Творчі знахідки вчителів початкової школи з проблеми організації колективної пізнавальної діяльності молодших школярів

2.2 Творчі знахідки вчителів початкової школи з проблеми організації колективної пізнавальної діяльності молодших школярів

Великими можливостями етично-естетичного виховання володіють уроки образотворчого мистецтва, де багато декоративних і конструктивних робіт можуть виконуватися на уроках у процесі колективної творчості. Організація колективних форм учбово-виховного процесу спонукає до активізації творчої діяльності, до самовираження і самоствердження. Колективне обговорення, громадська думка і визнання результатів діяльності дитини є важливими умовами розвитку і вдосконалення його індивідуальних можливостей і здібностей. Тим самим створюються сприятливі передумови для прояву учнівських здібностей, схильностей і інтересів.

У основі колективної образотворчої діяльності лежить активна співпраця молодших школярів в їх головній праці — учінні. Педагоги стверджують, що образотворча діяльність, зокрема її колективні форми, впливає на формування у дітей здатності розуміти і передавати в малюнках сприйняття внутрішнього стану інших людей, їх відчуття, переживання. Колективна робота в області образотворчої діяльності сприяє формуванню у дітей позитивних взаємин з однолітками, умінню домовлятися про зміст роботи, надавати допомогу тим, хто її потребує [18.

Виявляючи цікавість до співпраці і взаємодії, молодші школярі в малюнках використовують вдалі прийоми зображення, зразки і творчі знахідки товаришів, обмінюються цінною інформацією, збагачують свій досвід досвідом інших. Творчі сили всіх членів колективу направлені на досягнення загальної мети, при цьому в колективній діяльності може оцінюватися не тільки загальний результат, але і внесок кожного учасника загальної роботи. Уроки, де «учіння — процес колективний, де створені умови колективного здобування знань, взаємозбагачення учнів, формування свідомості колективізму, містять високу виховну ефективність»

Існує різноманітна класифікація колективних робіт по образотворчій діяльності.

Однією з перших є класифікація колективних робіт по образотворчому мистецтву, запропонована ленінградським дослідником І.Н. Турро, який на початку 70-х рр. розглядав проблеми методики навчання молодших школярів колективної образотворчої діяльності.

Він виділяє три групи колективних робіт по образотворчому мистецтву:

• фронтальну;

• комплексну;

• колективно-виробничу.

До першої групи він відносить роботи, отримані шляхом з'єднання індивідуальних малюнків, зроблені з урахуванням загального задуму; до другої групи відносяться роботи, що виконуються по загальному рішенню на одному листку, коли кожен учень робить свою частину завдання, погоджуючи це з тим, що роблять інші. До третьої групи відносяться роботи, при виконанні яких кожен учасник виконує тільки одну певну операцію.

В кінці 70-х — початку 80-х рр. поширення набула інша класифікація колективних робіт по образотворчому мистецтву (Т.Н. Доронова, Е.І. Коротєєва, Н.С. Михнюк і ін.), згідно якої вони діляться:

• на парні (робота в парі);

• групові (робота в невеликій групі);

• колективні — загальні (робота виконується цілим класом). Організація колективної діяльності молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва істотно змінює структуру діяльності вчителя, підсилює його провідну роль як керівника дитячого колективу. Характер діяльності вчителя визначається цілями навчально-виховного процесу, а зміст занять направлений на рішення дидактичних і виховних задач. Наповнення діяльності вчителя новими функціями і змістом вимагає від нього творчого підходу у визначенні організаційних форм побудови уроку, у виявленні освітніх і виховних можливостей програмного матеріалу [24].

Залежно від виду образотворчої діяльності і теми уроку вчителеві необхідно використовувати певну форму колективної роботи. Наприклад, для малювання килимка з осіннього листя можна об'єднати двох сусідів по парті так, щоб їх загальна робота здавалася виконаною одним автором.

Для цього діти повинні домовитися між собою, скільки листя і яке листя вони малюватимуть, як вони композиційно розмістять їх на листі паперу, як використовуватимуть різну техніку зображення [28].

Легкими лініями діти олівцем намічають зображення листя, наносять прожилки, контури. Потім малюнок покривають аквареллю і, не чекаючи, поки вона висохне, добавляють інші фарби: ясно-зелену, темно-жовту, коричневу, залежно від того, як вони побачили осінні фарби листя. Такий прийом роботи аквареллю називають «по-сирому». В кінці роботи діти тонкою кистю промальовували прожилки і контур листя.

Проте така техніка вимагає певних навиків малювання. Молодшим дітям важко передати форму різьблених країв, ажурну мережу прожилків і інші деталі природної форми рослин. В цьому випадку допоможе техніка «друку». Як «печатки» підійдуть листочки з об'ємними прожилками — клена, дуба, тополі і ін. Увага дітей звертається на те, що зовнішня сторона листя гладка, а на внутрішній виступають прожилки. На внутрішню поверхню листа діти рівномірно наносять шар фарби, їм надається свобода вибору квітів. Для такої роботи використовується гуаш. Фарбу набирають на кисть без попереднього змочування водою. Листок перевертають забарвленою стороною на папір, притискують його кінчиками пальців і розгладжують по малюнку прожилок. Потім акуратно знімають листок-«печатку» за корінчик. Працюючи в парах, діти по черзі можуть виконувати всі ці дії.

Іншою формою колективної роботи є групова, при якій клас розділяється на групи — творчі майстерні по 5—6 чоловік. Темами для групової форми колективної творчості можуть стати різноманітні області і явища навколишнього світу, наприклад: «Світ казки», «Підводний світ і його мешканці», «Космічний простір», «Ліс і його мешканці», «Наше місто» і ін. При виконанні цих завдань повною мірою можуть виявлятися і розвиватися фантазія і уява дітей [16].

Роботу можна вести по двох напрямах: групи по темі виробляють сюжетну ідею картини і розподіляють між собою частини роботи. При виконанні роботи, наприклад, на тему «Підводний світ» в одних майстернях хлоп'ята малюють медуз, кальмарів, в інших — водорості, в третіх — дрібних рибок. Потім все це збирається на одному великому листі і виходить композиція підводного світу;

• групи виконують самостійну закінчену роботу згідно вибраної теми і потім спільно намагаються створити єдину композицію з них. Стосовно «Підводного світу» кожна група на окремому листі ватману вимальовує свою картину підводного світу — і мешканців, і водорості, і пейзаж дна, — які потім об'єднуються в єдине панно.

Ця форма колективної роботи також може виконуватися різною технікою зображення — малюнок може поєднуватися з|із| аплікацією з кольорового паперу. Разом з традиційним промальовуванням об'єктів тонкими лініями, розфарбовуванням мазаннями або методом заливки, можна використовувати малювання методом стусана, який дозволяє дітям адекватніше зображати звірій, птахів, крони дерев. У дітей виникає відчуття задоволеності від роботи, що формує емоційно-позитивне відношення до процесу малювання. Для роботи цим методом необхідні густа гуаш і жорстка кисть|, яку при малюванні слід тримати перпендикулярно до площини листа, роблячи точкові рухи. Клас можна ділити на підгрупи, що працюють різними матеріалами: один ряд працює гуашшю, другою, — крейдою, третій — в техніці аплікації з кольорового паперу. Частина класу може малювати в теплій гаммі фарб, інша частина — в холодній гаммі, а потім роботи зіставляються. Поділ класу допомагає наочно порівнювати виразність художніх засобів, наприклад колірні поєднання (теплі — холодні, світлі — темні).

Коли клас розбивається на групи для колективних робіт, вчитель пропонує хлоп'ятам усередині творчих майстерень вибрати «головного художника», який організовує роботу групи. У різних колективних завданнях в ролі «головного художника» можуть себе спробувати всі хлоп'ята. Це допомагає їм вільніше відчувати себе в колективі, розуміти необхідність злагоджених дій [19].

При колективній творчості класу учні виконують різні елементи єдиної композиції. Варіантом колективної роботи може бути оформлення класної кімнати до новорічного і іншим святам, створення декорацій до спектаклів і ін. Прикладом таких робіт може бути виготовлення паперових фігурок птахів і тварин, з яких можна скласти гірлянди, орнаментальні смуги для прикраси стін і вікон. Дуже подобається дітям малювати на повітряних кулях. Як робочий матеріал вони представляють особливий інтерес: доступні у великих кількостях, легкі, в постійному русі, барвисті, можуть бути використані для створення різних образів людей і тварин, казкових героїв за допомогою малюнка, гафрованого паперу, кольорової фольги, стрічок і ін. Для малювання на кулях підійдуть як звичайні фломастери, так і гуаш, в яку для легкості нанесення малюнка можна додати небагато рідкого мила. Ця форма колективної роботи дозволяє вчителеві брати активну направляючу участь, об'єднуючи дітей навколо основної ідеї. Наприклад, вчитель малює новорічну ялинку, а діти прикрашають її іграшками, або вчитель малює акваріум, а діти — рибок в ньому, або вчитель малює вітку дерева, а діти — птахів на ній [38].

Дітей радують заняття колективною творчістю, особливе задоволення приносить загальний результат, який завжди яскравіше по враженню, багатше за змістом і об'єднує їх переживання|вболівання| і відчуття. Позитивні емоції, у свою чергу сприяють розвитку дитячої творчості і сприятливо впливають на педагогічний процес.

2.3 Методика дослідження та його результати

Працюючи в початковій школі села Глухи було проведено ряд досліджень, з допомогою яких можна було вивчити і узагальнити стан досліджуваної проблеми у цій школі.

Було проведено анкетування серед вчителів. Проаналізувавши результати дослідження, можна зробити такі висновки: 21% вчителів вже активно працюють з технологіями активної взаємодії учнів на уроці, 36,2% - починають використовувати технології в своїй практиці і 42,7% опитаних вчителів надають перевагу традиційним методам навчання.

Найбільш ефективними вважають технології групової, парної роботи. Методи «Ажурна пилка», «Займи позицію», «Мікрофон» частіше використовують на початку чи вкінці уроку на підсумковому етапі. Парну, групову роботу, імітаційні ігри є найбільш дієвими при вивченні та закріпленні матеріалу, а також на підсумкових уроках.

Переваги цих методик вчителі вважають в тому, що це позитивно впливає на процес навчання і учнів зокрема - їх навчальні здібності, вміння співпрацювати, взаємодіяти; виховує у дітей повагу і доброзичливість, забезпечує їх загальну активність.

Вчителі початкової школи визначили також і ряд недоліків технологій: потребується значна попередня підготовка до таких уроків і не лише самих педагогів, але і школярів; спостерігається шум під час виконання групами чи парами завдань; існує в деякій мірі необґрунтована критика учнів зі сторони однокласників чи представників інших груп.

Ті педагоги, які використовують активні технології в своїй діяльності, відзначають їх ефективність в порівнянні з традиційними, при яких учень виступає об'єктом навчання. Проте вважають, що найдоречнішим буде поєднання різних форм і методів роботи учнів на уроці, що буде забезпечувати його динаміку і активність учнів.

Для досконалого вивчення проблеми забезпечення активної дидактичної взаємодії учнів на уроці в початковій школі села Глухи у двох третіх класах був проведений експеримент , завданнями якого стало:

- проаналізувати стан досліджуваної проблеми в початковій школі села Глухи на основі анкет, спостережень, бесід з вчителями та учнями;

- виявити рівень знань з української мови та українського читання учнів третіх класів, проаналізувавши творчі і контрольні роботи, провівши ряд спостережень;

- дослідити вплив активних технологій навчання на загальний рівень знань учнів;

- порівняти і систематизувати результати констатувального та контролюючого експериментів, зробити відповідні висновки.

На констатувальному етапі дослідження було проведено ряд спостережень уроків математики, читання, української мови та інших предметів у третіх класах. Уроки були в основному традиційного спрямування. Вчитель працював зі всім класом, використовував різного виду фронтальні, індивідуальні завдання, самостійну. Був проведений детальний аналіз творчих і контрольних робіт учнів, а також бесіди з вчителями і учнями, для визначення загального рівня знань. Таким чином було виявлено, що 25% учнів володіють високим рівнем знань, 66% - середнім рівнем і 9% - нижчим середнього.

Учні цих класів не мали сформованих навичок роботи в групах, парах, навичок співпраці з однокласниками на уроках. Тому перед початком наступного етапу необхідно було працювати за інструкціями. Разом з дітьми були складені правила спілкування, правила взаємодії, що ґрунтувались на основі взаємоповаги, взаємодопомоги, взаєморозуміння.

На формувальному етапі дослідження була розроблена і експериментально перевірялася система оптимального вибору методів навчання, яка повинна сприяти активізації дитячої взаємодії. Було проведено ряд уроків української мови та читання в третіх класах. З одного класу було створено експериментальну групу (28 дітей), а з другого - контрольну (29 дітей). Рівень знань двох груп був відносно однаковим. Таким чином, уроки в першій - експериментальній - групі проводились з використанням активних технологій, групових, парних форм роботи. На перших уроках використовувалась парна робота та спільне обговорення проблемних питань, під час яких учні вчились співпрацювати, дискутувати, взаємодіяти. Ці технології з перших днів сподобалися учням і вони з великим задоволенням вступали в спільну роботу. На наступних уроках дітям давалась можливість взаємо оцінювати один одного, даючи відповідні коментарі. Діти починали працювати і виконувати спільні завдання в групах по чотири І по три. Між дітьми розподілились ролі (відповідач, секретар, посередник і подібні), з якими вони гідно і на високому рівні справлялись. Далі учні переходили до ланкової роботи, де групи співпрацювали між собою, і до складніших технологій: «Акваріум», імітаційні ігри.

На етапі контролюючого експерименту було проведено узагальнення та математична обробка і аналіз одержаних на формувальному етапі експерименту даних.

Основним критерієм ефективності проведеного дослідження були показники сформованості у дітей навичок взаємодії під час виконання спільних завдань і розвиток творчих можливостей та здібностей. Результати були підведені за допомогою проведених контрольних робіт, індивідуальних завдань і спостереженнь діяльності учнів між собою під час виконання спільних завдань. Оскільки в другій - контрольній - групі форми і методи навчання не змінювались, то і рівень знань цих учнів майже не змінився. По закінченні експерименту була проведена математична обробка та систематизація даних. Одержані результати експериментального дослідження подані у таблиці 1.

Результати експериментального дослідження

 

Таблиця 1.

Загальний рівень знань учнів	На початку експериментального дослідження				Наприкінці експериментального дослідження
	Контрольна група		Експериментальна група		Контрольна група		Експеримент-тальна група
	%	к-сть учнів	%	к-сть учнів	%	к-сть учнів	%	к-сть учнів
Високий	25	7	25	7	21,5	6	393	11
Середній	67,9	19	64,2	18	71,4	20	57,1	16
Нижче середнього	7,1	3	10,8	3	7,1	3	3,6	1

Таким чином ми бачимо, як змінився рівень знань з української мови учнів експериментальної групи. Кількість дітей з високим рівнем знань зросла у півтора рази. Двоє учнів з рівня нижче середнього перейшли у середній, п'ятеро учнів з середнього рівня перейшли у високий. Такі результати говорять про ефективність використання активних технологій на уроках в початковій школі

Можна сміливо сказати, що забезпечуючи на уроках активну дидактичну взаємодію між учнями, ми не лише зміцнюємо міжособистісні стосунки між однокласниками, вчимо їх співпрацювати один з одним, допомагати своїм товаришам, поважати їх, а і, що найголовніше, покращуємо, зміцнюємо знання учнів, полегшуємо процес навчання.

По закінченню експерименту було проведене тестування учнів експериментальної групи для визначення їх зацікавленості в нових формах роботи на уроці. В результаті було визначено, що діти задоволенні такою роботою, їм подобається працювати, спілкуватись, взаємодіяти зі своїми однокласниками в процесі навчання. А також, як визначили учні, навчальний матеріал вони почали краще розуміти, їм стало набагато цікавіше вчитись. Учні експериментальної групи самі запропонували використовувати подібну роботу на інших.

Детально вивчивши стан проблеми забезпечення активної дидактичної взаємодії учнів, провівши експериментальне дослідження і узагальнивши його результати можна зробити ряд висновків:

- досліджувана проблема є актуальною як для суспільства і науки, так і для формування особистості;

- забезпечення активної навчальної взаємодії учнів має велике практичне значення на уроках:

- великий обсяг матеріалу вивчається за короткий проміжок часу;

- у дітей високий рівень засвоєння знань;

- вчитель сильніше розкривається перед учнями, виступає як організатор, консультант;

- учні приймають важливі рішення щодо процесу навчання, мають можливість спілкуватись і розвивати комунікативні вміння і навички;

- у дітей присутня глибока внутрішня мотивація;

- можливість поєднувати різноманітні види діяльності учнів.

Висновки

Питання про активні форми взаємодії учнів між собою під час навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідає важливе місце, тому що вони відкривають для дітей можливості співпраці, стосунків, пізнання довкілля.

Активна взаємодія учнів у групах, парах, ланкова робота підвищує інтенсивність інтелектуальної і практичної діяльності школярів. Відповідальність за роботу і її наслідки в групі поширюється на всіх її членів. З часом стиль активної роботи зацікавлює навіть тих учнів, які до того були пасивні й апатичні. Зокрема, стиль групової роботи примушує змінити свої ставлення і працювати для успіху всього колективу. Вони докладають, зусиль до того, щоб їхня група була найкраща і першою відповідала на запитання або розв'язувала поставлену проблему.

Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива існуючим традиційним формам навчання. В їх основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцці, Дж. Дьюї.

Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала бел-ланкастерська система. У 1918 році в школі міста Корін А. Рівін організував навчання учнів різного віку. В основу методики Рівіна була покладена ідея «навчаючи інших, навчайся сам». Концепції Маслоу та Брюннера лежать в основі розробки методів спільного кооперативного навчання. У 60-ті роки в радянській дидактиці з'явився інтерес до групової форми навчання у зв'язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів.

Активна взаємодія учнів на уроці значним чином залежить від самого колективу, його організації. Ступінь зв'язку між членами колективу визначається особливостями взаємодії. Тому для успішного перебігу групової роботи велике значення має згуртування учнів у колективі.

Активну діяльність учнів забезпечують також інтерактивні технології. Суть їх полягає у тому, що навчання відбувається шляхом взаємодії всіх, хто навчається. Це співнавчання (колективне, кооперативне навчання, навчання у співпраці), в якому і вчитель, і учні є суб'єктами.

Застосування інтерактивних технологій висуває певні вимоги до структури уроків. На таких уроках учні вчаться не лише співпраці та взаємодопомоги, але і взаємоконтролю та взаємооцінюванню.

Розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти в працях В. Сухомлинського, творчості вчителів-новаторів 70-80-х рр. (Ш. Амонашвілі, В. Шаталова, Є. Ільїна, С. Лисенкової та інших).

Групи як первині робочі колективи об'єднують учнів з різним рівнем здібностей, успішності, робочого темпу і виконавської діяльності, створюють можливості переходу до диференційованого керування навчальною діяльністю з урахуванням індивідуальних відмінностей дітей.

Активна дидактична взаємодія сприяє розвитку рівнем розвитку пізнавальних процесів сприймання, пам'яті, уваги, мислення, уяви) та багатьма іншими рисами і якостями.

На всіх етапах розвитку суспільства існує проблема пошуку шляхів якіснішої підготовки підростаючого покоління до життя.

У процесі соціалізації, виховання і розвитку особистості дитини важлива роль відводиться вчителю-професіоналу. Організовуючи групову навчальну діяльність молодших школярів, учитель має створити сприятливі умови для сприймання учнями групового навчального завдання та забезпечити умови для його успішного розв'язання.

Активне навчання широко застосовується в сучасних початкових школах. З початком нового століття вчителі зацікавились у розробці нових методів, при яких учні на уроці активно взаємодіють і спілкуються.

Школа за роки свого існування нагромадила багатий педагогічний досвід - джерело розвитку педагогічної науки, підґрунтя зростання професіоналізму, майстерності вчителів-практиків. Його постійне, вивчення, осмислення, оновлення зумовлене змінами парадигм освіти, концепцій навчання й виховання, форм і методів практичної діяльності педагогів.

Вчителі багатьох шкіл вже активно працюють над забезпеченням на уроках взаємодії між учнями. Наприклад, вчителі Бродівської початкової школи М.Калітка, Л.Котельницька, О.Кметь, Г.Котова, вчителі шкіл міста Києва А.Карасик (ЗОШ № 241), О.Ватульова (ЗОШ № 57), Миколаєва та Миколаївської області С.Алімова (ЗОШ № 7), В.Домкіна (ЗОШ № 6), вчителі Волинської області Н.Горщарук (ЗОШ № 2), Н.Бащук (ЗОШ № 15).

Діяльність учителів та вихователів спрямована на поліпшення, раціоналізацію процесу навчання й виховання. Діяльність новаторів стосується завдань, методів і прийомів навчання, форм організації навчально-виховного процесу. Найчастіше організаційною формою реалізації педагогічного новаторства є діяльність експериментальних, авторських шкіл, навчально-виховних комплексів.

Проведений експеримент на базі початкової школи села Глухи доводить ефективність застосування активної дидактичної взаємодії учнів на уроках в початковій школі, оскільки, як говорив Л. Виготський, «в співпраці дитина може зробити більше, ніж самостійно».

Список використаних джерел

1.         Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи. Історія. Проблеми. – К.: Либідь, 1998.- 224 с.

2.          Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн.1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади: Навч.-метод. видання. – К.: Либідь, 2003. – 280 с.

3.          Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн.2: Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади: Навч.-метод. посібник. – К.: Либідь, 2003. – 344 с.

4.         Бондар Л. Позакласна робота з учнями в педагогічній спадщині Сухомлинського // Початкова школа.- 1997. -№11. - С.40 – 47.

5.         Боришевський М.Й. Сімейне виховання як гарант морального становлення особистості // Початкова школа. 1995. -№4. - С.4 – 9.

6.          Бурлака Я. I., Вихрущ В. О. Про форми учбової діяльності школярів // Радянська школа. — 1983. — №6. — С 35-37.

7.         Ващенко Г. Виховний ідеал.- Полтава, 1992. - 234 с.

8.         Ващенко Г.В Виховний ідеал: Підручник для вихователів, учителів та українських родин. – Брюссель – Торонто – Нью-Йьорк – Лондон – Мюнхен: Видавництво Центральної управи Спілки Української Молоді. – 1976. – 376с.

9.         Вербицький В.В. Шляхи залучення школярів до позашкільної юннатської роботи // Початкова школа.1995.-№1, - С.30 – 34.

10.      Вихрущ В. Особистісно орієнтовані педагогічні технології та колективна учбова діяльність школярів: проблеми взаємозв'язку [Текст] // Наукові записки ТНПУ ім. В.Гнатюка. Сер. Педагогіка / Редкол.: М.Вашуленко, А.Вихрущ, Л.Вознюк, В.Кравець, В.Мадзігон, В.Терещук, М.Фіцула та ін. – Тернопіль : ТНПУ, 2006. – Вип.2. – С. 3-5

11.      Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси. – Львів, 1996. – 238с.

12.       Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. — М.: Просвещение, 1981. – 256 с.

13.      Вугрич В.П. Домашні завдання батькам // Початкова школа. 1993-№4.- С.54 – 56.

14.      Галузинський В.М., Євнух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. – Рівне, 1996. – 236с.

15.      Гнатюк В.М. Позакласна робота та проблеми національного виховання // Директор школи. – 1999. - №5 (52).

16.      Горбач І. Підготовка майбутнього вчителя до роботи з батьками // Рідна школа. - №2. – 2000. – С.71 – 73.

17.      Гудзик И.Ф. Формировать умения коллективнной работы. Ключевые компетентности и формы организации учебной деятельности учащихся на уроках русского языка// Русская словесность в школах Украины. – К.: Форум, 2007. – № 3. – С. 2-7.

18.       Д’юї Джон. Демократія і освіта. – Львів: Літопис, 2003. - 294 с.

19.      Дементьєва Н. Як навчити колективної роботи // Географія та основи економіки в школі. – К., 2005. – № 2. – С. 25-30.

20.      Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття”).-К., 1994. - 17 с.

21.      Державні стандарти загальної середньої освіти в Україні.- К., 1997.- 27 с.

22.      Докуніна О. Виховання молодших школярів у сучасній українській сім’ї // Початкова школа. - №6. – 1997. – С.6-12.

23.      Дусавицкий А. К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способов обучения // Вопросы психологии. — 1983. — № 1. — С. 58-68.

24.      Журавлев В.И. Педагогика.-М.: Рос. пед. агентство, 1996.- 602 с.

25.      Зайчук В.О. Завдання педагогічних колективів навчально-виховних закладів України у реформуванні позашкільної роботи // Початкова школа.-№1, 1995.- С.21-26.

26.      Закон України “Про освіту”.-К.: 1997.-16с.

27.      Землянская Е.Н. Учебное сотрудничество младших школьников на уроках // Начальная школа, 2008. – № 1. – С. 16-23.

28.      Зубко О., Зубко-Добровольська Н. Родина - школа майбутнього. -Київ, 1995.- 74 с.

29.      Імідж школи на порозі ХХІ століття / За ред. І.Г.Єрмакова. – К.: 1997. – Ч.1. – 382с.

30.      Імідж школи на порозі ХХІ століття / За ред. І.Г.Єрмакова. – К.: 1998. – Ч.2. – 391с.

31.      Канищева Л.А., Турищева Л.В. Особливості пізнавальних процесів молодших шеколярів // Англійська мова в початковій школі. – Х.: Основа, 2007. – № 1. – С. 3-4.

32.      Касьяненко М.Д. Педагогіка співробітництва : Навч. посіб. для студ. ун-тів і пед. ін-тів. – К. : Вища школа, 1993. – 320 с.

33.      Коваленко О.О. Коллективное творчество младших школьников// Мир образования. – М.: Знання, 2006. – № 3. – С. 126-130.

34.      Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И. Б. Первина. — М.: Педагогика, 1985. — 231 с.

35.      Корнійчук О. Організація колективної пізнавальної діяльності школярів у навчальному процесі початкової школи// Студентський науковий вісник Тернопільського національного педагогічного університету ім.В.Гнатюка. – Тернопіль, 2005. – Вип. 10. – С. 89-91.

36.      Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1989. — 56 с.

37.      Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. — М.: Знание, 1975. — 67с.

38.      Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник / Харк. держ. пед. ун-т ім. Г.С.Сковороди. – Харків: „ОВС”, 2002. – 400 с.

39.      Никитина Н.Н, Шустова И.Ю. Технология организации коллективного взаимодействия школьников // Классный руководитель. – М.: 2005. – № 2. – С. 68-81.

40.      Основи психології: Підручник /За заг. ред. О.В. Киричука, В.А.Роменця. – К.: Либідь, 1997. – 632 с.

41.      Павловський Кшиштоф. Трансформації вищої освіти в XXI столітті: польський погляд. – К.: Навчально-методичний центр „Консорціум із удосконалення менеджмент-освіти в Україні”, 2005. – 230 с.

42.      Педагогіка вищої школи/ за ред. З.Н. Курлянд,. - К.: 2005.- 450 с.

43.      Резнік Н. Колективна творча діяльність молодших школярів як вид суспільної діяльності // Початкова школа, 2007. – № 3. – С. 4-5.

44.      Резнік Н. Колективна творча діяльність молодших школярів як вид суспільної діяльності// Початкова школа, 2007. – № 3. – С. 4-5.

45.      Серняк О.М.Особливості забезпечення контролю у педагогічному управлінні колективною навчально-пізнавальною діяльністю// Удосконалення змісту й технологій оцінювання якості підготовки майбутніх фахівців відповідно до вимог Європейської асоціації якості освіти : Матеріали регіонального наук.-практ. семінару , 27-28 лист. 2007 р. / За ред. Г.В.Терещука. – Тернопіль : ТНПУ, 2007. – С. 23-26.

46.      Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навч. посіб. – К.: Вища школа, 2005. – 239 с.

47.      Страчар Е. Система і методи керівництва навчальним процесом. — К.: Радянська школа, 1982. — С 243-280.

48.      Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы / Пер. с англ. – М.: Издательство «Весь мир», 2003. – 232с.

49.      Вергелис Г. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. — Л.: Наука, 1989. —74 с.

50.      Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука — учителю. — М: Просвещение, 1985. — 256 с.

51.       Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? — М.: Знание, 1985. — 80 с.

52.      Цукерман Г. А., Еремина Е. М. Эффективность коллективно-распределенных форм обучения (на материале экспериментального обучения русскому языку в 1 классе) // Новые исследования в психологии. — 1979. — № 2(21). — С. 40-48.

53.      Чередов И. М. Формы учебной работы в школе. — М.: Просвещение, 1988. — 217 с.

54.      Черкашина Н.І. Колективні творчі справи як засіб розвитку особистості та творчих здібностей молодших школярів// Початкове навчання та виховання. – Харків, 2004. – №14. – С.19-21

55.      Чернякова В.Н. Коллективная работа над комплексным проектом // Школа и производство, 2004. – №5. – С.38-41.

Додаток 1

 

Анкета для учнів

 

1.         Прізвище, ім’я, по-батькові.

2.         Кого з однокласників ти можеш назвати як свого найкращого друга?

3.         З ким би із однокласників ти хотів би сидіти за однією партою?

4.         На яку допомогу з боку однокласників ти очікує в разі, якщо вона потріба

а) підказка;

б) щоб дав списати;

в) пояснення товариша;

г) не розраховую на допомогу однокласника.

5. До кого першого з однокласників ти би звернувся за допомогою у виконанні завдань з:

а) з мови;

б) математики;

в) я і Україна

6. Кого ти б хотів обрати старостою?

7. Хто з однокласників, на твою думку, перший пришов би тобі на допомогу?

8. Чи звертаються до тебе однокласники за допомогою?

а) так, завжди;

б) ніколи;

в) інколи;

г) зветаються, але я не допомагаю.

Додаток 2

 

Анкета для вчителів

 

1.   Прізвище, ім’я, по-батькові.

2.   Педагогічний стаж.

3.   Що закінчили (підкреслити) педучилище, педуніверситет.

4.   В якому класі працюєте на даний час.

5.   Яким формам навчальної діяльності ви надаєте перевагу (поставити відповідно цифри):

В першому класі В другому класі В третьому класі

Фронтальні фронтальні фронтальні

групові групові групові

індивідуані індивідуані індивідуані

колектині колектині колектині

6.   Що берете за основу, при підготовці до уроку окремих форм навчальної діяльності (поставити відповідно цифри 1, 2, 3 і т.д.):

Зміст навчального матеріалу Рік навчання

Навчальні цілі уроку Необхідність здійснення

Виховні цілі уроку Індивідуальний підхід

Розвивальні цілі уроку (Інше, назвіть що?)

Застосування окремих методів навчання

Матеріальне забезпечення школи, кабінету.

Специфіку навчального предмету

Місце уроку в системі навчальної теми

7.         За якими ознаками визначаєте різні форми навчальної дільності учнів (відзначте знаком +):

	Зайнятість учнів			Характер завдання		Характер роботи учнів			Характер керівництва учнів
	все	час- тина	окре-мі учні	оди-накові	різні	ізольо- вані	поруч, але не разом	спіл- кую-чись	без- посе- редньо	роль рад-ника
Фронтальні
Групові
Індивідуальні
Колективні

8.         Чи відчуваєте ви труднощі при підготовці і проведенні різних форм навчальної-діяльності учнів?

Яких, (поставте відповідно цифри)

Чому? фронтальних

групових

індивідуальних

колективних

9.   Чи вважаєте ви можливим спілкування, учнів вашого класу, в робочому порядку безпосередньо на уроці?

На яких?

При яких умовах?

10.В якій формі використовуєте таку взаємодію (підкресліть):

Вваємонавчання взаємоконтроль взаємодопомога

Додаток 3

 

„Робота в парах”

1. Запропонуйте учням завдання, поставте запитання для невеличкої дискусії чи аналізу гіпотетичної ситуації. Після пояснення питання або фактів, наведених у завданні, дайте їм 1-2 хвилини для продумування можливих відповідей або рішень індивідуально.

2. Об'єднайте учнів у пари, визначте, хто з них буде висловлюватись першим, і попросіть обговорити свої ідеї один' з одним. Краще відразу визначити час на висловлення кожного в парі і спільне обговорення. Це допомагає звикнути до чіткої організації роботи в парах. Вони мають досягти згоди (консенсусу) щодо відповіді або рішення.

3. По закінченні часу на обговорення кожна пара .представляє результати роботи, обмінюється своїми ідеями та аргументами з усім класом. За потребою це може бути початком дискусії або іншої пізнавальної діяльності.

„Ротаційні (змінювальні) трійки”

1. Розробіть різноманітні питання, щоб допомогти учням почати обговорення нового або роз'ясненого матеріалу. Використовуйте переважно питання, що потребують неоднозначної відповіді.

2. Об'єднайте учнів у трійки. Розмістіть трійки ' так, щоб кожна з них бачила трійку справа й трійку зліва. Разом усі трійки мають утворити коло.

3. Дайте кожній трійці відкрите питання (однакове для всіх). Кожен у трійці має відповісти на це питання по черзі.

4. Після короткого обговорення попросіть учасників розрахуватися від 0 до 2. Учні з номером 1 переходять до наступної трійки за годинниковою стрілкою, а учні з номером 2 переходять через дві трійки проти годинникової стрілки учні з номером 0 залишаються на місці і є постійними членами трійки. Результатом буде повністю нова трійка.

5. Ви можете рухати трійками стільки пазів, скільки у вас є питань. Так, наприклад, коли проходить три ротації, кожен учень зустрічається із шістьма іншими учнями.

„Карусель”

1. Розставте стільці для учнів у два кола.

2. Учні, що сидять у внутрішньому колі, розташовані спиною до центру, а в зовнішньому — обличчям. Таким чином, кожен сидить навпроти іншого.

3. Внутрішнє коло нерухоме, а зовнішнє рухливе: за сигналом ведучого всі його учасники пересуваються на один стілець вправо і опиняються перед новим партнером. Мета — пройти все коло, виконуючи поставлене завдання.

Учасники внутрішнього кола є прихильниками однієї точки зору, а зовнішнього — протилежної. Спочатку йде обмін точками зору у перших парах, подаються необхідні відомості (аргументи, оригінальний поворот проблеми тощо). Учні фіксують у себе в записничках усе, що подає протилежна сторона. За сигналом ведучого відбувається зміна партнерів, дискусія продовжується, однак учні намагаються підібрати нові контраргументи. До кінця кола учні, як правило, уже відточують свою систему аргументів, а т.акож здобувають досвід спілкування з різними партнерами.

„Акваріум”

Учитель об'єднує учнів у групи по 4-6 осіб і пропонує їм ознайомитися із. завданням.

Одна з груп сідає в центр класу (або на початку середнього ряду в класі, де стоять парти). Це необхідно для того, щоб відокремити діючу групу від слухачів певною відстанню.

Ця група отримує завдання для проведення групової дискусії, сформульоване приблизно так:

— прочитайте завдання вголос;

— обговоріть його в групі;

— за 3-5 хвилин дійдіть спільного рішення або підсумуйте дискусію.

Поки діюча група займає місце в центрі, вчитель знайомить решту класу з завданням і нагадує правила дискусії у малих групах. Групі пропонується вголос протягом 3-5 хвилин обговорити можливі варіанти розв'язання проблемної ситуації. Учні, що знаходяться у зовнішньому колі, слухають, не втручаючись у хід обговорення-

По закінченні відведеного для дискусії часу група повертається на свої місця, а вчитель ставить до класу такі запитання:

— Чи погоджуєтесь ви з думкою групи?

— Чи була ця думка достатньо аргументованою, доведеною?

— Який з аргументів ви вважаєте найбільш переконливим? На таку бесіду відводиться не більше 2-3 хв. Після цього місце в «Акваріумі» займає інша група й обговорює наступну ситуацію.

Наприкінці вчитель повинен обговорити з учнями хід групової роботи, прокоментувати ступінь володіння навичками дискусії у малих групах і звернути увагу на необхідність та напрями подальшого вдосконалення таких навичок. У межах «акваріуму» можна підбити підсумки уроку або за браком часу обмежитись обговоренням роботи кожної групи.

„Мікрофон”

Визначивши тему, з якої учні будуть висловлюватись в колі ідей або використовуючи уявний мікрофон, учитель формулює незакінчене речення і пропонує учням висловлюючись закінчувати його, Кожний наступний учасник обговорення повинен починати свій виступ із запропонованої формули. Учні працюють з відкритими реченнями, наприклад; «На сьогоднішньому уроці для мене найбільш важливим відкриттям було...» або «Ця інформація дозволяє нам зробити висновок, .що...» або «Це рішення було прийнято тому, що...» тощо.

„Мозковий штурм”

Після презентації проблеми та чіткого формулювання проблемного питання (його краще записати на дошці) запропонуйте всім висловити ідеї, коментарі, навести фрази чи слова, пов'язані з цією проблемою.

Запишіть усі пропозиції на дошці чи на великому аркуші паперу в порядку їх виголошення без зауважень, коментарів чи запитань.

Зверніть увагу на такі моменти.

1. Під час «висування ідей» не пропускайте жодної. Якщо ви будете судити про ідеї й оцінювати їх під час висловлювання, учні зосередять більше уваги на відстоюванні своїх ідей, ніж на спробах запропонувати нові і більш досконалі.

2. Необхідно заохочувати всіх до висування якомога більшої кількості ідей. Варто підтримувати й фіксувати навіть фантастичні ідеї. (Якщо під час мозкового штурму не вдасться одержати багато ідей, це може пояснюватися тим, що учасники піддають свої ідеї цензурі — двічі подумають, перед тим як висловлять).

3. Кількість ідей заохочується. В остаточному підсумку кількість породжує якість. В умовах висування великої кількості ідей учасники штурму мають можливість пофантазувати.

4. Спонукайте «всіх учнів розвивати або змінювати ідеї інших. Об'єднання або зміна висунутих раніше ідей часто веде до висунення нових, що перевершують первинні.

Додаток 4

 

Фрагмент уроку природознавства у третьому класі

Тема. Охорона природи. Чисте довкілля

Етап мотивації

Дітям пропонується підготовлена вчителем сторінка «Мої думки».

Завдання: закінчити речення одним із варіантів відповіді.

1. На мою думку, проблеми охорони природи виникли тому, що {зростає чисельність населення, людство споживає занадто багато природних ресурсів. Земля надто мала, можливості природи обмежені).

2. На мою думку, основними чинниками недбалого ставлення до природи є (розвиток науки і виробництва, втручання в глибини Землі, порушення екологічної рівноваги, забруднення космічного простору).

3. На мою думку, виробництво весь час потрібно (обмежувати, нарощувати, удосконалювати).

4. На мою думку, глобальні екологічні проблеми мене (не стосуються, безпосередньо стосуються, залежать від моїх дій).

Додаток 5

 

Фрагмент уроку читання у третьому класі

Тема. Г.К. Андерсен «П'ятеро з одного стручка»

Етап оголошення теми і очікуваних результатів. Учитель пише на дошці: Г.К.Андерсен.

— Які асоціації викликає у вас це прізвище? (Казка)

— Отже, якого жанру буде сьогоднішній літературний твір? (Казка)

— Тоді оберіть з цих назв назву тієї казки Андерсена, над якою ми сьогодні працюватимемо, з огляду на ту бесіду, якою починався наш урок.

Запис на дошці:

«Дюймовочка», «Кресало», «П'ятеро з одного стручка». Діти шляхом логічних роздумів обирають казку «П'ятеро з одного стручка».

— Отже, Г. К. Андерсен, «П'ятеро з одного стручка». Тепер з'ясуємо завдання, які ставить перед нами сьогоднішній урок.

— Чого він навчить кожного з нас? Діти по черзі читають записи на дошці.

Додаток 6

 

Фрагмент уроку математики у третьому класі

Тема. Задачі на різницеве і кратне порівняння

Етап надання необхідної інформації.

Технологія «Робота в парах».

Учитель готує картки з двома задачами різних типів. Роздавши кожній парі по дві однакові картки, він пропонує за хвилину ознайомитися із завданням і обміркувати свій висновок. За сигналом учителя упродовж ЗО с учні висловлюються вголос. Ще півхвилини вони узгоджують думки й визначаються, хто висловлюватиметься перед класом. Представник пари робить висновок про те, чим схожі й чим відрізняються подані задачі. Решта учнів, у разі потреби, доповнює. Весь клас робить висновок, що різницеве порівняння показує, «на скільки» більша чи менша одна величина від іншої, а кратне - «у скільки разів» вони відрізняються.

Додаток 7

 

Фрагмент уроку читання у третьому класі

Тема. Вавилонська вежа

Інтерактивна вправа. Технологія «Займи позицію».

Організаційна підготовка — 2 хвилини.

Учитель дає можливість пригадати, що «Вавилонська вежа» - це біблійна легенда. З цієї легенди історично склалися різні висновки:

— різноманітність мов на землі;

— могутність Вавилонської держави;

— міцність віри в Бога;

— неминуче покарання за людську погорду.

Завдання цього уроку - проаналізувати ці висновки і, можливо, дійти до єдиної думки.

На протилежних стінах класу розміщено 3 плакати.

«Вавилонська вежа» - легенда про виникнення різних мов.

«Вавилонська вежа» - легенда про погорду як найбільший людський гріх.

«Вавилонська вежа» - легенда-згадка про часи, коли на землі панував мир, вселюдське розуміння і злагода.

Діти, займаючи певну позицію, утворюють групи. З хвилини обговорюють свій вибір у групах.

2-4 учні від кожної групи обґрунтовують свою думку, цитуючи твір. У процесі обговорення допускається перехід до Іншої групи, а в результаті обговорення весь клас може дійти до єдиної думки або так і залишитися на різних позиціях.

Фрагмент уроку математики у третьому класі Тема. Дії з дробами. Знаходження частини від числа

Етап оголошення теми та очікуваних результатів уроку.

Метод «Карусель»

Усний рахунок. Учні утворюють «річку» (І варіант) і «бережок» (II варіант). Пересідаючи з парти на парту, учні І варіанту обчислюють приклади, що їх задають учні II варіанту.

38 : 2; 24 : 4; 48 : 3; 72 : 12; 60 : 4; 15 : 15; 67-52; 100-99;

48 : 12; 99 : 11; 60 : 15; 100 : 100; 65 : 5; 36 : 2; 56 : 4; 78 : 3.

Результати обчислень записують на картках. Потім учні міняються ролями.

- Ваші числа-відповіді повинні утворити слова.

Таблиця

1	6	4	9	13	14
А	Е	Г	И	Н	О
15	16	18	19	21	10
П	Р	Т	Ч	X	К

Утворені слова: черепаха, гігант, океан.