обучения истории методика учитывает познавательные, возрастные особенности учащихся, руководствуясь общей теорией педагогики.

Школьники под руководством учителя открывают для себя сущность тех или иных законов, явлений, уже открытых наукой. Чтобы добиться успеха в обучении истории, надо учитывать данные педагогики и методических исследованиях, в решении проблемы, чему учить и учить.

Учебная деятельность на уроке сводится в основном к преподаванию учителем и усвоению школьниками программного учебного материала.

Раздел 2. Практическое применение познавательных возможностей учащихся в структуре урока   2.1. Влияние содержания и приемов преподавания истории на характер познавательной деятельности учащихся

На уроках истории учитель стремится содержанием учебного материала, приемами, средствами преподавания, манерой изложения (интонациями, паузами, ударениями в речи) активизировать внимание учащихся и вызвать у них адекватную эмоциональную реакцию на изучаемый материал, активизировать умственные и учебные действия школьников, помочь им правильно воспринять, представить, осмыслить и в итоге основательно усвоить учебную информацию.

Различный по характеру учебный исторический материал, излагаемый с помощью адекватных средств и приемов, воздействует на познавательную деятельность учащихся по-разному.

Как отмечают психологи, наглядно-образное и образно-эмоциональное повествование и описание исторических фактов детерминирует преимущественно деятельность воссоздающего и творческого воображения учащихся, затрагивает их эмоции, вызывает созвучные фактам сопереживания. Объяснение и рассуждающее изложение теоретических сведений, сопровождающая их эвристическая беседа активизируют, прежде всего, понятийную мыслительную деятельность учеников, направляют ее на анализ фактов, выделение и обобщение их существенных признаков и связей, на усвоение теоретических сведений в форме исторических понятий, законов общественного развития и мировоззренческих идей.[35]

Использование учителем обобщающих характеристик для того, чтобы вместе с учащимися проанализировать факты, найти и конкретизировать теоретические положения усиливает мыслительную деятельность учеников, повышает качество и глубину их понятийных знаний.

Содержание и характер изложения в какой-то мере определяют также уровни самостоятельности познавательной деятельности. Объясняющее изложение теоретических сведений ориентирует учеников на усвоение и простое воспроизведение их в готовом виде.

При наличии необходимых умений объясняющее изложение теоретических сведений может направить учащихся и на более сложную - преобразующую деятельность, требующую применения иных приемов, чем те, которыми пользовался в ходе преподавания учитель. Такими приемами являются, например, составление различных типов письменного плана, тезисов, логических схем, заполнение сравнительных, конкретизирующих и других текстовых таблиц.

Преобразующую деятельность может вызвать разбор и обобщение учителем при участии школьников нового фактического материала с опорой на теоретические положения. Анализ фактов, сравнение и обобщение их существенных признаков и связей, конкретизация фактами существенного побуждают учеников усваивать и воспроизводить теоретические знания в перестроенном виде, т. е. иначе, чем они излагались в первоначальном виде (до разбора) учителем или учебником.

Для творческого поиска ученики самостоятельно отбирают необходимые приемы учебной работы. По своим параметрам эти приемы в основном совпадают с приемами преобразующей деятельности, но отличаются от них тем, что помогают ученикам анализировать, сравнивать, обобщать, конкретизировать не объясненный, а проблемно излагаемый учебный материал.[36]

Содержательное и методически полноценное изложение в современной школе необходимо сочетать с продуманной системой вопросов и заданий, эффективно организующих и направляющих познавательную деятельность учащихся.

Разнообразные познавательные вопросы и задания, сочетаясь в обучении с различными структурными элементами учебного исторического материала и приемами его изложения, усиливают организующую, а главное - направляющую роль преподавания учителя и повышают качество учебной работы учащихся. Конечно, если, при этом учитель не только систематически ставит вопросы и задания перед учениками, но так же систематически и проверяет результаты выполнения их учениками в соответствии со своими познавательными возможностями.

Под руководством учителя разные по обучаемости ученики могут работать на уроках одновременно минимум на двух уровнях познавательной самостоятельности, например на воспроизводящем и преобразующем или воспроизводящем и творческо-поисковом.

Учебная работа учащихся, так же как и преподавание учителя, осуществляется посредством адекватных приемов и средств. Что­бы она была эффективной, учеников этим приемам надо систематически обучать.[37]

На начальной стадии обучения приемам важно использовать наглядные средства и познавательные вопросы, задания, которые облегчают учебную деятельность учащихся.

В первые годы изучения истории (5-6 классы) учителя обычно пользуются двумя видами вопросов и заданий - образными и смысловыми (названия условные). Первые учат видеть, адекватно усваивать и воспроизводить в образной форме внешние признаки исторических событий и их деталей, деятельность людей - участников исторического процесса. А вторые содействуют формированию умения осмысливать сущность фактического материала, усваивать теоретические сведения в форме исторических понятий разной широты обобщения.

Некоторые учителя применяют также вопросы и задания, побуждающие учеников высказывать свои ценностные суждения об изучаемых фактах, определять свое личностное отношение к ним, что является важным условием полноценного исторического образования и воспитания учащихся.

Замечено, что самыми распространенными в организации учебной работы учащихся являются требования: "Внимательно прослушайте, буду спрашивать"; "Запомните..."; "Прослушайте и объясните, почему..."; "Сравните..."; "Представьте...". Некоторые учителя предлагают ученикам мысленно вообразить себя участниками каких-либо исторических событий и опять же добавляют: "Буду спрашивать".

Из своих наблюдений многие учителя сделали вывод, что основным началом активизации познавательной деятельности во всех перечисленных случаях является не стимулирование внутреннего живого интереса к изучению истории, а использование внешнего воздействия в виде предупреждения о предстоящем опросе. Решить задачу активизации учащихся таким путем нельзя. Надо систематически учить их учиться, учить разрешать учебные проблемы.

Необходимо продолжать работу по формированию приемов и умений познавательной деятельности. В учебнике истории древнего мира приводится немало познавательных заданий, выполнение которых учит умению работать самостоятельно.

Уже на одном из первых уроков ученикам предлагается самостоятельно сравнить схематические рисунки, отражающие существенные признаки родовой и соседской общин. Опираясь на знания, полученные из учебника и от учителя, в ходе сравнения учащиеся должны найти общие и четыре особенных признака, отличающих соседскую общину от родовой.

Задание имеет поисковый характер. Рассматривая рисунки, пользуясь сообщенными им теоретическими знаниями, учащиеся не без труда находят, что в соседской общине люди жили уже не сообща, не родом, а отдельными семьями, в своих домах, по соседству друг с другом. Каждая семья имела свой пахотный надел. Этот надел она обрабатывала своим плугом, в результате весь полученный урожай принадлежал семье. Каждая семья имела свое хозяйство, коров и других животных. В общем пользовании соседской общины, как и в родовой, были пастбища, лес, река. Сохранялись и некоторые коллективные работы соседей-общинников. Например, они сообща сооружали каналы и выполняли другие работы.[38]

В результате этой работы учащиеся усваивают не только формируемое понятие, но и взаимосвязи его существенных признаков с конкретными фактами, отражающими специфики образования и деятельности рабовладельческих государств в разных странах древнего мира. Вместе с тем они приобретают начальное умение анализировать новые исторические факты, руководствуясь существенными признаками понятия "рабовладельческое государство".

Большое значение нужно уделять методике наглядно-образного изучения главных исторических фактов в сочетании с обучением приемам понимания сущности фактов.

Такая методика учит школьников умению усваивать внешние стороны фактов в виде четких образов, а их существенные признаки и связи в форме доступных понятий. Ученики учатся видеть и сопереживать волнующие события и явления далекого прошлого, высказывать свое мнение о них.

При изучении внешних сторон исторических фактов следует научить учеников таким приемам, как мысленное реконструирование (восстановление) и графическое изображение по сохранившимся остаткам несложных предметов материальной культуры или деталей; словесное воссоздание целостных картин, исторических событий на основе их наглядных фрагментов, а также материальных предметов или их изображений.

Школьники под руководством учителя, на основе материальных предметов и описаний воссоздают внешний облик древних воинов, картины военных сражений. Это позволяет наглядно представить развитие военного искусства.

Формируя глубокие знания и познавательные умения, эта работа выполняет полезную роль в военно-патриотическом воспитании учащихся.

Реконструктивная деятельность учащихся нередко связана с экскурсионной работой. Экскурсии стимулируют интерес учащихся к истории Родины, своего родного края, области и повышают качество исторического образования, нравственного и патриотического воспитания школьников.

Такая работа помогает воспитывать чувство прекрасного и уважение к людям, создавшим замечательнейший памятник зодчества. Ученики мысленно воссоздают необходимую картину. Чтобы закрепить ее в памяти учащихся, учитель может предложить воспроизвести мысленно воссозданный пейзажный образ в виде эскизных рисунков.

С целью закрепления последовательности изучения и приемов реконструкции монументальных памятников прошлого учитель предлагает ученикам перечислить этапы и виды работ, позволившие восстановить облик древних построек.

Реконструктивная деятельность учащихся возможна не только на экскурсиях, но и в классе при рассмотрении наглядных средств - учебных картин, рисунков, живописных полотен и др. Воспринимая статичные изображения отдельных эскизов, динамичных событий, ученики на основе сжатой словесной информации и локальных схем, используемых учителем, воссоздают их целостные динамичные картины. Вглядываясь в содержание статичных картин, они силой воображения оживляют их, воспринимают и воспроизводят в виде образов реальных исторических сцен.

При изучении теоретического материала в подростковых классах следует научить учеников таким приемам преобразующей деятельности, как составление различных видов письменных и устных планов, вычерчивания и заполнение логических схем, текстовых таблиц и т.п.

Логически правильный подход к составлению плана очень важен. Ученикам надо помочь составлять планы, отражающие особенности содержания учебного исторического материала.

При анализе работ учащихся над планами по истории учительница выявляет типичные недостатки. Познакомив учащихся с этими недостатками, учитель направляет самостоятельную работу учеников по определению правильного способа деятельности. Ученики пытаются составить в виде памятки правила работы над планом.

Уточненная и отредактированная памятка в перепечатанном виде вклеивается в тетради учащихся. В последующей работе над планами ученики руководствуются пунктами памятки. Учительница не оставляет их работу без внимания. Планы учащихся систематически подвергаются разбору и уточнению.

Усвоив методические требования памятки, школьники учатся составлять три вида плана: простой, или информативный, подразделяющий неглавные исторические факты по заданной теме на логически взаимосвязанные части; картинный, объединяющий фрагменты исторического образа в целостную картину (примеры обоих видов плана даны в сравнении ниже); план-перечисление существенных признаков важных в образовательно-воспитательном отношении исторических фактов.

Г.А.Прохорова описала методику составления простого, информативного, и картинного планов. Первый составляется при сжатом, конспективном, а второй - при образном изучении исторических фактов. Простой, информативный, план более похож на обычный, дидактический. Его назначение - помочь ученикам запомнить в необходимой логически последовательной связи неглавные факты. Картинный план позволяет усваивать в образной и образно-эмоциональной форме главные, наиболее важные исторические факты.[39]

На практике учителя нередко рекомендуют ученикам составлять информативные планы при изучении не только второстепенных, но и наиболее важных фактов, что является нарушением требований научной методики.

Позднее Г.А.Прохорова описала методику составления более сложного - стереотипного - плана[40]. Учительница отметила, что в курсе истории можно встретиться с множеством однородных фактов (крестьянские войны, революции, реформы и т. п.), которые сочетают общее, особенное и единичное.

Увлекаясь анализом отдельных исторических фактов, разобщенным изучением однородных событий, некоторые учителя мало внимания уделяют синтезу, интегрированию существенных признаков сходных фактов. Поэтому учащиеся усваивают (заметим - и быстро забывают) массу разнообразных сведений об отдельных исторических событиях и явлениях, слабо связанных между собой и не представляющих систематизированного, обобщенного знания.

Между тем дифференциация фактов, их тщательный анализ, выяснение особенностей и своеобразия дают желаемый образовательно-воспитательный результат лишь, на базе их синтеза и обобщения. Опираясь на обобщенные знания, учащиеся полнее понимают закономерности исторических фактов, их сущность и своеобразие. Происходит обогащение и самих обобщенных знаний, они становятся полнее и конкретнее. Необходима разработка такой методики, которая способствовала бы формированию обобщений и помогала переходу от обобщений к конкретному и многообразному.

Формирование развернутого стереотипного плана на многочисленных примерах показывает, что учащиеся усваивают этот прием не сразу, не на одном уроке, а постепенно. Работа над приемом требует от учителя настойчивости и терпения, а главное - систематичности, методической продуманности и целеустремленности.

В стереотипном плане слово "стереотипный" подчеркивает устойчивую повторяемость в содержании приема общих существенных признаков однородных исторических фактов (в данном случае крестьянских войн). В развернутом виде стереотипный план можно назвать тезисным, поскольку основные его положения (главные пункты) достаточно подробно раскрыты, конкретизированы, подтверждены необходимыми фактами, как это делается в тезисных записях.

Понятие "тезисный" шире понятия "стереотипный". Стереотипный план - только одна из разновидностей тезисных планов. Тезисными являются также развернутые планы, отражающие существенные стороны, признаки, причины, следствия и т. п. единичных фактов, не имеющих в истории аналогов.[41]

Овладев на ряде уроков приемом составления стереотипного плана после разъяснения понятий "тезисный" и "стереотипный", с помощью соответствующего образца значительная часть учеников довольно быстро усваивает прием составления тезисных планов, отражающих сущность наиболее важных исторических событий. На основе тезисных планов учащиеся учатся составлять развернутые тезисы, пользоваться приемом тезисных записей, который особенно необходим при изучении дополнительной исторической литературы.

Специфические признаки приемов изучения неглавных фактов, будучи усвоенными, оттеняют признаки более сложных приемов образного изучения главных исторических фактов, и это ускоряет усвоение учениками обеих групп приемов.

Усвоив приемы изучения неглавных исторических фактов, учащиеся на уроках любого учителя пользуются ими почти автоматически, не задумываясь над их выбором. Учителю же важно следить, чтобы ученики не переносили эти приемы на усвоение и воспроизведение главных исторических фактов, так как подобный перенос снижает образовательно-воспитательные результаты обучения истории.[42]

Эффективными приёмами изучения цифровых данных являются воспроизведение в тетрадях и осмысленное усвоение графиков и диаграмм, эскизно изображаемых учителем на доске во время изложении содержания урока. Графики и диаграммы ученики воспроизводят в тетрадях тоже бегло, эскизно, не затрачивая на это лишнего времени.

Воспроизведение графических изображений используется не для точного запоминания цифр, а для усвоения тенденций развития изучаемых общественных явлений, для наглядного их сравнения, для понимания качественного соотношения их составных частей. Ученики соотносят графические изображения с теоретическими положениями и выводами урока, конкретизируют ими теоретические выводы и положения. Это помогает им хорошо усваивать основное содержание уроков.

Графики и диаграммы, зафиксированные в тетрадях, используются учениками в ходе последующего повторения, систематизации и обобщения исторических знаний. При этом они выполняют роль опорных сигналов, позволяющих восстанавливать в памяти, ранее усвоенные фактические и теоретические знания.

Некоторые учащиеся летосчисление до нашей эры усваивают с трудом. Поэтому на протяжении всего курса истории древнего мира учитель предлагает им задания, требующие нахождения места изучаемых исторических фактов на ленте времени.[43]

Хронологические даты, обозначающие важнейшие исторические события и явления, ученики усваивают преимущественно путем осмысленного запоминания и последующего воспроизведения при закреплении, проверке и повторении знаний вместе с фактами. Существенную роль в их запоминании играют упражнения.

Для лучшего запоминания и наглядного повторения исторических дат ученики вслед за учителем или по его заданию оформляют хронологические комплексы в виде календарей важнейших событий.

В методике существует такое понятие как "чтение исторической карты". К сожалению, в литературе оно трактуется не всегда правильно. Читать историческую карту - это значит мысленно видеть за ее условными обозначениями реальные пейзажные картины, занятия людей, другие явления общественной жизни, связанные с особенностями географической среды.

Так, рассказывая о греческой колонизации VIII-VII вв. до н. э., она называет и ориентированно показывает на карте основные колонии на берегах Средиземного и Черного морей, при этом стремится к тому, чтобы учащиеся с помощью карты представили себе и запомнили основной рисунок колонизации, так называемую "кайму, пришитую к ткани варварских племен". Затем учительница воссоздает несколько ярких словесных картин из жизни колоний, особенно черноморских. Описывает внешний вид поселений, говорит о путях и характере связей греческих городов и колоний и т. п. Наконец, объясняет значение греческой колонизации, которая содействовала развитию мореплавания, ремесел и широкой средиземноморской торговли, возникновению новых торговых центров, росту числа рабов, развитию в Греции и ее колониях рабовладельческого строя.[44]

При систематическом обучении приемам учебной работы к моменту перехода в старшие классы, учащиеся в основном усваивают познавательные умения. Однако разные по обучаемости учащиеся и познавательными умениями овладевают по-разному. Сильные ученики в старших классах могут работать на всех уровнях познавательной деятельности - воспроизводящем, преобразующем, творческо-поисковом. Слабоуспевающие работают преимущественно на уровне воспроизводящей деятельности и лишь иногда участвуют в посильном преобразовании разъясненных теоретических сведений.

В учебном процессе каждый ученик избирает приемы работы в соответствии со своими индивидуальными возможностями, исходя из специфики содержания учебного материала, и предлагаемых учителем познавательных вопросов и заданий. Если кто-то в классе затрудняется избрать нужные приемы, то на помощь приходит учитель.[45]

Используя дополнительную литературу, каждый учитель может конструировать необходимые приемы образного изложения главных фактов и развивать соответствующие умения у старшеклассников.

При большом объеме учебного материала заниматься развитием этих умений в ходе изучения нового и закрепления знаний не всегда хватает свободного времени. Но в ходе проверки и повторения знаний и умений на последующих уроках эту работу следует проводить обязательно. И в домашних заданиях надо предлагать старшеклассникам мысленно повторять, а по возможности и дополнять с помощью научно-популярной или художественной исторической литературы изучаемые образы.

В старших классах учителя вводят в учебную практику, наряду с описанными ранее, новые приемы преобразующей и творческо-поисковой деятельности. Каждому новому приему они учат старшеклассников в основном так же, как учеников в подростковых классах.

Одним из новых является прием составления учениками на основе объясняющего изложения учителя или учебника теоретических выводов и обобщающих характеристик, отражающих существенные признаки изучаемого материала.[46]

При рассмотрении сущности методических приемов учебной работы учителя и учащихся в общем виде было показано, как при наличии словесных и наглядного методов обучения можно с помощью системы адекватных методических приемов и средств решать поставленные перед школой задачи образования, воспитания и развития учащихся. Успех положительного решения этих задач зависит от систематического обучения учащихся учебным приемам и от выбора необходимых приемов и средств на уроке в соответствии с закономерностями процесса обучения истории. Конечно, при этом сам учитель должен хорошо владеть всем набором методических приемов и уметь творчески применять их в своей повседневной работе, учитывая познавательные силы и возможности учеников.

Благодаря использованию этих приемов, учителя добиваются хорошего знания главных фактов учениками разных школьных возрастов, успешно реализуют заполнение в них образовательно-воспитательные возможности.