Можливості впровадження корекційних вправ в навчально-виховному процесі фізичного виховання дітей дошкільного віку

2.3 Можливості впровадження корекційних вправ в навчально-виховному процесі фізичного виховання дітей дошкільного віку

Подолання фонетико-фонематичного недорозвинення досягається шляхом цілеспрямованої логопедичної роботи з корекції звукової сторони мови і фонематичного недорозвинення.

Система навчання і виховання дітей дошкільного віку з фонетико-фонематичним недорозвиненням включає корекцію мовного дефекту і підготовку до повноцінного навчання грамоті.

Діти, що надходять у групи з фонетико-фонематичним недорозвиненням, повинні засвоїти обсяг основних знань, умінь і навичок, що необхідний для успішного навчання в загальноосвітній школі.

Передбачено спеціальні розділи по формуванню вимови і навчанню грамоті.

Корекційне навчання передбачає також визначене коло знань об навколишній і відповідний обсяг словника, мовних умінь і навичок, що повинні бути засвоєні дітьми на даному віковому етапі.

На матеріалі правильної вимови звуків здійснюється: розвиток уваги до морфологічного складу слів і зміні слів і їхніх сполучень у реченні;

• виховання в дітей уміння правильно складати прості розповсюджені і складні речення, уживати різні конструкції речень у зв'язної мови;

• розвиток зв'язної мови, робота над розповіддю, переказом з постановкою корекційної задачі;

• розвиток словника дітей шляхом залучення уваги до способів словотвору, до емоційно-оцінного значення слів;

• розвиток довільної уваги і пам'яті. Здійснюючи корекційне навчання дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням, логопед враховує закономірності процесу оволодіння звуковою стороною мови в нормі, що складаються шляхом поступово виробляється диференціювання в сфері розрізнення характерних ознак мовних звуків.

Складна взаємодія функцій, що беруть участь у формуванні фонематичних уявлень, вимагає розчленованого поетапного формування як повноцінного артикулювання звуків, так і їхньої рецепції.

У першу чергу в дітей повинна бути уточнена артикуляційна основа для подальшого розвитку фонематичного сприйняття і звукового аналізу. З цією метою використовуються збережені звуки, при вимові яких діти найчастіше не випробують артикуляційних утруднень. Звуки наступні: а, о, у, е, и, м, м', н, н', п, п', т, к, к', ж, х', ф, ф', у, в', л', йот, б', д, м, г, г'. У той же час не можна вважати, що процес формування цих звуків закінчений повністю. Нерідко багато звуків вимовляються дітьми в мовному потоці недостатньо чітко, із млявою артикуляцією, змішуються між собою (к — х, у — б, ф - в, п б і т. д.) або є замісниками яких-небудь ще що не з'явилися в мові звуків (т — свистячі і шиплячі, л' — р іт. п.). До другої групи відносяться звуки, що у більшості дітей ще не сформувалися, а при вимові деяких закріпилася неправильна, перекручена артикуляція. Це звуки р, р', п, що свистять і сичать звуки. Сюди ж можна віднести звук т', близький по артикуляції до звуків ч і ц.

Фронтальні заняття по уточненню артикуляції, по розвитку фонематичного сприйняття і по підготовці дітей до аналізу і синтезу звукового складу слова обов'язково проводяться на звуках, правильно вимовних усіма дітьми.

Потім у визначеній послідовності включаються поставлені до цього часу звуки.

Диференціації звуків на всіх етапах навчання приділяється велика увага. Кожен звук, після того як досягнута його правильна вимова, порівнюється на слух з усіма артикуляційно або акустично близькими звуками (1-й етап диференціації). Пізніше, після засвоєння артикуляції другого з пари взаємозамінних в мові звуків, диференціація виробляється не тільки на слух, але й у вимові (2-й етап диференціації).

Така послідовність роботи дозволяє дуже рано включати вправи в розрізненні звуків, що сприяє спонтанній появі в мові дітей нових звуків і значно полегшує 2-й етап роботи над диференціацією. Завдяки розвинений слуховому контролеві цей етап завершується значно швидше.

Велика увага приділяється гласним звукам, від чіткості вимови яких значною мірою залежить виразність мови. Крім того, правильна вимова голосних відіграє велику роль при аналізі звукового складу слова.

На підставі уточнених мовних навичок здійснюються найбільш прості форми фонематичного сприйняття, тобто уміння почути заданий звук (у ряді інших звуків); визначити наявність даного звуку в слові.

Постановка звуків здійснюється при максимальному використанні всіх аналізаторів.

Увага дітей звертається на основні елементи артикуляції звуків у період первісної постановки, що є лише одним з етапів вивчення нового звуку. Приватні прийоми корекції визначаються і деталізуються в залежності від стану будівлі і функції артикуляційного апарата. При закріпленні артикуляції послідовність позиції звуку від найбільш сприятливої для проголошення до найменш сприятливої, від легкої до важкого встановлюється логопедом з урахуванням особливостей артикуляційної бази рідної мови. Враховується наступне:

• для первісної постановки відбираються звуки, що належать до різних фонетичних груп;

• звуки, що змішуються в мові дітей, поетапно відпрацьовуються віддалено в часі;

• остаточне закріплення вивчених звуків досягається в процесі диференціації всіх близьких звуків. Матеріал для закріплення правильної вимови звуків підбирається таким чином, щоб він одночасно сприяв розширенню й уточненню словника, граматично правильної мови, умінню правильно будувати речення і зв'язну мову.

Із самого початку навчання необхідно спиратися на усвідомлений аналіз і синтез звукового складу слова. Уміння виділяти звуки зі складу слова відіграє велику роль при заповненні пробілів фонематичного розвитку.

Вправи в звуковому аналізі і синтезі, що спираються на чіткі кінестетичні відчуття, сприяють усвідомленому звучанню мови, що є базою для підготовки до навчання грамоті. З іншого боку, навички звуко-буквенного аналізу, порівняння, зіставлення подібних і різних ознак звуків і букв, вправи по аналізі, синтезові сприяють закріпленню навичок вимови і засвоєнню свідомого читання і письма.

У системі навчання передбачена визначена відповідність між досліджуваними звуками і тими або іншими формами аналізу. У визначеній послідовності проводяться вправи, що підготовляють дітей до навчання грамоті — спочатку це виділення зі слів окремих звуків, потім аналіз і синтез найпростіших односкладових слів. І лише пізніше діти опановують навичкою звуко-складового аналізу і синтезу двох-трискладових слів. Навички рече-звукового аналізу і синтезу удосконалюються в процесі подальшого вивчення звуків і навчання грамоті.

Робота починається з уточнення артикуляції звуків у, а, і. Ці ж звуки використовуються для найбільш легкої форми аналізу — виділення першого голосного звуку з початку слів. Дітям дається перше представлення про те, що звуки можуть бути розташовані у визначеній послідовності. Чітко артикулюючи, вони вимовляють зазначені звуки, наприклад, а, в або і, у, а, а потім визначають кількість їхній і послідовність .

Далі здійснюється аналіз і синтез зворотного складу типу а/м, ут, ок. Діти учаться виділяти останній приголосний з кінця слова (кіт, мак).

Потім вони приступають до виділення початкових згодних і ударних голосних з положення після приголосних (будинок, танк).

Після зазначених вправ діти легко опановують аналізом і синтезом прямого складу типу са.

Далі основною одиницею вивчення стає не окремий звук у складі слова, а ціле слово. Діти учаться поділяти слова на склади. Як зорову опору використовується схема, у якій довгою рисою або смужкою папери позначаються слова, короткими — склади. Складаються зі смужок (або записуються) схеми односкладових, двоскладових і трискладових слів. Проводяться різноманітні вправи для закріплення навички розподілу слів на склади.

Потім діти опановують повним звуко-складовим аналізом односкладових тризвукових (типу мак) і двоскладових (типу зуби.) слів, складають відповідні схеми, у яких позначаються не тільки слова і склади, але і звуки. Поступово здійснюється перехід до повного аналізу і синтезу слів без допомоги схеми.

Подальше ускладнення матеріалу передбачає аналіз слів зі стіканням приголосних у складі складу (стіл, шафа); двоскладових з одним закритим складом (кішка, гамак, клубок), деяких трискладових (канава), вимова яких не розходиться з написанням. Уводяться вправи в перетворенні слів шляхом заміни окремих звуків (лук — сук, мак — рак).

За цей же час практично засвоюються терміни: склад, речення, приголосні звуки, дзвінкі, глухі, тверді, м'які звуки.

Поряд із закріпленням всіх отриманих навичок, дитини необхідно познайомити з буквами, об'єднанням букв у склади і слова, умінням охопити зором одночасно дві букви, з'ясуванням значення прочитаного.

Основним прийомом при оволодінні читанням слова є читання слідами аналізу. При цьому склад або слово після попереднього аналізу складається з букв розрізної абетки, а потім, безпосередньо за розташуванням слів на склади і звуки, випливає зворотний процес — з'єднання звуків у склади і читання слів по складах. З найперших вправ у читанні треба прагнути до того, щоб дитина читала слово по складах. Поступово в дітей виховується навичка одночасного сприйняття двох, а пізніше трьох букв.

Необхідно стежити за тим, щоб діти розуміли кожне прочитане слово, а пізніше — речення. Для читання використовуються букви розрізної абетки, складові таблиці, склади і слова.

Навчання читанню тісно зв'язано з навчанням на папері. Діти друкують або складають після усного аналізу, а пізніше самостійно, слова, потім їх читають. Велика увага приділяється всіляким перетворенням слів; наприклад: каша — кашка — кішка — мошка. Увага дітей звертається на те, що зміна тільки одного звуку в слові досить для утворення нового слова.

До кінця навчання діти повинні опанувати свідомим поскладовим читанням, уміти читати не тільки слова, але і прості речення і тексти.

До моменту прийняття до школи діти, що пройшли курс спеціального навчання, готуються до засвоєння програми загальноосвітньої школи. Вони вміють розрізняти і диференціювати на слух і у вимові усі фонеми рідної мови, усвідомлено контролювати звучання власної і чужої мови, послідовно виділяти звуки зі складу слова, самостійно визначати звукові його елементи. Діти учаться розподіляти увагу між різними звуковими елементами, утримувати в пам'яті порядок звуків і їхню позицію в слові, що є вирішальним чинником у попередженні порушень листа і читання.

Корекційні вправи впроваджують з метою виправлення мовних вад при використанні вправ спрямованих на умовнорефлекторну діяльність. Нервові процеси, що виникають при умовнорефлекторній діяльності, складним чином взаємодіють між собою. Поширення нервових процесів називається іррадіацією, а наступне зосередження їх у вихідному пункті мозку — концентрацією. Отже, виникнення процесів порушення чи гальмування у визначеній ділянці головного мозку супроводжується завдяки іррадіації змінами діяльності сусідніх нейронів.

Крім безпосереднього поширення, нервові процеси при своєму зосередженні у визначеній ділянці мозку викликають протилежні за знаком процеси в сусідніх ділянках мозку або під час своєї дії (одночасна індукція), або після закінчення своєї дії (послідовна індукція). Посилення процесу порушення унаслідок впливу загальмованої ділянки на сусідні нервові клітки називається позитивною індукцією, а виникнення чи посилення процесу гальмування унаслідок впливу центру порушення називається негативною індукцією. Рух нервових процесів залежить від їхньої сили. Так, при слабкій інтенсивності порушення і гальмування сильно виявлена їхня тенденція до іррадіації. Як правило, іррадіація виявляється при слабких, незміцнених умовних рефлексах. При достатній силі нервових процесів вони концентруються, а при надмірній силі — знову починається процес іррадіації.

Дальність іррадіації нервових процесів від вихідного пункту також прямо залежить від їхньої сили: чим інтенсивніше нервовий процес у вихідному пункті, тим далі він іррідіює і тим сильніша його дія на сусідні ділянки мозку.

Явища іррадіації і концентрації нервових процесів спостерігаються при виробленні умовних рефлексів. Так, найперша фаза утворення умовного рефлексу характеризується концентрацією процесу порушення, і як показали електрофізіологічні дослідження, новостворений умовний рефлекс має спочатку локальний характер (Т. Б. Швець).

Після цієї короткочасної фази концентрації спостерігається фаза генералізації умовного рефлексу, в основі якої лежить процес іррадіації порушення. Розрізняють аферентну і еферентну генералізації умовних рефлексів. Явище аферентної генералізації полягає в тому, що умовний рефлекс виникає не тільки у відповідь на визначений сигнал, але і на інші агенти, насамперед на подразники подібної модальності. Тварина, наприклад, реагує слиновиділенням і рухами не тільки на стукіт метронома визначеної частоти, але і на інші частоти, на дзвоник, на тон і т.п.

Явище еферентної генералізації виявляється при виробленні рухових умовних рефлексів, коли той самий подразник викликає не локальну, а множинні рухові реакції. Таке явище можна спостерігати в людини при утворенні різних професійних навичок (робота на конвеєрі, друкування на друкарській машинці, оволодіння дітьми умінням листа й ін.), і виявляється воно в тім, що спочатку людина робить безліч непотрібних рухів замість чіткої координованої одиничної м'язової реакції.

Таким чином, при утворенні умовного рефлексу на визначений подразник цей стимул поступово стає специфічним, тобто з визначеного моменту тільки він починає викликати умовнорефлекторну реакцію, а у випадку рухового умовного рефлексу тільки визначений рух стає умовнорефлекторним (фаза спеціалізації умовного рефлексу).

Сучасні електроенцефалографічні дослідження підтверджують закономірності іррадіації і концентрації процесу порушення. Показано, що в період генералізації умовного рефлексу зміни біоелектричної активності реєструються в багатьох ділянках кори і підкіркових ділянках мозку. У процесі спеціалізації умовного рефлексу сфера поширення цих потенціалів значно звужується і зростає умовнорефлекторний ефект (М. Н. Ліванов) .

Механізм іррадіації нервових процесів у даний час з точністю не встановлений. Іррадіація порушення обумовлена здатністю цього процесу до просторового поширення у вигляді нервових імпульсів. При наявності тісного взаємозв'язку між нейронами таке поширення хвилі порушення по нервовій тканині не викликає сумнівів. Правда, деякі дослідники думають, що іррадіація порушення відбувається «безімпульсним» шляхом, тобто порушення, що виникло в нервових клітках під впливом аферентних імпульсів, не поширюється на сусідні клітки, і в цих нейронах виникає лише підвищення збудливості під впливом ретикулярної формації, що збуджується тими ж аферентними імпульсами через неспецифічні аферентні волокна. Отже, одночасно з порушенням визначеного пункту кори відбувається підвищення збудливості сусідніх нейронів, тобто іррадіація порушення.

Більш складним і ще недостатньо вивченим є механізм іррадіації і концентрації гальмового процесу. Насамперед, необхідно пам'ятати, що, хоча нейрофізіологічними дослідженнями і встановлене існування спеціального гальмового апарата на синаптичному рівні, однак не вдається виявити якого-небудь спеціального апарата поширення гальмового процесу. Правда, було показано, що вироблення різних видів внутрішнього гальмування супроводжується гіперсинхронізацією електричної активності кори, що поширюється транскортикально зі швидкістю 0,781 м/с. Ця величина в багато сотень раз перевищує швидкість поширення гальмового процесу, установлену за класичною методикою слюновидільних умовних рефлексів, і збігається з величинами, характерними для швидкості поширення збуджувального процесу. Тому можна припустити, що явище гіперсинхронізації відбиває не кінцевий етап гальмування, а порушення, яке поширюючись по корі, активує на своєму шляху гальмівні синапси і тим самим приводить до іррадіації гальмового процесу.

Отже, можна припустити, що виникаюча в окремих ділянках мозку активація гальмівних синапсів і є механізмом іррадіації гальмування, а поступове зникнення цієї активації являє собою механізм концентрації гальмового процесу.

Явище позитивної індукції чітко виявляється в посиленні умовнорефлекторної реакції після застосування гальмового подразника. Найбільш частим проявом негативної індукції є гальмування умовних рефлексів при дії сторонніх подразників, тобто зовнішнє безумовне гальмування, коли процес порушення, викликаний стороннім подразником, індукує навколо себе процес гальмування.

Взаємна індукція нервових процесів насамперед залежить від їхньої сили. Так, наприклад, позитивна індукція виникає тільки при визначеній силі гальмового процесу. При ослабленні гальмування (наприклад, при дії сторонніх подразників) позитивна індукція зникає. Точно так само і негативна індукція виникає при визначеній силі збуджувального процесу, а при збільшенні сили порушення підсилюється до визначеної межі й індуковане ним гальмування.

Індукція є тимчасовим явищем. Вона виникає тільки при визначеному ступені концентрації нервового процесу, а при подальшому його зміцненні зникає. Механізм взаємної індукції нервових процесів остаточно не встановлений. Передбачається, що в основі явищ індукції лежать електротонічні зміни збудливості нервових клітин головного мозку.

Поширення нервових процесів і їх взаємний вплив один на одного тісно пов'язані між собою. Установлено, що після виникнення того чи іншого нервового процесу у визначеній ділянці мозку насамперед виникає індукція протилежного процесу в сусідніх ділянках, а після цього настає іррадіація первинно виниклого процесу. Потім настає зворотний рух цього нервового процесу до вихідного пункту, тобто його концентрація.

Зміни збудливості в різних пунктах кори, обумовлені взаємодією іррадіації, концентрації і взаємній індукції процесів порушення і гальмування, відбуваються хвилеподібно. Тому в тому самому ділянці кори в різний час спостерігається перехід від загальмованого до незагальмованого станам.

Це взаємодія руху і взаємної індукції нервових процесів забезпечує дуже точне пристосування умовно-рефлекторної діяльності до змін зовнішнього середовища. «Ясно, що закон іррадіації і концентрації і закон взаємної індукції тісно зв'язані один з одним, взаємно обмежуючи, врівноважуючи і зміцнюючи один одного й у такий спосіб обумовлюючи точне співвідношення діяльності організму до умов зовнішнього середовища».

У кожен даний момент завдяки іррадіації нервових процесів і їхньої взаємної індукції в різних ділянках мозку виникають вогнища порушення і чи гальмування, як називав це І. П. Павлов, виникає «функціональна мозаїка». У будь-якому конкретному випадку ця функціональна мозаїка визначається співвідношенням таких факторів, як характер і локалізація зовнішніх роздратувань, іррадіація і взаємна індукція нервових процесів. Таку функціональну мозаїку кори можна наочно бачити, якщо вживити у кору велика кількість електродів і спостерігати за виникаючими електричними реакціями мозку на екрані чи телевізора електронно-променевого осцилографа (М. Н. Ліванов).

Розділ 3. Особливості фізичного виховання дітей з вадами слуху

Фізичне виховання дітей з порушеннями слуху — один з важливих напрямків корекційно-педагогічної роботи — знаходиться в тісному зв'язку з усіма іншими сторонами виховання і навчання. Правильно організоване фізичне виховання створює основу для зміцнення здоров'я дітей, розвиває активність, підвищує працездатність, стає базою для успішного проведення корекційно-виховної роботи.

Дослідження фізичного і моторного розвитку дітей раннього і дошкільного віку з порушеннями слуху (Р. Д. Бабенкова, А. А. Катаєва, А. А. Коржова, Н. А. Рау, Л. В. Рябова, Г. В. Трофимова й ін.) виявили деякі особливості, обумовлені зниженням слуху і порушенням діяльності вестибулярного апарату, що виникли в результаті важких захворювань. У слабочуючих і глухих дітей з рано придбаними чи уродженими недоліками слуху статичні і локомоторні функції відстають у своєму розвитку. На першому році життя в глухих дітей відзначається відставання в термінах утримання голови, запізнювання в оволодінні ходьбою. Діти часто не володіють тим руховим досвідом, що є до цього часу в дітей, що чують: не вміють швидко бігати, стрибати, повзати, робити найпростіші рухи, наслідуючи дорослих. Сформовані рухи характеризуються порушенням координації, орієнтування в просторі, острахом висоти, сповільненістю і скутістю. Найбільша своєрідність у розвитку рухових якостей у дошкільників з порушеннями слуху відзначається в рівнях швидкісних якостей і рівноваги. Слабочуючі діти трирічного віку не виконують завдання на збереження статичної рівноваги, з якими справляються однолітки, що чують. Хоча в дошкільному віці в дітей з порушеннями слуху починається процес поліпшення стану рівноваги, різких змін не відбувається. Глухі діти за показниками якості рівноваги поступаються не тільки чуючим, але і сліпим, слабозорим і розумово відсталим дітям.

Багатьом слабочуючим і глухим дітям притаманні порушення дрібної моторики (рухів пальців, артикуляційного апарата), що відбивається надалі на формуванні різних видів дитячої діяльності. При виконанні багатьох рухів, у тому числі і побутових, діти з вадами слуху створюють зайвий шум, неритмічні й уповільнені рухи. Це виявляється в хибкій ході, човганні ногами, некоординованих і неспритних рухах. Спостерігається асиметрія кроків, похитування корпусу, підвищена різкість рухів. Відсутність вербального спілкування в процесі формування рухів також є однією з причин, що знижують якість рухів. Серед дітей з порушеннями слуху виділяються ті, у кого є залишкові явища ДЦП, що зв'язано з паралічами і парезами тулуба, різко обмежуючи пересування дітей у просторі. Негативний вплив на моторний розвиток дошкільників з порушеннями слуху створює великий обсяг статичних навантажень, пов'язаний -з безліччю занять у дитячому саду і будинку. Гіподинамія, на думку Г. В. Трофимової, є однією з причин недостатнього розвитку деяких рухових якостей, викликає і- збільшує порушення постави, плоскостопість у глухих і слабочуючих дошкільників. Фізичний розвиток глухих і слабочуючих дошкільників має деяку своєрідність, причинами якого є перенесені дитиною захворювання, соматичне ослаблення. У цих дітей відзначаються більш низькі в порівнянні з дітьми, що чують, показники росту, маси тіла, окружності грудної клітки, м'язова слабкість, зниження тонусу м'язів, вегетативні розлади. У групі дітей з порушеннями слуху відзначаються великі індивідуальні розходження усередині однієї вікової групи. Разом з тим, у фізичному і моторному розвитку таких дошкільників відзначаються тенденції, характерні для дітей, що чують.

Фізичне виховання дітей з порушеннями слуху спрямовано на охорону і зміцнення здоров'я, гармонійний фізичний розвиток, загартовування дитячого організму, розвиток потреби в руховій активності, формування основних рухів і рухових якостей, корекцію і профілактику порушень фізичного розвитку. У процесі роботи з фізичного виховання реалізуються як загальні з масовими дошкільними завдання, так і специфічні, обумовлені наявністю своєрідності у фізичному і моторному розвитку дітей з порушеннями слуху.

Рішення оздоровчих завдань — зміцнення здоров'я дітей, сприяння їх фізичному розвитку і загартовування організму припускають систематичний контроль за здоров'ям дітей з боку педагогів і лікарів, проведення постійних медичних оглядів, правильну організацію режиму дня в дитячому саду і будинку. Чергування різних видів діяльності, занять і відпочинку сприяє чіткій роботі організму. Режим кожної вікової групи побудований з урахуванням психофізичних особливостей дітей, у ньому регламентований час сну (11-годинний нічний сон і 1,5 — 2 години вдень), чотириразове харчування, ранкові і вечірні прогулянки (у цілому 3 — 4 години), вільні ігри дітей (близько 1,5 години), заняття. З огляду на більше (в порівнянні з масовим дитячим садком) число занять і значні статичні навантаження, особливого значення набуває контроль з боку сурдопедагога і вихователів .за зміною видів діяльності на заняттях, включення в них рухливих ігор, фізкультурних хвилинок, фонетичної ритміки.

Зміцненню організму дітей, підвищенню стійкості до простудних і інфекційних захворювань сприяє загартовування. Його проводять з першого року перебування в дитячому садку дітей шляхом систематичних повітряних і водних процедур, обтирання й обливання ніг водою. Загартовуванню також сприяють перебування в добре провітрюваних приміщеннях і сон при відкритих фрамугах. Процедури, що гартують, проводяться з урахуванням стану здоров'я дітей, перенесених захворювань, індивідуальних особливостей.

Формування основних рухів і рухових якостей - одна з основних завдань фізичного виховання дітей з порушеннями слуху. Навчання дітей правильній ходьбі, бігу, лазінню, стрибкам, метанню впливає на розвиток всього організму. Сформованість основних рухів забезпечує можливості розширення рухового досвіду, створює необхідну базу для оволодіння більш складними рухами. Для формування основних рухів використовуються вправи, що спрощують деякі умови їх виконання. У єдності з формуванням основних рухів розвиваються рухові якості: швидкісні, швидкісно-силові, удосконалюються просторово-часові орієнтування, рівновага, виховуються спритність, витривалість.

Рішення корекційних завдань пов'язано з розвитком і тренуванням функції рівноваги, формуванням правильної постави, корекцією і профілактикою плоскостопості, розвитком дихання, координації рухів. Одним з важливих корекційних завдань фізичного виховання глухих і слабочуючих дошкільників є розвиток їхнього орієнтування в просторі. Для цього використовуються вправи, пов'язані зі зміною місцезнаходження дітей і розміщення інвентарю в залі, зміною напрямку й умов руху. Дітей необхідно тренувати у швидкому виконанні ряду рухів, розвивати їхню рухову реакцію в іграх, змінювати умови застосування сформованих навичок і умінь. Використання звукового супроводу на заняттях з фізичного виховання допомагає розвитку відчуття ритму, вібраційній чутливості, розрізненню повільних і швидких звучань, що, таким чином, сприяє розвитку слухового сприйняття.

Фізичне виховання дітей пов'язане з розвитком мови і мовного спілкування. Виконання рухів супроводжується використанням мовних інструкцій вихователем. У залежності від віку дітей і етапу навчання вони пред'являються усно і письмово (на табличках), усно-дактильно (у дитячому саду для глухих). Відповідно до ступеню оволодіння дітьми значеннями слів і інструкцій, мовний матеріал пред'являється усно. Діти засвоюють слова, що позначають рухи, фізкультурні знаряддя, іграшки, вчаться застосовувати ці слова в спілкуванні з іншими дітьми і педагогом у процесі рухливих ігор, виконання вправ. Використання мовного матеріалу повинне бути обґрунтовано і регламентовано вихователем для того, щоб не знижувати моторної щільності занять.

У процесі фізичного виховання в дітей розвивається довільна увага, уміння діяти по наслідуванню дорослому і по наочному зразку, а потім і самостійно виконувати вправи, орієнтуючись на словесні інструкції. Діти вчаться діяти в колективі, погоджуючи свої дії з діями інших дітей, допомагати їм, виявляти ініціативу, самостійність, витримку в іграх і вправах. Досягнення успіху у виконанні завдань і вправ сприяє формуванню в старших дошкільників оцінки власних можливостей, позитивно відбивається на особистісному розвитку дитини. Важливе значення для подальшого фізичного розвитку здобуває формування в дошкільників інтересу до занять фізкультурою, участі в іграх, змаганнях.

Отже, фізичне виховання здійснюється" в процесі всієї корекційно виховної роботи. На нашу думку, основними формами фізичного виховання є: ранкова гімнастика, рухливі ігри на прогулянках і в перерві між заняттями, фізкультурні хвилинки, фонетична ритміка, музичні заняття, заняття по фізичному вихованню.

Ранкова гімнастика сприяє переходу організму дитини від сну до бадьорості, готує до активної діяльності протягом дня, створює необхідний тонус. Ранкова гімнастика проводиться у всіх вікових групах під наглядом вихователя. Комплекс вправ відповідає віку, індивідуальним можливостям дітей і включає відпрацьовані вправи на розвиток і координацію основних рухів, розвиток рівноваги, формування правильної постави. Перед початком виконання вправ важливо створити в дітей гарний настрій, можна використовувати, звукові сигнали (музичні інструменти) чи музичний супровід (аудіозаписи). Зарядка проводиться в приміщенні, де заздалегідь готуються необхідне знаряддя (м'ячі, прапорці й ін.). Зазвичай при проведенні ранкової гімнастики дотримується наступна послідовність: ходьба, біг, що поліпшують кровообіг і дихання, загальнорозвиваючі вправи, стрибки, дихальні вправи.

Рухливі ігри проводяться на прогулянках і в перервах між заняттями. Вони дозволяють дітям змінити характер діяльності, відпочити після активної роботи на заняттях. Ігри між заняттями повинні бути добре знайомі дітям, прості і доступні для участі. Організація ігор на прогулянці залежить від пори року і погоди. Необхідно також враховувати характер попередньої діяльності дітей. Вільна діяльність дітей у денний і вечірній час створює гарні можливості для рухової активності, коли діти займаються іграми, малюванням, читанням, вправами на гімнастичних знаряддях. їхньою руховою активністю необхідно керувати і стежити, щоб активні рухи чергувалися з заняттями за столом, спокійними іграми, не допускати перезбудження в процесі колективних ігор.

Фізкультурні хвилинки забезпечують зміну діяльності дітей на заняттях, створюють можливості для короткочасного відпочинку. Фізкультурні хвилинки проводяться, як правило, у середині заняття, після появи ознак стомлення. Тривалість фізкультурних хвилинок 3—5 хвилин, до них включаються декілька вправ, що звичайно носять характер гри, чи рухлива гра. Доцільно пов'язувати рух зі змістом заняття: наприклад, імітувати катання на ковзанах чи лижах, кидання сніжків у процесі заняття по темі «Зима», наслідувати рухи тварин при вивченні відповідної теми.

У деяких випадках, за бажанням сурдопедагога, замість фізкультхвилинки може бути проведена фонетична ритміка, у якій різні рухи сполучаються з проголошенням мовного матеріалу (звуків, складів, слів, фраз), відпрацьовуванням ритміко-інтонаційної сторони мови.

Музичні заняття — також одна з форм фізичного виховання дошкільників з порушеннями слуху. Вони спрямовані на сприйняття музики, розвиток голосу, розвиток відчуття ритму рухів. На музичних заняттях діти багато рухаються: танцюють, грають, виконують вправи, беруть участь у рухливих іграх. У зміст музичних занять включаються прості рухи (ходьба, біг, стрибки, удари, притупування) і більш складні (елементи танцю). У процесі музичних занять у дітей формується почуття ритму, що позитивно впливає на рухи дітей, робить їх більш координованими, ритмічними. У процесі танців, співу нормалізується дихання і пов'язана з цим злитість мови.

Заняття з фізичної культури проводяться в різних вікових групах 3 — 4 рази на тиждень. Частина з них проходить із групою дітей у спеціально обладнаному залі, інші — на ділянці з групою чи в кімнаті. Структура занять по фізичному вихованню в спеціальних садках, як і в масових включає три частини: вступну, основну і заключну. В вступній частині важливо підготувати дітей до основного фізичного навантаження. Вступна частина містить у собі побудову, пояснення задач, ходьбу, короткочасний біг і нескладні вправи, які підготовлюють до виконання основного навантаження. В основну частину входять загальнорозвиваючі вправи, розвиток основних рухів і рухлива гра. Комплекс загальнорозвиваючих вправ складається з вправ для різних груп м'язів: вправи для м'язів шиї, плечового поясу і рук, для м'язів тулуба, ніг. У заключній частині пропонується легкий біг, спокійна ходьба, вправи на увагу, координацію рухів, підводяться підсумки.

Структурні частини заняття чітко виділяються в старшій і підготовчій групах, а в молодших групах виділення частин заняття досить відносно.

Моторна щільність занять залежить від способів організації дітей. На заняттях з фізичного виховання використовуються фронтальний, поточний, почерговий і індивідуальний способи організації дітей. Діти переддошкільного і молодшого дошкільного віку найчастіше виконують рухи разом (фронтально) чи індивідуально; старші дошкільники,— поточно чи по підгрупах. Усі способи організації повинні здійснюватися таким чином, щоб фізичне навантаження на кожну дитину було рівномірним, а моторна щільність занять — високою.

Під час проведення занять використовується наявне устаткування залу: гімнастична стінка, ослони, драбини, дошки, місток-гойдалка, стійки для стрибків, м'ячі, обручі, канат і ін. На заняттях у всіх вікових групах використовується звуковий супровід: удари в бубон чи барабан, що служать сигналом для початку і закінчення рухів, їх зміни, регулювання швидкості ходьби, бігу, частоти стрибків.

Зміст фізичного виховання дошкільників з порушеннями слуху у всіх вікових групах визначається загальними завданнями і необхідністю корекції недоліків у фізичному і моторному розвитку і їхньому попередженні.

Основну увагу в роботі з дітьми переддошкільного і молодшого дошкільного віку необхідно приділити розвитку рухової активності, формуванню довільної уваги, умінню наслідувати дій дорослого, формуванню навичок поводження в залі, розвитку емоційно-вольової сфери. Формування основних рухів відбувається шляхом включення їх у доступній формі в зміст занять. Навчання ходьбі, бігу проводиться із включенням цікавих дітям ігрових моментів. Діти опановують різними видами стрибків (на місці, з поворотом, перестрибувати через мотузку, зістрибувати з дошки). Дітей також навчають повзанню, лазінню, перелізанню.

У середній групі підвищується ступінь складності вправ і змінюються умови їхнього виконання. Підвищуються вимоги до якості основних рухів: діти повинні вміти зстрибувати на напівзігнуті ноги, правильно координувати рухи рук і ніг у ходьбі і бігу, самостійно лазити. Важливо навчити дітей правильно поводитися в колективних іграх, витримувати свою роль, погоджувати свої рухи з діями інших дітей. Розвивається уміння реагувати на звукові сигнали.

У старшій групі важливо вчити дітей самостійно виконувати вправи не тільки за зразком, але і за словесною інструкцією. Рухові навички закріплюються в процесі підвищення складності вправ, збільшення темпу. У процесі корекційної роботи особлива увага приділяється ускладненню вправ для розвитку рівноваги, а також розвитку просторового орієнтування в процесі підбору спеціальних вправ і рухливих ігор. На цьому етапі навчання з метою досягнення високої моторної щільності занять найчастіше використовуються фронтальний, потоковий чи груповий способи організації дітей.

Діти підготовчої групи повинні вміти володіти основними рухами, самостійно виконувати серію послідовних рухів у ходьбі друг за другом, вміти орієнтуватися в просторових умовах, що ускладнюються. Вимоги пред'являються також до поводження в колективі, умінню погоджувати свої дії з діями інших дітей у рухливих іграх, естафетах.

На різних етапах навчання використовуються такі методи, як показ, допомога, страховка, дії за словесною інструкцією, однак їх обсяг на різних роках навчання розрізняється.

Показ як метод навчання використовується в роботі і з молодшими дошкільниками, і на заняттях зі старшими дітьми. У процесі показу дітям надається образ руху в його цілісному вигляді, без акцентування уваги на окремих елементах. Правильність показу, його точність — одне з важливих умов навчання. Недбала, неточна демонстрація рухів може спричинити неправильне відтворення дітьми. Для старших дітей рух може бути запропонований в розчленованому вигляді з метою навчання елементам техніки. Спостерігаючи за рухом, діти повинні добре його бачити, а також спостерігати за виконанням руху іншими дітьми. У роботі з молодшими дітьми, а також з дошкільниками, що мають порушення рівноваги і просторового орієнтування, важлива допомога дорослого. Страховка використовується на всіх роках навчання при виконанні координаційно важких вправ, а також для запобігання можливих травм.

Відповідно до засвоєння дітьми рухів, що демонструвалися спочатку педагогом, діти починають відтворювати їх за словесною інструкцією. У залежності від віку дітей, їхнього рухового досвіду, стану слуху і мови вихователь використовує різні форми мови. У ясельній і молодшій групах назви предметів, дій, надаються усно і для кращого сприйняття і засвоєння демонструються наочно В міру засвоєння слів вони надаються усно, до табличок вихователь звертається при пред'явленні нових чи недостатньо засвоєних дітьми слів. У дитячих садах для глухих у середній групі нові слова можуть пред'являтися усно-дактильно, а після засвоєння — усно. Інструкції повинні бути короткими зрозумілими дітям. У випадках нерозуміння дітьми значення слів вихователь використовує показ у сполученні зі словесною інструкцією, а потім знову надає інструкцію.

Висновки

1.         Одним зі шляхів залучення інвалідів в активне соціальне життя і професійну діяльність, створення сприятливих умов для їх фізичної, психологічної і соціальної реабілітації є фізкультурно-оздоровча і спортивна діяльність. Створення можливостей для занять фізичною культурою вселяє в дитину оптимізм, сприяє загальному розвитку дитини. Саме фізкультура і спорт у силу впливу, що активно діють на організм, на підвищення рівня фізичної підготовки, розширення кола спілкування, стимуляції "духу змагання" розглядається як оздоровче середовище. У фізичному вихованні інвалідів повинні широко використовуватися всі засоби системи фізичного виховання. Разом з тим вони повинні бути розроблені в строгій відповідності з корекційно-компенсаторними задачами з врахуванням кількості осіб, які займаються. Застосування засобів фізичної культури з метою медичної реабілітації дозволяє знизити число і частоту загострень хронічних захворювань. Для розвитку фізичної культури інвалідів потрібно постійно сприяти створенню спеціальних закладів фізкультурного спрямування. Для реалізації положень про масовий спорт інвалідів необхідна підготовка спеціальних кадрів, створення матеріально-технічної бази, створення виробництв по виготовленню спеціального спортінвентарю й устаткування, організація наукових досліджень.

2.         Особливості розвитку фонематичного слуху полягають у правильній організації занять, які спрямовані на навчання розрізнення звуків. Особливо це важливо у ранньому дитячому віці. Фонетико-фонематичні вади мови – порушення процесів формування вимови у дітей, які можуть бути викликані різними причинами. Відповідно до клінічної картини «мовного порушення» діти були розділені на три групи: перша група — діти з моторної алалією;друга група — діти з дизартричними розладами; третя група — діти з заїкуватістю.

3.         Досить важливими корекційними заняттями є ігри. Дані види занять досить ефективні в дошкільному віці. Ігри в руховій терапії можна використовувати самостійно або в поєднанні з різними ритмічними, логоритмічними, музично-ритмічними комплексами. Ігри вносять розмаїтість і емоційність у лікувальні процедури (при дизартріях, ринолаліях, афазіях). Ігровий метод у вигляді лікувальної процедури знаходить усе більше застосування в дитячій практиці. Малювання практикується в усі періоди навчання мови і на усіх видах логопедичних занять.

4.         Зміст, задачі, форми, методи, засоби фізичного виховання дітей з порушенням слуху спрямовуються на оптимізацію статичних і локомоторних функцій, усунення наслідків загальної гіподинамії та сприяє успішній корекційно-навчальній роботі. Перспективи подальших досліджень пов'язані із вивченням інших аспектів фізичного виховання дітей з вадами слуху.

Список використаної літератури

1.       Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения речи (в норме и патологии). – М.: Педагогика, 1977. – 176 с.

2.       Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1985. – 191 с.

3.       Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. Пособие для студ. высш. учебн. заведений. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 304 с.

4.       Детский голос. / Под ред. В. И. Шацкой. — М.: Педагогика. — 1970. — 232 с.

5.       Ермакова И. И. Коррекция ринолалии у детей и подростков. — М.: Просвещение. 1984. — 142 с.

6.       Ермолаев В. Г., Лебедева Н. Ф. Особенности развития голосового аппарата у детей и вытекающие отсюда требования к охране детских певческих голосов//Развитие детского голоса. — М., 1963.— С. 111—123.

7.       Ермолаев В. Г., Морозов В. П.. Лебедева Н. Ф. Руководство по фониатрин. — Л.: Медицина. — 1970. — 270 с.

8.       Зарицкий Л. А., Тринос В. А., Тринос Л. А. Практическая фониатрия. — Киев: Вища школа. — 1984. — 168 с.

9.       Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте: Пер. с чешск.— М.: Медгиз. 1962. — С. 284—295.

10.    Игры в логопедической работе с детьми: Кн.для логопедов. / Под ред. Сост. В.И. Селивестрова. – М.: Просвещение, 1987. – 142 с.

11.    Калита М. Лоагритмические проблемы в рисунках. // Дошкольное воспитание. – 1989. - № 1. – С. 11 – 13.

12.    Коржова А. Афизическое воспитание детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993. – 182 с.

13.    Кривда І. Влітку на майданчику.// Дошкільне виховання. – 1999. - № 6. – С. 26 – 27.

14.    Крушевская И. И. Профилактика в фониатрии и ее социально-экономическая эффективность. //Вестн. оторинолар. — 1984. — № I. — С. 40—43.

15.    Логопедия: Учебник для студ. дефектологических фак-тов вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, Н.С. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

16.    Лукьянова Е. А. Дыхание в хореографии. — М.: Искусство, 1979. т-185с.

17.    Максимов И. Фониатрня: Пер. с болг. — М.: Медицина, 1987.— 288 с.

18.    Мамерчук А.С. Дидактичний матеріал для виправлення мовних недоліків: Навчальний посібник для вчителів-логопедів, вчителів і вихователів шкіл та дитсадків. – К.: Райдуга, 1995. – 403 с.

19.    Николаевская В. П. Физические методы лечения в оториноларингологии. — М.: Медицина. — 1989. — 381 с.

20.    Орлова О.С. К вопросу о спастической дисфонии. //Актуальные проблемы логопедии. — М.. 1980. — С. 86—91.

21.    Орлова О.С. Акустические характеристики голоса при спастической дисфонии. //Преодолемие речевых нарушений у детей и взрослых. — М.. 1981.— С. 114—124.

22.    Правдина О.В. Логопедия: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1973. – 272 с.

23.    Савченко М.А. Методика виправлення вад мови у дітей. – К.: Рад. школа, 1983. – 165 с.

24.    Соснин Г. П., Крицкий А. В. Ортопедическое исправление речи у детей с расщелиной неба. — Минск: Беларусь. 1984.— С. 35—38.

25.    Таптапова С. Л. Коррекционно-педагогическая работа при нарушениях голоса. — М.: Просвещение, 1984. — 110 с.

26.    Ткаченко Т. Использование физминуток для развития пальцевой моторики у дошкольником с нарушением речи. // Дошкольное воспитание. – 1989. - № 3. – С.36 – 40.

27.    Трофимова Г. В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха. - М, 1979. – 240 с.

28.    Трофимова Г. В. Проблема гиподинамии в специальных дошкольных учреждениях и пути ее преодоления // Дефектология. — 1978. — № 4. - С. 74 83.

29.    Феличева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.

30.    Физическое воспитание // Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста: Программа. — М., 1991. - 32 с.

31.    Физическое воспитание // Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста : Программа. — М., 1991. - 28 с.

32.    Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. – М.: Просвещение, 1989. – 238 с.

33.    Фомичев М. И. Основы фониатрии. — Л.: Медгиз, 1949.— 186 с.

34.    Хватцева М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста: Пособие для студентов. – М.: Учпедгиз, 1961. – 270 с.