Ознакомительное чтение как цель и средство обучения иностранному языку в средней школе
Иноязычный текст как объект понимания
Особенности электронных периодических изданий
Стратегии идентификации слова в процессе чтения иноязычных текстов
Комплекс упражнений для обучения учащихся стратегиям идентификации слова в процессе чтения иноязычных текстов
Опытная проверка разработанного комплекса упражнений
Навигация
Комплекс упражнений для обучения учащихся стратегиям идентификации слова в процессе чтения иноязычных текстов
Обучение учащихся стратегиям идентификации слова в процессе чтения иноязычных текстов электронных периодических изданий
68772
знака
7
таблиц
1
изображение
2.1 Комплекс упражнений для обучения учащихся стратегиям идентификации слова в процессе чтения иноязычных текстов
В том случае, когда в языковой учебный процесс включаются уроки с использованием научно-популярного текста для ознакомительного чтения, аудиторная работа, направленная на самостоятельное понимание (а также на обучение приемам − стратегиям − понимания) текста учащимся, должна быть определённым образом организована.
Целенаправленное обучение предполагает использование специальных средств обучения, а именно упражнений, которые могут позволить преподавателю управлять читательской деятельностью обучаемых. Методическая литература, посвященная описанию и систематизации упражнений как основных средств обучения, обширна.
Во-первых, это должны быть речевые упражнения (по классификации Е.И. Пассова), так как они должны содействовать развитию речевого умения, а именно, умения чтения. Это значит, что такое упражнение должно, прежде всего,
- представлять собой речемыслительную задачу (разного уровня);
- обеспечивать естественную ситуативность обучения;
- вызывать мотивированную инициативность (самостоятельность) учащегося, основанную на его собственном внутреннем побуждении;
- быть связанным с общим контекстом деятельности учащегося и др.
Во-вторых, это должны быть текстовые упражнения, которые опираются не на отдельные языковые единицы, а на текст как результат речевой деятельности, так как даже предлагая задание на определение языкового значения текстовой единицы, в том числе и при идентификации незнакомого слова, преподаватель должен ориентировать обучаемых на максимально возможную опору на контекст, на осмысление рассматриваемой единицы как текстовой.
Упражнения для обучения ознакомительному чтению целесообразно строить на элементах текста (абзацах) и на целых текстах. Отработка того или иного умения на элементах текста позволяет сократить время работы и выполнить большее количество обучающих упражнений.
В самом общем плане алгоритм обучения ознакомительному чтению может быть представлен следующим образом:
1. Прочтите заголовок текста и постарайтесь определить его основную тему.
2. Читайте абзац за абзацем, отмечая в каждом предложения, несущие главную информацию, и предложения, в которых содержится дополняющая, второстепенная информация.
3. Определите степень важности абзацев, отметьте абзацы, которые содержат более важную информацию, и абзацы, которые содержат второстепенную по значению информацию.
4. Обобщите информацию, выраженную в абзацах, в смысловое (единое) целое.
Традиционно упражнения, используемые при работе с текстом (любым, а не только научно-популярным), по отношению к процессу чтения текста подразделяются на:
1. предтекстовые. Главная цель предтекстового этапа работы состоит в том, чтобы создать у учащихся устойчивый мотив чтения текста, заинтересовать их, сделать так, чтобы им захотелось прочитать текст, несмотря на все возможные трудности. Например, посмотрите на список слов, написанных на доске, и постарайтесь определить тему текста, или знаете ли вы что-нибудь про такое направление в музыке как хип-хоп. Нравиться ли вам эта музыка? (см. Приложение Б, В). Нумеровать приложения в порядке их возникновения в тексте!
2. притекстовые. Цель притекстового этапа работы заключается в развитии у учащихся умений ознакомительного чтения и формирования у них стратегий идентификации незнакомых слов. Этот этап работы над текстом является основным. Можно представить себе урок с использованием научно-популярного текста в иностранной аудитории, на котором предтекстовая работа сведена к минимуму, а послетекстовая вообще отсутствует, но урока без притекстовой работы, т.е. непосредственного восприятия текста, или собственно чтения, по нашему мнению, быть не может. На этапе притекстовой работы обучаемые, направляемые вопросами и заданиями преподавателя, учатся:
1) обнаруживать в научно-популярном тексте ключевые словесные образы («смысловые вехи»);
2) распредмечивать их, выявляя их скрытые смыслы;
3) воссоздавать «диктуемые» текстом читательские представления;
4) устанавливать внутритекстовые смысловые связи и корректировать в соответствии с ними − «приводить в порядок» − всю совокупность читательских представлений и частных смыслов, которая и воплощает (реализует) в сознании читателя «образ текста» [6, c.291].
Образная «нагруженность» (если так можно выразиться) языковых единиц в тексте далеко не равномерна: одни слова более «весомы», т.е. они содержат в своей семантике существенный фрагмент смысла текста и без их понимания нельзя понять и весь текст, другие − менее. Первые можно назвать ключевыми словесными образами. Ключевые словесные образы позволяют чётко структурировать аудиторную работу над текстом, устранить излишнюю затянутость его анализа и отказаться от ненужного «выжимания последней капли смысла». В процессе восприятия научно-популярного текста ключевые словесные образы как маленькие маячки освещают для читателя содержание текста: понятность ключевого словесного образа проясняет для читателя скрытые смыслы других словесных образов.
Ключевые словесные образы в процессе аудиторного чтения научно-популярного текста становятся методическими единицами (единицами обучения), работа на уроке ведётся над ними и, как следствие этого, понимание ключевых словесных образов закладывает в сознании читателя основы понимания всего текста.
Работа над ключевым словесным образом на уроке складывается из нескольких моментов:
- привлечение внимания обучаемых к ключевой текстовой единице,
- определение её языкового значения,
- выявление её частного смысла,
- воссоздание читательского представления, мотивированного словесным образом,
- определение её роли как носителя фрагмента всего текстового смысла (через связи данной единицы с другими единицами текста).
При работе над ключевыми словесными образами целесообразно использовать разработанный нами алгоритм определения значений незнакомых слов (см. Приложение Г).
Для нахождения ключевых словесных образов в иноязычном тексте можно использовать следующие упражнения: прочитайте текст и разделите его на части, в каждой части выделите главные предложения, подчеркните в этих предложениях слова, которые на ваш взгляд являются ключевыми (см. Приложение Б, В).
За внешним сигналом обязательно должно следовать появление внутреннего (для учащегося) мотива, а именно: желание попять. Как только внимание обучаемого привлечено к нужному объекту, в результате создания проблемной ситуации у него возникает потребность понять смысл данной единицы. Однако к осознанию смысла можно прийти только через понимание её значения. Применение учащимися стратегий самостоятельного понимания незнакомых слов текста требует значительного времени (особенно на первых уроках по предлагаемой методике). Конечно, использование словаря или подсказка преподавателя в состоянии дать существенную его экономию, но, как свидетельствует наша практика, кажущаяся «потеря» времени даёт обучаемым возможность реализовать собственные языковые и мыслительные потенции, сформировать и закрепить навыки, которые в будущем они смогут использовать при работе с любым текстом практически на любом языке.
Однако понимание языковых значений единиц текста − это необходимый, но отнюдь не достаточный уровень постижения текста. От понимания значения языковой единицы читателю следует перейти к выявлению её смысла в данном контексте [6, c.295-298].
Семантизация и проверка понимания обучаемыми языкового значения ключевой единицы предполагает и подбор синонимичных способов выражения того же самого значения: слов, словосочетаний, устойчивых выражений и стилистических оборотов. Преподаватель направляет деятельность учащихся следующими вопросами: «Знаете ли вы синонимы использованного автором выражения?», «Как ещё можно назвать ...?», «Какое слово использовали бы вы, если бы рассказывали содержание рассказа?», «Знаете ли вы общеупотребительный (нейтральный) (или стилистически сниженный, или книжный) вариант этого выражения?» и т.п. В зависимости от конкретной ситуации синонимический ряд может быть различной протяжённости: от двух единиц (включая использованную автором) до пяти-шести. По мере работы над синонимическим рядом частный смысл словесного образа становится ясным для читателей.
3. послетекстовые. Целью послетекстовой работы над иноязычным текстом является использование ситуации текста в качестве опоры для развития умений устной речи. Исходя из соображений методической целесообразности, преподаватель может сделать эту работу аудиторной, либо домашней, либо сочетанием той и другой. Ориентируясь на конкретную учебную ситуацию, преподаватель может
− провести послетекстовую работу сразу же за чтением текста (на том же уроке);
− отсрочить её и объединить на этом этапе работу над несколькими текстами.
Примерами послетекстовых упражнений могут быть такие упражнения как: какая информация из текста для вас была уже знакомой, а какая новой; какие факты из текста показались вам наиболее интересными; назовите схожие и отличительные черты американской и белорусской национальной музыки; почему такое направление в музыке как хип-хоп является популярным, популярно ли оно в нашей стране (см. Приложение Б, В).
Наиболее распространенная форма работы на послетекстовом этапе является дискуссия. На данном этапе работы над научно-популярным текстом преподаватель может перенести те её приёмы, которые считает наиболее удачными и подходящими для данного текста и данной группы. Нам представляется, что обсуждение, если оно проводится, должно иметь своим предметом прежде всего сам текст. Следует максимально поощрять учащихся высказывать своё собственное мнение о прочитанном, рассказывать о тех мыслях и чувствах, которые пробудились под влиянием текста, спорить или соглашаться с автором и т.п. Для того, чтобы беседа по тексту была более содержательной (предметной), стоит задавать не общие вопросы, дающие возможность краткого ответа, а конкретизировать в задании или вопросе объект, мнение о котором преподаватель хотел бы услышать. Возможно и целесообразно спровоцировать столкновение противоположных мнений, приведя противоречащие друг другу высказывания. В процессе послетекстовой работы иногда имеет смысл вернуться к названию произведения, обсудить, оправдался ли предварительный прогноз, выявить скрытые смыслы, которые становятся явными после прочтения текста. Примером упражнений на послетекстовом этапе могут быть
Таким образом, еще раз подчеркнем тот факт, что целенаправленное обучение стратегиям идентификации слов при чтении иноязычных текстов предполагает использование специальных средств обучения, а именно упражнений, которые могут позволить преподавателю управлять читательской деятельностью обучаемых. Нами были описаны речевые упражнения, которые должны содействовать развитию речевого умения, а именно, умения чтения, о также текстовые упражнения, которые опираются не на отдельные языковые единицы, а на текст как результат речевой деятельности. Упражнения для обучения ознакомительному чтению целесообразно строить на элементах текста (абзацах) и на целых текстах. Традиционно упражнения, используемые при работе с текстом, по отношению к процессу чтения текста подразделяются на предтекстовые, притекстовые и послетекстовые. Нами были разработаны и описаны примеры упражнений на каждом из этих этапов.
Похожие работы
... ученикам общаться сразу с несколькими партнерами (в той же группе или в параллельной, в другом городе и даже стране). Проанализировав опыт использования электронной почты в процессе обучения иностранным языкам, Марк Варшауэр и другие преподаватели пришли к следующим выводам: 1. Предпочтение отдается работе в небольших группах, без жесткого контроля со стороны преподавателя. Наилучшие ...
... сориентироваться в своей роли, что им мешало в деловой игре и т. д. Следует отметить положительную оценку студентами деловой игры как активной образовательной технологии при обучении профессиональному иноязычному общению. В контрольных группах вместо деловой игры использовался метод диалога/полилога. На подготовительном этапе, обучение проводилось на том же лексическом и грамматическом материале ...
... т.д. <http://www.infospace.com/info.USA/> - America’s homepage. Путешествие по штатам и городам, знакомство с историей, культурой, образом жизни американцев.3. Практическая часть Урок английского языка с использованием Интернет 7 класс, лицей 10 г. Одинцово, Московской области январь 2001 г. Тема урока: «Голоса в защиту планеты Земля» “Voice for the Earth” Цель урока: Развитие ...
... // Со-Общение. -2003. - № 10. 11. Федотова, Л. М. Социология рекламной деятельности / Л. М. Федотова. - М.: Прогресс, 2002. Приложение Контент-анализ Особенности использования рекламных слоганов в политическом языке на примере партий «Единая Россия», «КПРФ», «ЛДПР». ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ I. Теоретический раздел Постановка проблемы: сегодня в стране наблюдается обстановка, где ...
0 комментариев