Контроль и оценка. Эти приёмы выступают в тесной взаимосвязи друг с другом

6. Контроль и оценка. Эти приёмы выступают в тесной взаимосвязи друг с другом.

Контроль осуществляется при наблюдении за процессом выполнения детьми заданий, результатами их действий, ответами. Он сочетается с указаниями, пояснениями, разъяснениями, демонстрацией способов действий взрослым в качестве образца, непосредственной помощью, включает исправление ошибок.

Исправление ошибок педагог осуществляет в ходе индивидуальной и коллективной работы с детьми. Исправлению подлежат практически-действенные и словесно-речевые ошибки. Воспитатель должен разъяснить причины ошибок, обращать внимание на образец своей речи или в качестве примера использовать лучшие действия и ответы других ребят. Постепенно педагог начинает сочетать контроль с само- и взаимоконтролем. Зная типичные ошибки, которые допускают дети при счёте, измерении, простейших вычислениях и т. д., воспитатель предупреждает их появление.

Оценке подлежат способы и результаты действий, поведение ребят. Оценка взрослого, приучающего ориентироваться по образцу, сочетается с оценкой товарищей и самооценкой. Этот приём используется по ходу и в конце выполняемых упражнений, проводимых игр, занятий.

Использование контроля и оценки имеет свою специфику в зависимости от возраста детей и степени овладения ими знаниями и способами действий. Контроль с процесса действий постепенно переносится на результат, оценка становится более дифференцированной и содержательной. Эти приёмы, кроме обучающей, выполняют и воспитательную функцию: воспитывают доброжелательное отношение к товарищу, желание и умение ему помочь, активность и т. д.

7. В ходе формирования элементарных математических представлений такие компоненты, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, выступают не только как познавательные процессы, или операции, но как методические приёмы, определяющие тот путь, по которому движется мысль ребёнка при обучении, познании нового.

В основе сравнения лежит установление сходства и различий между объектами. Дети сравнивают предметы по количеству, форме, величине, пространственному расположению, интервалы времени - по длительности и т. д. Вначале их учат сравнивать минимальное количество предметов, затем число таких предметов постепенно увеличивают одновременно с уменьшением степени контрастности сравниваемых признаков. Методический приём сравнения, к которому педагог часто прибегает в процессе формирования элементарных математических представлений у детей, связан с анализом и синтезом.

Анализ- выделение свойств объекта, выделение объекта из группы или выделение группы объектов по определенному признаку, синтез - соединение различных элементов в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез - через анализ).[1, 286] Эти компоненты являются составной частью развития у детей задатков дедуктивного и индуктивного способов мышления. Примером использования анализа и синтеза как методических приёмов может служить формирование у детей представлений о понятиях «много» и «один», которые возникают под влиянием наблюдения и практических действий с предметами.

Так, например, распределив среди малышей столько одинаковых игрушек, сколько детей, а затем, собрав игрушки вместе, педагог показывает ребятам, что группа предметов, т. е. «много», состоит из отдельных предметов, из отдельных предметов воссоздаётся вся группа.

На основе анализа и синтеза детей подводят к обобщениям, в которых обычно суммируются результаты наблюдений и действий. Этот приём направлен на осознание количественных, пространственных и временных отношений, выделение главного и существенного. Обобщение проводится обычно в конце каждой части занятия, а также и в конце всего занятия с ведущей ролью воспитателя.

Сравнение, анализ, синтез, обобщение осуществляется на наглядной основе с привлечением разнообразных дидактических средств. Наблюдение, практические действия с предметами, отражение их результатов в речи, вопросы к детям являются внешним выражением этих методических приёмов, которые тесно между собой связаны и используются комплексно.

8. В методике обучения приёмами называют также некоторые специальные практические или умственные действия, на основе которых у детей формируются элементарные математические представления. К таким приёмам традиционно относят: наложение и приложение предметов; обследование формы предмета; «взвешивание» предмета «на руках»; использование фишек-эквивалентов; присчитывание и отсчитывание по единице и т. д.

По сравнению с другими данные приёмы имеют узкоспециальное назначение, применяются для решения строго определённых дидактических задач. Реализация каждого программного требования осуществляется с помощью таких приёмов, количество которых должно быть достаточно для достижения дидактической цели, а область применения ограничена.

9. Моделирование - наглядно-практический приём, включающий создание моделей и их использование для формирования элементарных математических представлений. [11, 122-123]

Задача развития математического мышления должна решаться в процессе обучения математике. Поэтому с первых шагов обучения математике нужно так организовать учебный процесс, чтобы ребёнок понимал, что математика - это лишь одна из условных моделей мира. Намного важнее учить ребёнка определённым моделирующим действиям (умениям), чем конкретным предметным навыкам, так как только в этом случае он сможет впоследствии сознательно оперировать математическими понятиями.

Модель помогает раскрыть смысл вводимых математических понятий посредством их образной подачи, а подключение резервов образного мышления к усвоению абстрактных математических зависимостей существенно облегчает усвоение и запоминание учебного материала, разгружает память детей, поскольку образ является более компактной единицей, чем цепочка знаковых преобразований или вербальных рассуждений. Психологические исследования показывают, что использование моделирования как способа и модели как средства обучения математике способствует не только формированию математических понятий у ребёнка, но и развитию важных психических функций: внимание, памяти, восприятия, мышления.

Моделирование в процессе обучения создаёт благоприятные условия для формирования таких умственных действий, как абстрагирование, классификация, анализ, синтез, обобщение, что, в свою очередь, способствует повышению уровня знаний, умений и навыков дошкольника.[1, 78-79]

Для ребёнка дошкольного возраста оптимальными являются вещественное моделирование (конструирование) и графическое моделирование (рисунок, схема). При этом, чем младше ребёнок, тем значимее первый вид моделирования. Эта моделирующая конструктивная деятельность позволяет построить наглядную, сенсорно воспринимаемую модель изучаемого понятия или отношения, что чрезвычайно важно как с точки зрения психологических особенностей детей младшего возраста, так и с точки зрения процесса усвоения понятий. .[1, 234]

Широко используются модели при формировании: временных представлений (например, модель частей суток, недели, года, календарь); количественных представлений (например, числовая лесенка (см. Приложение 3), числовая фигура и т. д.); пространственных представлений (например, модели геометрических фигур и т. д.).

Использование моделей и моделирования естественно должно сочетаться с другими приёмами обучения, при этом воспитатель, владея разнообразными методами и приёмами, имеет в виду главную задачу их использования и творческого применения - осуществление предматематической подготовки дошкольников. .[11, 123-124]

Заключение

В своей курсовой работе я раскрыла все методы и приёмы математического развития дошкольников. И на основании исследуемого материала можно сказать, что не один метод в отдельности не несет такого сильного образовательного характера, как их сочетание.

Многочисленные экспериментальные исследования доказали, что при выборе метода важным является учёт содержания формируемых знаний. Так, при формировании пространственных и временных представлений ведущими методами являются дидактические игры и упражнения (Т.Д. Рихтерман, О.А. Фунтикова и др.). При ознакомлении детей с формой и величиной наряду с различными игровыми методами и приёмами используются наглядные и практические.

Воспитатель в своей работе должен уметь сочетать методы для наилучшего понимания и запоминания детьми материала.

Список литературы

1. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. - М.: ВЛАДОС, 2003.- 400 с.

2. Данилова В.В., Рихтерман Т.Д,, Михайлова З.А. Обучение математике в детском саду: Практические, семинарские и лабораторные занятия; Для студентов средних педагогических заведений. - М., 1998 - 160 с.

3. Касабуцкий Н.И. и др. Метематика, 0. - Минск, 1983

4. Леушина Л.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1974.-368 с

5. Метлина Л.С. Математика в детском саду. - М.: Просвещение, 1984.- 256 с

6. Михайлова З.А., Непомнящая Р.Л. Теоретические и методические вопросы формирования математических представлений у детей дошкольного возраста.– Л., 1988

7. Мусейибова Т.А., Корнеева Г.А Методика формирования элементарных математических представлений у детей. - М., 1989. - 159 с.

8. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе / Под ред. А. М. Леушиной. - Минск, 1982 - 145 с.

9. Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников. - М.: Просвещение, 1980 - 274 с.

10. Фидлер М. Математика уже в детском саду. - М.: Просвещение, 1981 - 159 с.

11. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / Под ред. Столяра А.А. - М.: Просвещение, 1988. - 330 с.

12. Чернова В.И., Тарасов М.А., Надтока М.В. Формирование элементарных математических представлений у детей с речевыми нарушениями/ под общей редакцией В.И. Черновой: Методическое пособие. - Хабаровск, 2003. - 155 с.

13. Щербакова Е.И. Теория и методика математического развития дошкольников: Уч. пособие. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2005.-392 с.

Приложение 1

Упражнение 1

Материал: 4 одинаковых треугольника.



Задание: "Возьми два треугольника и сложи из них один. Теперь возьми два других треугольника и сложи из них еще один треугольник, но другой формы. Чем они отличаются? (Один высокий, другой - низкий; один узкий, другой - широкий.) Можно ли сложить из этих двух треугольников прямоугольник? (Да.) Квадрат? (Нет.)".

 

Упражнение 2

Материал: набор фигур - пять кругов (синие: большой и два маленьких, зеленые: большой и маленький), маленький красный квадрат.



Задание: "Определи, какая из фигур в этом наборе лишняя. (Квадрат.) Объясни почему. (Все остальные - круги.)".

Приложение 2

Дидактическая игра «Подбери фигуру»

Цель: закрепить умение различать геометрические фигуры: прямоугольник, треугольник, квадрат, круг, овал.

Материал: у каждого ребенка карточки, на которых нарисованы прямоугольник, квадрат и треугольник, цвет и форма варьируются.

Содержание.

Сначала воспитатель предлагает обвести пальчиком фигуры, нарисованные на карточках. Потом он предъявляет таблицу, на которой нарисованы эти же фигуры, но другого цвета и размера, чем у детей, и, указывая на одну из фигур, говорит: «У меня большой желтый треугольник, а у вас?» И т. д. Вызывает 2-3 детей, просит их назвать цвет и размер (большой, маленький своей фигуры данного вида). «У меня маленький синий квадрат».[6, 53]

Дидактическая игра «Назови свой автобус»

Цель: упражнять в различении круга, квадрата, прямоугольника, треугольника, находить одинаковые по форме фигуры, отличающиеся цветом и размером.

Содержание.

Воспитатель ставит на некотором расстоянии друг от друга 4 стула, к которым прикреплены модели треугольника, прямоугольника и т. д. (марки автобусов). Дети садятся в автобусы (становится в 3 колонны за стульями Педагог-кондуктор раздает им билеты. На каждом билете такая же фигура как на автобусе. На сигнал «Остановка!» дети идут гулять, а педагог меняет модели местами. На сигнал «В автобус» дети находят сбои автобус и становятся друг за другом. Игру повторяют 2-3 раза.[6, 54]

Приложение 3

Числовая лесенка