Теоретичні основи наступності дошкільної та початкової освіти
Вікові особливості розвитку дітей шестилітнього віку
Порівняння програм для дошкільного виховання " Рідна природа" і курсу " Я і Україна" з метою визначення опорних природничих знань
Педагогічні умови забезпечення наступності у формуванні природничих знань у першокласників
Результати експериментальної роботи
Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе. – М.: Знание, 1987. – 68 с
Навигация
Теоретичні основи наступності дошкільної та початкової освіти
Наступність у формуванні природничих знань у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку
92396
знаков
2
таблицы
7
изображений
1.1 Теоретичні основи наступності дошкільної та початкової освіти
Цілі початкової школи зумовлені її функціями у державній системі неперервної освіти та віковими особливостями молодших учнів. Насамперед вона має забезпечити подальше становлення і формування дитячої особистості, її загальний розвиток засобами класичної та народної педагогіки. У початковій школі дитина опановує знання з різних галузей людської культури, набуває міцних навичок і гнучких умінь з читання, письма, усного й писемного мовлення, навчається лічити, розв'язувати практично значущі задачі.
Виховання і навчання на першому ступені школи тісно взаємозв'язані і зорієнтовані на те, щоб формувати в учня бажання й уміння вчитися, задовольняти безпосередні інтереси до пізнання навколишнього світу й самого себе, разом із сім'єю навчити гуманно й етично поводитися з людьми.
Одним із основних принципів навчання у початковій школі є принцип наступності і перспективності. Його реалізація потребує насамперед якнайточнішого врахування вихідного рівня готовності дітей не лише "на стиках" освітніх ланок, а й у межах кожного етапу.
Поняття наступності в педагогічній літературі має достатньо різносторонній діапазон тлумачень, проте, в основному, автори сходяться в тому, що наступність передбачає певну послідовність і поетапність знань, умінь, навичок, способів діяльності, якими має оволодіти учень "по вертикалі" навчання. У цьому понятті виділяють три взаємозв’язані елементи.
—необхідний зв'язок і співвідношення меж частинами даної освітньої галузі на різних етапах навчання;
—взаємозв’язок методів, прийомів, форм навчання;
—певні послідовно зростаючі вимоги до результативності навчання, виховання, розвитку [2, 95].
Наступність в навчальному процесі має велике значення. Вона дає можливість поступово збільшувати об’єм понять и способів дій, а також утворювати у школярів цілісне уявлення про наукове знання даної галузі науки; впливає на мотивацію учення; дозволяє учителю застосовувати в навчальному процесі продуктивні способи навчання, дослідницькі і пошукові ситуації. Тим самим активізувати пізнавальну діяльність учнів, поступово збільшувати навантаження на школярів. Наступність за звичай з’ясовується при зіставленні і логічному аналізі змісту, форм, методів и засобів викладання навчальних предметів даної освітньої галузі на різних ступенях навчання.
Що ж розуміють під поняттям наступності у роботі дошкільної і початкової ланки школи?
Під поняттям наступності у роботі дошкільної і початкової ланки системи освіти розуміють таку систему роботи, яка спрямована на підготовку дитини до умов шкільного навчання та врахування того рівня її розвитку, з яким вона прийшла до школи, опора на нього [45, 96].
А. Богуш вважає, що наступність - це обізнаність класоводів з програмами і методиками навчання і виховання дітей в дошкільному навчальному закладі освіти, результатами розвиненості, навченості й вихованості дітей за всіма розділами програми і врахування їх у подальшій роботі початкової школи. Перспективність - це погляд знизу вгору, це обізнаність педагогів дошкільної ланки освіти з програмами і технологіями навчання і виховання учнів початкової школи, це той показник, який дає змогу визначити адекватні віку орієнтовні показники засвоєння дошкільниками знань, умінь і навичок, рівень розвиненості і вихованості дитини [10, 58].
Провідною функцією наступності є забезпечення ліричного (за термінологією Л. Виготського) розвитку дитини впродовж перехідних вікових періодів. Саме наступність запобігає кризові явища у психічному розвитку особистості.
Реалізації принципу наступності на сьогодні в значній мірі сприяє обов’язковість підготовки дитини до школи, яка може здійснюватися різними шляхами:
- через систему дошкільної освіти;
- через організацію занять з дітьми, які не охоплені суспільним дошкільним вихованням, у недільних школах або впродовж місяця заздалегідь до початку навчального року.
Сьогодні змінюються функції дошкільних закладів. Нова роль дошкільного закладу визначається як потребою підготовки дітей до навчання за чинними шкільними програмами, так і виявленими потенційними можливостями сучасних дітей до більш високого рівня інтелектуальної діяльності.
Яким же чином реалізовано принцип наступності і перспективності між першим, дошкільним дитинством, і другим— навчанням дітей у початковій школі?
Як зазначають А. Богуш, О. Савченко та ін., не прослідковується принцип наступності й перспективності у змісті виховання і навчання дітей і учнів у державних стандартах освіти, її дошкільної початкової ланок. Кожний із розроблених документів є вагомим доробком учених і заслуговує на схвалення. Натомість жодний із них не враховує ні досягнення в розвитку, навчанні і вихованні дітей перших 6 років, ні перспектив того, що вони будуть мати у другому дитинстві.Та це й не дивно, оскільки відвідування дошкільних закладів дітьми 5-6 років не є обов'язковим, це зумовлює початкову школу починати навчання майже з нуля. Програми і підручники 1 класів не містять рівня розвитку дітей 6 років, а це цілий період першого дитинства. Варіативні програми дошкільних закладів не враховують програм початкової школи. Як наслідок — окремі змістові лінії навчання і виховання у дошкільників переобтяжені складними і непотрібними для цього віку "ЗУНами", у шкільних програмах передбачено цей матеріал у 2-3 класах. Відсутня наступність і перспективність у взаємовідносинах у системі "вихователь — дитина", "дитина — вихователь" і "вчитель — учень", "учень — вчитель", особливо небезпечним є відсутність такої спадкоємності у взаємовідносинах з шестилітками.
А. Богуш вважає, що наступність між дошкільною ланкою і початковою повинна передбачати успадкування школою системи взаємовідносин "педагог — дитина", "дитина — педагог", діяльнісного й комунікативного аспектів життя дитини на його дошкільному етапі [10, 58].
Діяльнісний аспект передбачає збереження унікальної провідної діяльності дошкільного віку з поступовим її ускладненням і ліричним переходом до нової, більш складної навчальної діяльності, яка вимагає від дитини довільності всіх психічних процесів.
Комунікативний аспект передбачає збереження на перших етапах навчання особистісно-інтимного спілкування вчителя з учнями, це лагідно-довірливе, гуманне ставлення до дитини, яка щойно ввійшла в новий колектив, вступила в нову соціальну позицію, що зветься "учень", "школяр". І поступово підводити дитину до усвідомлення її нової соціальної позиції, в якій змінюється система взаємовідносин "дитина — вихователь", що була панівною на етапі дошкільного дитинства, на пріоритетність системи "вчитель — учень" із поступовою орієнтацією випускників дошкільних закладів на особистість учителя як стрижня особистісно-ділового спілкування у шкільному навчанні.
Отже, наступність і перспективність розвитку особистості дитини впродовж двох перших періодів дитинства (дошкільної і початкової ланок) передбачає зміну типів сумісної діяльності дитини і дорослого.
Виокремлюють три типи сумісної діяльності дитини і дорослого, які по-різному впливають на психічний розвиток дитини [32].
Перший тип— репродуктивний, побудований на інструктивно-виконавських початках. Дорослий для дитини виступає тільки як носій соціально заданої суми «ЗУНів», яку дитина обов'язково повинна засвоїти шляхом копіювання і наслідування під безпосереднім контролем педагога [32, 147].
Другий тип сумісної діяльності— квазіевристичний. Дорослий залишається носієм «ЗУНів», натомість намагається створити квазіпроблему для дитини, він наштовхує дитину на ті способи вирішення навчального завдання, які сам добре знає. І в середині означеного типу сумісної діяльності також не виникає справжнього спілкування дитини з дорослим.
Насамкінець третій, розвивальний тип сумісної діяльності, який передбачає відкриту проблемність як для дитини, так і для педагога, виникає ситуація невизначеності, пошук шляхів її вирішення, що зумовлює обов'язково розвивальне спілкування між педагогом і дитиною, формування здібностей, які були відсутніми як у дитини, так і в педагога. Таке розвивальне спілкування призводить до саморозвитку, до формування творчої особистості як дитини, так і педагога. За цим типом дієвою є формула: "Робимо разом", "Роби зі мною", "Роби краще за мене", що відповідає гуманістичній парадигмі освіти.
Отже, наступність та перспективність повинні передбачати орієнтацію і вихователів дошкільних закладів, і вчителів — класоводів на третій, розвивальний тип — сумісну діяльність з дітьми, який враховує вікову дитячу індивідуальність, спонукає її до творчого самовиявлення, зберігає унікальність і самобутність дошкільного дитинства, забезпечує ліричний, безкризовий перехід дошкільника у позицію особистості другого дитинства і водночас віддзеркалює розвивальний характер освіти.
Розглянуті нами чинники — наступність, перспективність — це педагогічний аспект неперервності освіти і підготовки дітей дошкільної ланки до навчання в початковій школі. Водночас не можна стверджувати про ефективну, повноцінну підготовку дітей до навчання у школі, якщо не враховувати її психологічного аспекту, тобто стану внутрішньої готовності дитини до переходу в нову соціальну позицію "школяр", у нову соціальну ситуацію розвитку "школа".
Готовність— це усвідомлений стан організму до сприйняття певної нової діяльності, нової інформації, який запобігає виникненню кризових явищ [15].
Зі вступом дитини до школи перебудовується весь хід її життя. "Перехід від дошкільного дитинства до шкільного, – пише Л.І.Божович, – характеризується вирішальною зміною місця дитини в системі доступних їй соціальних взаємин і всього її способу життя" [11, 209]. Основні зміни відбуваються у внутрішній позиції школяра, яка зв’язана з наявністю певного ступеня готовності до шкільного життя.
Психологічна готовність до школи – це комплексна характеристика дитини, яка включає ті психологічні якості, які найбільше необхідні для нормального входження її у шкільне життя.
Психологічна готовність дітей до школи передбачає формування у дітей певного ставлення до школи (як серйозної і соціальнозначущої діяльності), тобто відповідну мотивацію навчання, або мотиваційну готовність, а також забезпечення рівня інтелектуального та емоційно-вольового розвитку дитини [32, 162].
Основними компонентами психологічної готовності є мотиваційна, емоційно-вольова, розумова і соціальна готовність, а також готовність до взаємодії з ровесниками та учителем.
Мотиваційна готовність до школи – це готовність до нової соціальної позиції, показником якої може бути внутрішня позиція школяра, "яка з’являється у дитини на кінець дошкільного віку і являє собою систему потреб, пов’язаних з учінням як з новою, серйозною, справжньою, суспільно значущою діяльністю, що втілює в собі новий. Серйозний, справжній, суспільно значущий і, отже, доросліший спосіб життя" [44, 24].
Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в позитивному ставленні до змісту і форм занять у школі, до шкільного типу взаємин з дорослими, що є найважливішою передумовою благополучного входження дитини у навчальну діяльність.
Готуючи дітей до школи, на думку А. Богуш, слід уникати надмірного перевантаження дітей дошкільного віку інформаційними відомостями з різних освітніх галузей, які не узгоджуються з потенційними віковими можливостями їх засвоєння. Наприклад, такими, як знання з фізики, математики, грамоти, геометрії, історії, астрономії, географії, валеології, анатомії і фізіології тощо, якими начинені і сьогодні варіативні програми дошкільних закладів [10]. Усе частіше можна почути сьогодні, що наші діти акселерати, вони мають неабиякі потенційні можливості для засвоєння складного матеріалу, потрібно лише розробити відповідну методику навчання. Запереченням цієї сентенції є слова В. Котирло про те, що "прямої і однозначної залежності розвитку від навчання немає" [32, 164].
Розвивальний ефект навчання залежить від його змісту і методів, тобто чого навчають і як навчають, а зміст і методи навчання обов'язково лімітуються віковими можливостями дітей, і в доборі змісту навчання в жодному разі не можна ігнорувати вік дитини, оскільки, за образним виразом академіка О. Запорожця, "проблема віку, яку ми виштовхнули у двері, стукає у вікно". Не можна навчити дітей всього, чого захочуть дорослі і чого вони можуть навчити важливого для нас. Щоб одержані знання сприяли розвитку дитини, а не були "мертвим вантажем чи механічно відтворювалися", нам не потрібно, щоб дитина була схожою «на автоматичний устрій, який би видавав те, що в ньому було запрограмовано" [32, 164].
Проблема інтелектуальної готовності дітей до навчання у школі набула надзвичайної актуальності сьогодні у зв'язку з переходом на навчання з 6 років та подовження його терміну до 12 років. У зв'язку з цим надзвичайно небезпечним для здоров'я дітей є перебування в одному першому класі дітей різного віку – 5 років і 10 місяців, 6 років і 5 місяців, з різним рівнем педагогічної підготовки до школи: діти з сім'ї (що сьогодні становить більшість — 60 %), із дошкільних закладів різного типу (державних, приватних, профільних і т. ін.), яких або зовсім не готували до школи, або готували за елітними програмами. За словами Ш. Амонашвілі, "чим менший вік, тим більшого значення у його визначенні надається місяцям і навіть тижням". Недиференційований підхід до дітей, уніфікація їх до загальної категорії "учень", "першокласник" затримує адаптацію дітей до нових шкільних умов діяльності, веде до нервових зривів і кризових явищ [1, 16].
Як зазначають дослідники, сьогодні потрібна:
- координація змісту дошкільної та початкової освіти для визначення пріоритетних напрямів діяльності кожної з цих ланок та усунення диспропорції між провідними змістовими лініями дошкільної освіти, що полягає сьогодні в переважанні пізнавального розвитку над фізичним, соціально-особистісним, морально-етичним, художньо-естетичним;
- зміна методики навчально-виховної роботи з дітьми дошкільного віку і початкової школи, за образним виразом академіка О. Савченко, «замість предметоцентризму — дитиноцентризм з урахуванням "індивідуальності кожного" [53].
Як свідчать дослідження З. Онишкова, особливо забезпечується наступність у навчально-виховній роботі з дошкільниками і молодшими школярами в умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад – початкова школа", який є характерним для малочисельних сільських населених пунктів, створюється він і в містах [45].
Підготовка до школи старших дошкільників в таких комплексах розглядається як процес цілеспрямованого становлення особистості в сім’ї, дошкільному закладі й школі, як об’єднаних взаємодією самостійних складових в умовах навчально-виховного комплексу.
В умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" полегшується процес адаптації дітей до умов шкільного життя. Діти мають можливість отримати належну психологічну підготовку до школи, спокійно, без страху перед невідомим сісти за шкільну парту.
В умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" можливостей для формування позитивного ставлення дітей до школи значно більше, ніж у випадку, коли діти відвідують тільки дитячий садок або не були охоплені суспільним дошкільним вихованням. Вихователь, спостерігаючи за діяльністю дітей у дошкільній групі, має можливість виявити, як часто діти цікавляться школою, граються у школу, ставлять питання, пов’язані зі шкільною темою.
У комплексі "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" дошкільнята мають можливість безпосередньо бачити, що роблять молодші школярі в школі, в процесі спілкування з ними дізнатися про відмінності шкільного навчання від дошкільного. Прийшовши в перший клас, мотиви учіння дітей формуються в процесі навчальної діяльності. Завдання вчителя – підтримати бажання дитини вчитися.
Організація навчально-виховного процесу в умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" сприяє формуванню досвіду колективної творчої діяльності. Діти займаються в оточенні своїх ровесників. "Це створює можливості, – вказувала А.П.Усова, – для активного впливу дітей один на одного, і якщо ці можливості правильно використати, то дорослий, що навчає дітей, набуде серйозної підтримки своїм зусиллям: ефект виходить значно більший, ніж тоді, коли дорослий працює з однією дитиною" [58, 41].
Старші дошкільники разом з учнями початкових класів беруть участь у концертах, підготовці і проведенні свят, у виставах лялькового театру, спортивних змаганнях, виготовляють матеріали до занять, до дня народження, разом доглядають за клумбами, готують вироби на виставку дитячої творчості. Зближенню дітей сприяє і організація їх спільної ігрової діяльності. Найбільш популярними серед дошкільників і молодших школярів є колективні рухливі ігри, які сприяють формуванню товариськості, взаємодопомоги, вміння підпорядковувати свої дії загальним правилам гри. Формуванню доброзичливих взаємин між дітьми сприяють ігри-драматизації. Підготовка костюмів, масок, декорацій зближує дітей дошкільних груп і учнів початкових класів.
Ще Я.А.Коменський позитивно відзивався про співпрацю дітей різного віку. "Якби навіть і були батьки, які б могли присвятити себе вихованню своїх дітей, то все-таки доцільніше навчати юнацтво спільно в більш значному об’єднанні, бо більше виходить користі і задоволення, коли робота одних є прикладом і спонукою для інших. Адже цілком природно робити те, що на наших очах роблять інші, і йти туди, куди йдуть інші, іти за тими, хто попереду і випереджати тих, хто йде за нами" [29, 85].
Діти дошкільних груп займаються і в другій половині дня, що створює реальні можливості для функціонування різновікової групи продовженого дня, що включає і учнів початкових класів. Процес виховання в таких умовах характеризується більшою насиченістю. Організація навчальної роботи з учнями у другій половині дня створює реальні можливості для врахування їх індивідуальних особливостей, надання допомоги у підготовці домашніх завдань, оскільки батьки дітей зайняті веденням власного підсобного господарства, що скорочує обсяг їхнього вільного часу.
Взаємовідносини дітей в умовах комплексу стають значно різноманітними, багатшими. В.О.Сухомлинський писав: "Виховна сила колективу великою мірою залежить від багатства і різноманітності стосунків між особистостями, які стоять на різних ступенях розвитку, тобто між вихованцями різного віку. Це стосунки ідейно-виховні, інтелектуальні, навчально-трудові, самодіяльно-творчі, ігрові. Колектив впливає на особистість у процесі такої діяльності, коли старший передає молодшому свої ідейні переконання, знання, трудовий досвід, творчі вміння" [55, 165].
В умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" про дошкільників турбуються і учні початкових класів, вчать їх правильній поведінці, таким чином відбувається передача соціального досвіду від старших молодшим, і разом з тим вони розвивають у своєму характері такі якості, як турботливість, ніжність, доброта, взаємодопомога.
У різновіковому колективі комплексу докорінно змінюється статус учня початкових класів, який виступає не тільки як об’єкт виховного впливу, але і як суб’єкт виховання у відношенні до дошкільників. Дошкільнята намагаються у всьому бути такими, як старші діти, які служать взірцем для близьких за віком дітей. Наявність у такому закладі двох підсистем – дошкільної і шкільної – сприяє посиленню різноманітних стосунків між дошкільнятами і школярами.
Забезпеченню наступності у роботі дошкільників і молодших школярів в умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" сприяє співпраця вихователів і вчителів з батьками дітей.
Провідним видом діяльності у дошкільному віці є ігрова діяльність. У першому класі вчителеві необхідно використати ті надбання, які дитина здобула в дошкільному віці. "Маємо створити в початковій школі такі умови, – підкреслює О.Я Савченко, – щоб ті якості, уміння, здобутки довкілля, формування яких ще не завершилося на рівні дошкільного віку, могли б повноцінно розвиватися в початковій школі й водночас сприяли формуванню пріоритетної, провідної діяльності, новоутворення цього віку – навчальної діяльності" [53, 5].
Методичний аспект наступності у комплексі "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" реалізується через взаємовідвідування вихователями і вчителями занять у старшій дошкільній групі та уроків у першому класі з наступним спільним обговоренням; проведення спільних педагогічних рад, методичних об’єднань вихователів дошкільних груп та вчителів початкових класів, круглих столів.
Таким чином, в умовах комплексу "дошкільний навчальний заклад – початкова школа" відкривають великі можливості для забезпечення наступності в роботі з дошкільнятами і молодшими школярами.
Похожие работы
... ів повинні бути повні; усвідомлені і аргументовані; точні і чіткі; літературно правильно оформленні. Як показав аналіз педагогічного досвіду, вчителі використовують бесіду на уроках природознавства для формування природничих знань на усіх етапах уроку (фенологічних спостереженнях, мотивації навчальної діяльності, перевірці домашнього завдання, актуалізації опорних знань учнів, поясненні нового ...
... ів є актуальною, оскільки на її основі реально можна розробити формувальні, розвивальні та оздоровчі структурні компоненти технологічних моделей у цілісній системі взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя дітей та підлітків. На основі інформації, яка отримана в результаті діагностики, реалізується методика розробки ефективних критеріїв оцінки інноваційних ...
... що під час формування знань про людину як живий організм використовують переважно такі методи навчання, як бесіду, розповідь, практичну роботу. 2. Які засоби ви використовуєте для формування в молодших школярів знань про людину на уроках природознавства? Відповідаючи на дане запитання учителі зазначили, що в основному використовують малюнки підручника і дидактичні матеріали, виготовлені ними. ...
... кажуть від Бога, це вдається. Методика організації діяльності в куточку природи Куточок живої природи у дитячому садку - одна з найнеобхідніших умов наочного і дійового ознайомлення дітей дошкільного віку з природою. Дитячі спостереження під час екскурсій чи заняття у кімнаті мають короткочасний характер. У куточку живої природи діти можуть протягом усього дня підходити до тварин і рослин, ...
0 комментариев