Г .М. Коджаспирова
ПEДАГОГИЧECКАЯ AHTPOПOЛOГИЯ
Рекомендовано УМО по специальностям
педагогического образования в качестве
учебного пособия для студентов высших учебных
заведений, обучающихся по специальности
031000- Педагогика и психология
MOCKВA
ГАРДАРИКИ
2005
СОДЕРЖАНИЕ
От автора
Глава 1. Человек как предмет научного изучения
§ 1. Понятие «человек» и его интерпретация
§ 2. Антропологический принцип в современном познании
Глава 2. Педагогическая антропология и история ее становления
§ 1. Педагогическая антропология как методология педагогики
§ 2. История развития педагогической антропологии
Развитие педагогической антропологии за рубежом
Развитие антрополого-педагогических идей в России XIX в
Гуманизация педагогики и развитие идей педагогической антропологии в России XX в
§ 3. Отечественная педология в истории педагогической антропологии
Глава 3. Антропологическое понимание культуры
§ 1. Культура — среда, созданная человеком и формирующая человека
§ 2, Культура и образование
§ 3. Культура — образование — человек
Глава 4. Индивид, индивидуальность, личность
§ 1. Личность и развитие человеческой индивидуальности
§ 2. Я-концецция в структуре личности
§ 3. Теории развития личности
Глава 5. Возрастная педагогика
§ 1. Возрастная периодизация
§ 2. Категория детства и его проблемы в современном мире
§ 3. Психология и педагогика ребенка от рождения до школы
§ 4. Психология и педагогика младшего школьника
§ 5. Психология и педагогика подросткового возраста
§ 6. Психология и педагогика ранней юности
§ 7. Психология и педагогика поздней юности и взрослости
Глава 6. Антропологические модели и технологии образования
§ 1. Антропологически неприемлемые модели педагогического взаимодействия
§ 2. Гуманизация педагогического взаимодействия как путь антропологизации педагогического процесса
§ 3. Антропологически целесообразные образовательные модели и технологии
Антропоориентированные педагогические установки
Зарубежные модели антропоориентированных образовательных учреждений
Антропоориентированные модели образовательных учреждений и технологий в России
Антропологические и андрагогические основы обучения взрослых
Пространство образовательного учреждения в гуманизации педагогического процесса
Словарь
ОТ АВТОРА
Человек есть тайна. Ее надо разгадать, и ежели будешь разгадывать всю жизнь, то не говори, что потерял время.
Ф.М.Достоевский
Учебный курс «Педагогическая антрополотия» находится в стадии становления и развития. Государственный образовательный стандарт определил основные аспекты этого курса, но их раскрытие немногочисленными пока авторами пособий по педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, И.А. Бирич, В.Б. Куликов, В.И. Максакова, Л.К. Рахлевская, Ю.И. Салов, Ю.С. Тюнников) осуществляется исходя из собственных представлений и понимания. В данном пособии дается еще один из возможных подходов к разработке подобного курса.
Б.М. Бим-Бад целью данного курса считает иеторическое и теоретическое введение обучающихся в современную научную дискуссию о человеке, раскрытие проблем и методов этой науки, снабжение содержательным материалом для развития профессиональноrо мышления будугцих педагогов (Преподавание педагогической антропологии в высшей школе // Психолого-педагогическая подготовка специалистов: Тезисы докл. на конф. М., 2001. С. 3).
Л.К. Рахлевская придерживается мнения, что курс психолого-педагогическо.й антропологии «сумеет повернуть направление в изучении человековедения от привычных способов философствования, от сухой теоретической рассудочности к экзистенциаэтьным, гуманитарно-ценностным проблемам жизненного мира человека, с тем чтобы облегчить ему выработку духовной ориентации в поисках смысла жизни и своего назначения», и предлагает ввести в педагогических вузах целый комплекс антропологических наук с первого года обучения (Ракпевская Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика). Томск, 1997. С. 25).
В.И. Максакова рассматривает необходимость изучения педагогической антропологии в широком аспекте перестройки самойпарадигмы высшего образования, обращенности специа.листа на собственную человеческую сущность и умение относиться к другим людям и к себе как к целостному человеку, а не только как к исполнителю лрофессиональных функций.
В своеобразной и интересной книге Й.А. Бирич «Философская антропология и образование (на путях к новому педагогическому сознанию)» автор в обращении к читателям пишет: «Наша глобальная не - любовь к детям обернулась небывалыми размерами гуманитарной катастрофы в мире. Вот почему проблемы образования и гуманной педагогики вырастают сегбдня до масштабов спасения жизни на планете» (М., 2003. С. 14). Столь же значимо определены цели и задачи
психолого-педагогической антропологии В.Б. Куликовым, Ю.И. Саловым и Ю.С. Тюнниковым,
Целью курса педагогичёской антропологии, на наш взгляд, действитёльно выступает гуманизация педагогического сознания, так как весь курс направлен на раскрытие и осмысление именно антропологически ориентированной интерпретации того, что студент изучал до этой дисциплины. В силу междисциплинарного характера данного учебного предмета, в основе базовых положёний которого лежат положения и выводы таких отраслей научного знания, как философия, культурология, история, антропология, ггсихологин, этнология, социология, юриспруденция, физиология, общая и возрастная педагогика и др., его следует читать на старших курсах. Он систематизирует, обобщает, гуманизирует всю систему ранее приобретенных знаний у будущего специалиста, которому придется работать в системе «человек - человек». Такой широкий охват областейчеловекознания объясняется не стремлением «объять необъятное», а желанием все ранее изученное соединить в некоторое единство знаний о человеке и специфике его воспитания и обучения, исходя из сущностных основ его природы и назначения в этом мире.
Станет ли педагогическая антропология таким методологически значимым учебным предметом в профессиональном становлении специалистов гуманитарной сферы, покажет время, но попытка «очеловечить» сознание Специалиста, сформиройать у него установку на неловека как на высочайщую ценность, показать возможность и необходимость построения образовательных систем во имя человека и для человека является плодотворной.
Глава 1
' ЧЕЛОВЕК КАК. ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО ИЗУЧЕНИЯ
"' В человеческой жиэни невозможно ничего понять беэ знания человека и человеческой природы.
В. Гумбольдт
ПОНЯТИЯ: эпистемология, онтология, сциентизм, детерминизм, гносеология, редукция, валеология, экология человека, социальная экология, экзистенциализм, экзистенция, прагматизм, человек
§ 1. Понятие «человек» и его интерпретация
В. Франкл, задавая себе вопрос: «Что же такое человек?», отвечал на него так: «Это существо, которое изобрело газовыекамеры, но это и существо, которое шло в эти газовые камеры с гордо поднятой головой и молитвой на устах»1.
Существует много разных подходов к раскрытию дефиниции «человек». Человек - это индивид, представляющий собой не только личность, но и обладающий телесностью, анатомическим строением, физиологией, социальной ролью и статусом, выражающий и передающий культуру. По В.С. Соловьеву, человек - это уникальное, постоянно меняющееся сочетание биологического (физического) и психического, которое в своем высшем единстве образует сознание, способное мыслить себя, свои и (возможно) божественные деяния. Можно привести еще множество определений человека, но, ни одно из них не даст всеобъемлющей сущностной характеристики феномена, называемого «человек».
Человек в философской антропологии рассматривается как существо свободное - независимое u самостоятельное (способное к самоопределению, осуществлению индивидуального выбора и самореализации), творчески воздействующее на объективную реальность.
Свобода - одна из сущностных характеристик человеческого бытия. В содержательном плане она включает в себя саморазвитие, самоопределение, самопознание, самоосущёствление и другие «само», присущие только человеку, что актуально при разработке проблем его развития и образования.
Проблемы человека находятся в поле зрения целой системы наук или научных направлений. Человека можно представить и как биохимический субстрат, и как психофизиологическую сyбстaнцию, и как субъект прошлого-настоящего-будущего. Многогранность феноменологии личности, индивида отражает объективно существующее многообразие проявлений человека. Проблемный подход к пониманию человека, по В.И. Вернадскому, позволяет увидеть его в разных социокультурных и социобиологических измерениях.
При рассмотрении человека c современных научных позиций нельзя не принимать во внимание сложную взаимосвязь и взаимозависимость множества генетически обусловленных биологических программ, составляющих основу не только отдельных поведенческих реакций, но и всей психической деятельности человека в целом.
Неуклонно растущий интерес к человеку заметно актуализирует роль и значение педагогической науки. Еще 200 лет назад И. Кант в своей «Антропологии c прагматической точки зрения» предпринял попытку создать в некотором роде пробный образец пособия по курсу «Человековедение», удовлетворяющего трем главным характеристикам: антропоцентрированности, интегративности и прагматичности.
B современном общественном сознании все более утверждается мысль o том, что человечество находится на крутом переломе. Об этом свидетельствуют не только обострившиеся политические, экономические и социальные катаклизмы уходящего в историю ХХ в., но и глобальный кризис, выражающийся в надвигающейся экологической катастрофе, исчерпании природных ресурсов, ухудшении физического и психического, здоровья людей (наркомания, алкоголизм, СПЙД и т.д.). В этик условиях идет объективный процесс поиска нового типа отнoшeний между людьми, нового общёственного устройства, нового статуса человека в окружающем его мире. Требуют осмысления и анализа появившиеся в последние годы модели человека, попытки, сформулировать обобщенную парадигму человеческой экзистенции.
Успешно реализуется международная научная программа по изучению генома человека, стало возможным практическое клонирование млекопитающих; огромных успехов достигла хирургия, в частности, по реконструированию и трансплантации различных органов человека. Получили мощное ускорение направления экологических исследований, причем как в глобальном масштабе, так и в области экологии человека. При этом выясняется, что экологический императив требует создания, причем в достаточно короткие сроки, нравственного императива, т. е. нового характера отношений людей между собой и с природой.
Накоплено много данных о психике человека в разных ее проявлениях. Особенно ценно, что внимание ученых акцентируется на изучении сопряжения психических и физиологических состояний. Сейчас, как никогда раньше, становится очевидным, что в процессе онтогенеза у человека оформляются разнообразные, биологически детерминированные социальные поведенческие программы. Механизмы реализации этих программ, особенно социализации детей и подростков, роль семьи, обучения и воспитания в этом процессов заслуживают пристального внимания. П.К. Анохин считал, что многое из того, что считается специфически человеческим, приобретенным после рождения, на самом деле содержится в его генетике и заготовлено в форме фиксированных соотношений нервных структур. Мозг целовека, по данным современной генетики, во всех деталях, вплоть до тончайших биохимических, молёкулярных процессов, приспособлен к речевым и мыслительным процессам, т.е. человек уже при рождении потенциально обладает всеми необходимыми специфически человеческими формами поведения. Таким образом, речь идет о пуековой роли врождвнных программ в поведении человека.
Новые факты и подходы заставляют по-иному взглянуть на истинность некоторых основополагающих представлений, сложившихся в психологии и физиологии высшей нервной деятельности. Так, согласно одному из них, ощущения возникают только в ответ на действие раздражителей, а ощущение в отсутствие таковых психологическая аномалия. Феномен же фантомных конечностей, а также зрительных и слуховых фантомов свидетельствует о несостоятельности этого утверждения. Наличие фантомов у людей, лишенных конечностей от рождения или потерявших их в раннем возрасте, указывает на то, что нейронные сети, отвечающие за восприятие тела и отдельных его частей, изначально существуют в головном мозге.
У человека имеется достаточно широкий набор врожденных программ. К наиболее сложным можно отнести программу онтогенетического развития индивида, включают далеко не однозначный процесс его старения, и программу полового диморфизма. Полноценная реализации этих программ возможна лишь при глубоком социальном закреплении. Однако, подчеркивая важность наличия у новорожденных базовых, пусковых врожденных программ поведения, ученые совершенно исключают существование изначально врожденных предметно-содержательных, смысловых структур психики.
Окончательно оформленную человеческую психику характеризуют следующие признаки:
· общественно-историческая природа, выражающаяся в том, что качество сознания человек приобретает лишь в процессе социализации, "{ что законами мышления являются всеобщие законы функционирования и развития совокупного человеческого знания, что носителем этого знания является социум;
· целеполагание и предвидение, заключающиеся в предвосхищении человеком результатов своей деятельности;
· абстрагирование, т.е. способность выделять главное, существенное, необходимое, общее, отвлекаясь от случайного, второстепенного;
· избирательность, выражающаяся в том, что человек реализует не только видовую программу, но и свою собственную, создавая модели желаемого будущего;
· активность, творческий характер - способность создавать, материальные и идеальные конструкции, не имеющие аналогов в действительности;
· саморегулирование, контроль - возможность корректировать деятельность по отношению к ее конечному результату, удовлетворению человеческих потребностей;
· универсальность (Спиноза определял сознание как свободное, активное, универсальное движение по форме вещей и характеризовал такое движение как способ существования мыслящего тела);
· языковая форма существования, представленности (известно, что Гегeль определял язык как наличное бытие сознания. Последнее условием своего функционирования имеет особую психическую структуру - вторую сигнальную сист, ему);
· рефлексия, самосознание - способность выделить себя из среды себе подобных, составить собственный образ, дать самооценку, проанализировать собственное мышление, опрёделить собственные возможности и перспективы, разработать теорию мышления о мышлении, не просто знать, а знать, что знаешь;
· идеальное как концентрированная, системная характеристика сознания, включающая все остальные его определения и придаются им новое качество (Ю. Салов, Ю. Тюнников)
Важным является и изучение соотношения индивидуального и общественного в человеческой природе. Человек органично принадлежит к социуму, к человеческому сообществу. Само появление Ното sapiens, как утверждает современная наука, обусловлено превращением стада антропоидов, где правили биологические законы, в человеческое общество, где действуют законы социально-нравственные. Важнейшими условиями сохранения и развития как вида" Homo sapiens, так и отдельного индивида было соблюдение нравственных табу и следование социокультурному опыту предшествующих поколений.
Именно в обществе человек смог реализовать свои потенциальные возможности. Так, активность человека как живого существа превратилась в социально значимую способность к продуктивной деятельности, к сохранению и созданию культуры. Динамичность и пластичность - в способность ориентироваться на другого, меняться в его присутствии, испытывать эмпатию. Готовность к восприятию человеческой речи - в общительность, в способность к конструктивному диалогу, к обмену идеями, ценностями, опытом, знаниями и пр.
Разумным древнего человека сделал общественно-исторический способ существования.
Под разумностью понимается способность человека осознавать не только мир, но и себя в нем: свое бытие во времени и пространстве; способность фиксировать свое осознание мира и себя; стремление к самоанализу, самокритике, самооценке, целеполаганию и планированию своей жизнедеятельности, т. е. самосознание, рефлексия.
Специфической особенностью человека является его духовность.
Духовность - высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, на котором основными ориентирами ее жизнедеятельности становятся высшие человеческие ценности. Под духовностью понимают также:
· индивидуальные способности к миро- и самопониманию,
· ориентированность личности на действия «для других»,
· поиск ею нравственных абсолютов.
C христианской точки зрения под духовностью понимается сопряженность человека в своих, высших стремлениях c Богом. Духовность проявляется в широте взглядов, эрудиции, культуре, общем развитии личности; в сердечности, доброте, искренности, открытости в отношениях c другими людьми. Длительный кризис духовности ведет к деградации личности.
Человек - развивающееся существо в развивающемся мире, поэтому ему имманентно присуща креативность - способность к изменению u преобразованию. Человек всегда (осознанно или бессознательно) стремится' переделывать все окружающее его «по себе», ассимилировать среду; и это, в свою очередь, способствует его собственному изменению, индивидуальному развитию. Креативность обнаруживается и в его способности к созданию нового во всех сферах своей жизни, в том числе и в занятиях искусством. Она повседневно проявляется и в том, что В.А: Петровский называет «способностью свободно к ответственно выходить за границы предустановленного» (начиная от любознательности и кончая социальными новациями), а также в непредсказуемости поведения не только отдельных людей, но и социальных' групп и целых наций.
Общественно-исторический способ бытия, духовность и креативность делают человека реальной силой, наиболее значимой составляющей социума и Вселенной.
Одной из основных характеристик человека является его целостность. Л. Фейербах усматривал целостность человека в том, что он живое создание, характеризующееся единством материального, чувственного, духовного и рационально-действенного бытия. Во всяком эмоциональном проявлении человека раскрывается состояние его физического и психического здоровья, развитость воли и интеллекта, генетические особенности и приверженность определенным ценностям и смыслам и т.п. Классические идеи o человеке, разрабатывавшиеся В.И. Вернадским, Н.И. Вавиловым, К.Э. Циолковским и др., сводятся к тому, что феномен человека следует рассматривать как фундаментальную социоприродную целостность.
Целостность человека раскрывается и через его противоречивость. Н.А. Бердяев писал, что человек может познавать себя «сверху и снизу», из божественного и из демонического в себе начала. И он может это делать потому, что он двойственное и противоречивое существо, существо в высшей степени поляризованное, богоподобное и звероподобное. Высокое и низкое, свободное и рабье, способное к подъему и падению, к великой любви и жертве и к великой жестокости и беспредельному эгоизму».
Вслед за В. И. Максаковой рассмотрим основные противоречия человеческой природы.
1. Человек ориентирован на следование общественным стереотипам и установкам даже в полном одиночестве, но он всегда сохраняет свою автономность. Никогда ни один человек не поглощается обществом полностью.
2. Свобода - одна из высших ценностей человека. Внутренняя свобода человёка проявляется в его воображении, творчестве, мечтах, что невозможно у него отнять. Достижение полной независимости от других людей, снятие с себя ответственности перед ними и за них, не делает человека счастливым.
3. Человек, оставаясь материальным существом, стремится к познанию и постижению высших ценностей, идеальных установок.
4. Законы, по которым живет человек, нередко приводят к столкновению рационального и эмоционального, целесообразности и гуманности.
5. Человек, являясь частицей мироздания, не превращается в своем осознании в «ничтожную тварь». Чувство собственного достоинства и потребность в уважении сохраняются в нем даже в самых уничтожающих и унижающих его личность ситуациях, а если не сохраняются, то личность разрушается.
6. Человек - существо социальное и не может жить вне общения с другими людьми, однако от постоянного общения он устает и стремится к уединению, одиночеству.
7. На развитие человека влияют как факторы, определяющие закономерные изменения в его становлении, так и случайные, которые могут на каком-то этапе оказаться решаюцхими и определяющими непредсказуемость в результатах развития.
8. Человек консерватйвен и революционен, традиционен и креативен одновременно. Он стремится к стабильности и устойчивости, но тяготится однообразием и рутиной.
9. Человек может проявлять неадаптивную (надситуативную) активность, что выражается в его способности подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения основной задачи, преодолевая внешние и внутренние ограничения деятельности. Человеку известно, что выбор, который он делает, возможно, будет оплачен разочарованием или, срывом, но это не останавливает его в достижении поставленной цели (В.А. Петровский). Примеров тому множество: практически, жизнь любого великого человека, увлечение людей экстремальными видами деятельности и пр.
Противоречие, считал К. Ясперс, это тот непреодолимый стимул, который побуждает человека к созиданию. Такую творческую функцию выполняют противоречия, свойственные любым типам переживания, опыта, мышления. Противоречивость человеческой природы всегда ставит его перед выбором. Только человек, сделавший выбор, т.е. тот, в чьей природе утвердилось и господствует принятое решение, является человеком, а истинном, экзистенциальном смысле.
Развитие человека и в филогенезе, и в онтогенезе - процесс многофакторный. Наиболее значимыми, постоянно действующими факторами развития человека признаются:
· состояние космоса, активность Солнца, природные факторы, явления, циклы;
· генетические программы;
· социокультурные условия жизни поколений людей и конкретного человека;
· специфическая человеческая активность, принципиально отличающаяся от активности всего живого.
Эти факторы сопровождают человека с рождения, но поначалу находятся вне его осознанного влияния. Эволюционируя, человек получает все большие возможности влиять на них - увеличивать или уменьшать степень их значимости для своего развития.
Крупнейшим исследователем проблемы человека был французский биолог и гуманист П. Тейяр де Шарден. Наиболее полно свои взгляды он изложил в книге «Феномен человека», попытавшйсъ понять, какова природа и происхождение человека, смысл бытия, целостные характеристики его как биологического и в то же время надбиологического, сознательного существа. Тейяр дв Шарден обращает внимание на тот парадоксальный факт, что наука в своих изображениях универсума до сих пор не нашла места самому человеку. «Физике удалось временно очертить мир атома. Биология сумела навести некоторый порядок в конструкциях жизни. Опираясь на физику и биологию, антропология, в свою очередь, кое-как объясняет структуру человеческого тела и некоторые механизмы его физиологии. Но полученный при объединении всех этих черт портрет явно не соответствует действительности. Ничтожный морфологический скачок и вместе с тем невероятное потрясение сфер жизни - в этом весь парадокс человека».
Смысл и цели человеческого существования Тейяр де Шарден видит в следующем: человек как «ось и вершина эволюции» ярко раскрывает то, что изначально, хотя бы в возможности, присуще всей материи, т.е. человек есть сложный, развертывающийся «микрокосмос», содержащий, в себе все потенции космоса. Таким образом, делается вывод: поскольку в человеке концентрируется все, что мы познаем, постольку мы неминуемо придем к науке о человеке: постижение человека является ключом к раскрытию тайн природы, эволюционирующего космоса.
Определенный вклад в понимание феномена человека вносит его креативистская модель Х. Ортеги-и-Гасета. Одно из фундаментальных положений этой модели формулируется следующим образом: «Я существую вместе с моим миром и в моем мире». Человек составляет единство со своей средой (т.е. миром); личность человека, его «я» в целостности, содержит в себе окружающую действительность. По мнению Ортеги, философская традиция богата многочисленными попытками разного характера дать ответ на вопрос: кем является человек? Однако все они имеют один недостаток: рассматривают человека-субъекта в оппозиции окружающему его внешнему миру. В этом разделении (введенном еще Е Декартом) Ортега и видит недоразумение принципиального характера, поскольку невозможно; ни онтологически, ни методологически отделить, рассматривая человека, субъект от объекта. Попытка сделать это приводит к исчезновению специфики человека.
Одно из фундаментальных положений ортеговской модели человека - автономная человеческая активность. Если активность животных - это сиюминутное реагирование на идущие из окружающей среды импульсы, то человеческая жизнь - отнюдь не серия реакций, однозначно подчиненных надвигающимся ситуациям, она есть серия автономных выборов.
В философии в процессе исторического осмысления природы и сущности человека сложилось несколько основных направлений.
1. Теоцентристское понимание человека, суть которого заключается в том, что происхождение, природа, целевое предназначение и вся жизнь человека предопределены Богом (Августин Блаженный, Фома Аквинский, В.С. Соловьев и др.).
2. Человек – «фокус» социальной системы, ее отражение. При этом подходе предметной реальностью является не отдельный человек, а все человечество. Отдельный человек здесь занимает только функциональное место в жестко заданной социальной системе. Он дифференцирован и представлен лишь как функция социальной системы. Так, американский социолог Дж. Мид считал, что человек полностью формируется в процессе взаимодействия с социальной средой. К. Маркс утверждал, что природная основа - лишь предпосылка человека, сущность его заключается в том, что он есть совокупность всех общественных отношений» (Аристотель, Л. Фейербах, Ф. Энгельс и др.).
3. Человек рассматривается как биологически недостаточное cyщество. Его неприспособленность жить в окружающей среде вынудила его создать искусственную среду обитания: человеческую культуру. Есть и другие биологизаторские трактовки природы человека. В частности, приводящие к идее, что человек - символическое животное. Нравственно-натуралистический дуализм И. Канта в понимании человека заключается в признании человека как природного существа, но наделенного нравственной свободой (Ш. Монтескьё, Ж. Ламетри, П. Гольбах, А. Гелен, Э. Кассирер и др.).
4. Иррационалистические взгляды субьективно-идеалиетического толка. Иррационаписты в основу объяснения природы и сущности человека ставили его психику, эмоции, инстинкты , рефлексы и другие подсознательные факторы (А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, С. Кьеркегор и др.).
5. Культурно-антропологический подход. Главное, что отличает человека от животных, - способность творить, формировать культуру и быть ее носителем. Так считает идеолог этого подхода Э. Ротхаккер. Культура - основной фактор выделения человека из животного мира.
Названные подходы не исчерпывают все существующие философские трактовки понимания человека. Многообразие подходов лишь подтверждает факт многозначности, уникальности и таинственности человеческой сущности.
Несмотря на множество характеристик человека, педагогический взгляд на его природу, считают многие исследователи, несколько иной. Сравнивая различные педагогические теории и концепции, В.В. Давыдов показал; что общим для них является понятие «человек, выступающий в качестве образца-цели этих педагогических систем. Понятие "человек" и есть тот образ, который должен быть получен в процессе образования».
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Как вы поняли, что такое человек?
2. Перечислите признаки, которые характеризуют человеческую психику, и объясните каждый из них.
3. Как, по вашему мнению, соотносятся индивидуальное и общественное в природе человека?
4. Что вы понимаете под разумностью человека?
5. Назовите и объясните основные особенности человека, выделяющие его из всего живого мира.
6. В чем проявляется противоречивость человека? Почему его противоречивость является подтверждением его целостности?
§ 2. Антропологический принцип в современном познании
Современное общество стремительно движется к антропоцентричности - к состоянию, в котором социальные процессы, структуры общечеловеческой жизни вырастают из самого человека и замыкаются в нем, где вся социальная вселенная вращается вокруг человека. Признание приоритета интересов, прав и свобод не государства, не социальных групп, а суверенной человеческой личности составляет сущность такого антропоцентризма.
Основополагающим условием развития производства и воспроизводства общественной целостности, мерой всех социальных формирований становится развитие и обогащение интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил человека.
«Антропологический путь - единственный путь познания вселенной…» - эти пророческие слова Н.А. Бердяева предвосхитили тенденцию развития современного научного знания. В середине ХХ столетия все полнее стала осознаваться потребность в особой антропологической установке, в разработке такого мышления, которое изначально отталкивалось бы от человека, а затем придерживалось бы чисто антропологических принципов в истолковании реальности.
С наступлением XXI столетия антропологический принцип все глубже проникает в научное познание. Отечественные психологи В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев считают, что стремление включить в объяснительные схемы категорию человека характерно для многих конкретных наук. Категориальный строй антропологические ориентированной науки обогащался понятиями и схемами, заимствованными из гуманитарных дисциплин. Эта тенденция имеет универсальный характер и касается самых различных отраслей знания, в том числе и традиционно предельно далеких от гуманитарной сферы познания.
Целостной трактовкой проблемы человека занимается философия. В отечественной философии антропологический принцип означает включенность человека в мировой процесс, и потому антропология есть не столько знание о «человеке в себе», сколько один из инструментов философского осмысления значимости человека в мировом целом и мировых процессов в«человеческом измерении».
Антропологический принцип все более интенсивно становится методологическим принципом педагогического знания. Будучи изначально обращенной к человеку, к целям, путям, способам и условиям организации его развития, педагогика как область гуманитарного знания и сфера социальной практики в принципе не могла существовать вне антропологического аспекта. Впервые целостное человекознание в основание педагогики попытался положить в 60-х гг. XVIII в. Ж.Ж. Руссо. Спустя сто лет, в середине XIX столетия, К.Д. Ушинский в России и К. Шмидт в Германии в полном объеме поставили вопрос о создании педагогической антропологии.
По мере становления постиндустриального общества (на Западе примерно с 50-60-х гг. ХХ в.) социальное познание все более становится антропоцентричным. Это тем более необходимо, что ученые (например, Эшби, Прайс и др.), обсуждающие проблему будущего науки, полагают, что, хотя цивилизация стремительно прогрессирует, сила воспитательного воздвйствия на интеллект человека остается неизменной.
Подробно и основательно расширение сферы антропологического способа научного познания рассматривает в своей работе «Человек как предмет познания» Борис Григорьевич Ананьев (1907-1972): Положение человека в области материального производства изменялось неоднократно. Было время, когда физическая сила человека являлась основным энергетицеским фактором производства. По мере использования всё более мощных источников энергии природного окружения, на смену энергетическим функциям человека пришли технологические функции,- инструментальная и механизированная работа. С созданием машин и оборудования с автоматическим управлением и технологические функции передаются техническим средствам, а человек корректирует и направляет их функционирование. Эта регулирующе-контрольная функция человеческого труда автоматизируется с помощью кибернетических устройств, и, таким образом, вслед за автоматизацией физического труда приходит автоматизация труда умственного. Однако в любых системах автоматического регулирования человек остается решающим звеном, а поэтому при проектировании самых совершенных машин учитывается необходимость взаимосоответствия человека и машины.
Таким образом, в сферах общения и труда, в двух решающих областях человеческой деятельности, произошла «встреча» технических и антропологических наук. К ним присоединяется еще одна область техники - вычислительная в широком смысле слова, включающая разнообразные электронно-вычислительные устройства, автоматические средства экономического управления, планирования и учета, научного исследования и моделирования творческой деятельности человека. Вслед за трудом (автоматизация производства) и общением (средства коммуникации) техника вплотную подошла к познанию, усиливая, таким образом, самые важные сущностные силы человека как субъекта труда, общения и познания.
В середине ХХ столетия весьма существенно изменилось положение антропологических наук в общей системе биологического знания. Через теоретическую медицину и другие отрасли медицинской науки биология в целом все более вовлекается в научное познание человека. Прогресс биологических наук в изучении отдельных онтогенетических свойств индивидуального развития, связанных с наследственной программой и структурой филогенетического развития, способствует более глубокому пониманию природы человека.
В естественных науках накоплены данные об отдельных классах природных свойств человека. Прежде всего, речь идет о возрастной физиологии и морфологии (возрастная биология; онтофизиология). Возникают и развиваются учения о росте и созревании, зрелости, старении и старости (геронтология). Специальное изучение возрастных особенностей и основных фаз онтогенетического развития составляет важную область современной психологии, подразделяющейся на детскую, возрастную, генетическую.
Специальной дисциплиной последнего времени является сексология, т. е. изучение закономерностей полового диморфизма в филогенезе - онтогенезе, включая сложнейшие психофизиологические характеристики этого диморфизма у человека, связанные с историей естественного разделения труда, брака и семьи, с воспитанием и т.д. Имеются основания считать, что сексуальные свойства индивида непосредственно связаны с его генотипической организацией и проявляются на всех уровнях жизнедеятельности и поведения.
Соматология - учение о целостности человеческого тела, eгo структурно-динамической организации, типах телосложения и т.д. В отличие от прежних учений конституциональная структура телосложения человека рассматривается как соединение гуморально-эндокринных и метаболических характеристик с более точным комплексным определением параметров морфологической структуры человеческого тела. Все большее значение придается взаимосвязи общесоматических и нейропсихических особенностей человека, ведущей роли центральной нервной системы в общей системе нейрогуморального реrулирования.
Типология выстей нервной деятельности. Физиологические и психологические исследования нейродинамических свойств человека - открыли эпоху в познании природных особенностей личности.
Многие ученые считают, что типолоrия высшей нервной деятельности составляет самую общую основу таких наук, как психология, медицина и педагогика. Имеются основания считать, что объекты онтофизиологии и возрастной психологии, сексологии, соматологии и типологии высшей нервной деятельности - определенные свойства индивида - являются исходными, первичными особенностями человеческой природы.
Однако при комплексном изучении человека как индивида нельзя ограничиться суммированием сводных данных, взятых из каждой - дисциплины порознь. Основная и самая сложная задача - обнаружить взаимосвязи между первичными природными свойствами. Эта задача является одной из очередных для современной прикладной антропологии, поскольку исследования разнородных взаимосвязей между первичными природным свойствами открывают пути для управления ими в процессе воспитания, лечения и охраны здоровья человека.
Выдвижение проблемы человека в центр всей современной науки связано с принципиально новыми взаимоотношениями между науками о природе и об обществе, так как именно в человеке объединены природа и история бесчисленным рядом связей и зависимостей.
Общественно-исторические законы человеческого развития, опосредствующие его природу, механизмы и динамику функций, все больше учитываются естествоиспытателями. Социальные факторы индивидуального развития человека не только дополняют абиотические и биотические факторы в их воздействии на это развитие, но и регулируют их взаимодействие.
Для характеристики изучения проблемы человека в современной науке весьма важны изменения, происходящие в структуре гуманитарного знания. Возникают многие новые научные дисциплины, дополняющие уже существующие общественные науки (например, социологию, этику, педагогику и др.).
В западной и отечественной науке развивается такое направление, как историческая антропология, которая стремится зафиксировать предмет своего изучения во времени и пространстве, включить в него исторические условия и факторы формирования людей, их конкретные поступки и побуждения. Антропологизация познания прошлого человечества способствует привлечению внимания исследователей к микроисторическим процессам, и прежде всего к рёконструкции и интерпретации истории отдельных индивидов - участников и творцов исторических событий. Л.Н. Толстой был убежден, что каждое историческое явление может стать понятным только в результате реконструкции деятельности всех людей, принимавших в нем участие.
Историческая антропология в последние годы все более оказывается связанной с культурной антропологией, исследующей связи человека и культуры, и с социальной антропологией, изучающей социальные структуры и взаимодействие в них людей. И культурная, и социальная антропология имеют выраженную тенденцию к сближению (социокультурная антропология), которая дополняется тенденцией к индивидуализации изучаемых феноменов (конкретный человек в конкретном мультисоциокультурном пространстве).
Среди новых гуманитарных дисциплин, имеющих важнейшее значение для общей теории человекознания, стоит эргономика, которую можно определить как специальную науку о трудовой деятельности человека. Поскольку эта деятельность не может быть определена только характеристиками свойств человека как организма и субъекта, требуется исследование техники и технологии, составляющих социальный и вещественный аппарат трудовой деятельности. Поэтому эргономика представляет собой и особый подход к этой технике как к совокупности усилителей преобразователей и ускорителей психофизиологических функций человека. Важный аспект эргомики составляют экономическая организация производства и социальные функции работы человека.
Для изучения механизмов культурного развития человека принципиальное значение имеет возникновение специальной дисциплины о знаковых системах (как языковых, так и неязыковых) - семиотики.
Появление аксиологии - науки о ценностях жизни и культуры, исследующей важные стороны духовного развития общества и человека, содержание внутреннего мира личности и ее ценностные ориентации, - усилило антропологическое осмысление всего культурного исторического процесса.
На базе психологии, логики и теорий познания, с одной стороны, нейрофизиологии и биофизики - с другой, складывается эвристика - общая теория мыслительных поисков и творческого мышления человека. Успешно развиваются науковедение как общественно-историческая дисциплина, а также более специальные психологические дисциплины (психология науки, психология искусства и т.д.) как исследования видов творческой деятельности. Пограничными дисциплинами являются психолингвистика, объединяющая психологию речи и общения с общей теорией языка, характерология, объединяющая психологию личности с социологией и этикой, а также все области прикладной психологии (инженерная, экономическая, юридическая, педагогическая и тд.).
В$0-х гг. ХХ столетия И.И. Брехман ввел в научную литературу термин валеология, которым обозначил новое направление в науке, связанное с изучением и формированием здорового человека. В области знаний, которую формирует валеологическое научное направление, смыкаются биологическая теория онтогенеза и генетика человека, ряд дисциплин профилактической медицины, возрастная физиология и физическое воспитание, сюда относятся физиология, психология, педагогика, социология и некоторые другие науки. И здесь имеет место синтез знаний, относящихся к одному и тому же объекту исследования - человеку.
В последние годы интенсивно развивается еще одно научное направление - экология человека - комплексное междисципликарное направление, исследующее закономерности взаимодействия популяции людей с окружающей средой.
Экология человека направлена на решение следующих задач:
· сохранение и развитие здоровья человека, обеспечение его долголетней активной жизни;
· сохранение и развитие природной среды;
· развитие общественного производства и научно-технического прогресса в целом.
Новой отраслью современного знания о человеке выступает социальная экология - комплекс научных отраслей, изучающих связь общественных структур (начиная с семи и других малых общественных групп) и человека с природной и социальной средой их обитания.
Особенности современного этапа развития наук о человеке.
Первая - превращение этой проблемы в общую проблему всей науки в целом.
Вторая - все возрастающая дифференциация научного изучения человека, углубленная специализация отдельных дисциплин и их дробление на ряд все более частных учений.
Третья - тенденция к объединению различных наук, аспектов и методов исследования человека в комплексные системы, построению синтетических характеристик человеческого развития.
Развитие системных представлений о человеке и окружающем его мире - методологическое положение, которое многие современные исследователи считают наиболее перспективным в интеграции наук о человеке.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Аргументируйте высказывание Н.А. Бердяева: и Антропологический путь - единственный путь познания вселенной».
2. Чем вызван столь пристальный интерес к человеку в современной науке? Напишите по этому поводу небольшое эссе.
3. Назовите современные отрасли знания, которые построены на антропологическом способе познания.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аханьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2002.
2. Ахохих П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.
3. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993. .
4. Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое познание на пороге XXI в.: перспективы антропологического подхода. М.; Владимир, 1998. г
5. Лосев. А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М:, 1991.
6. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М., 2001.
7. Образ человека в зеркале гуманизма. Мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности. М., 1999.
8. Рубинштейи М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой.М., 1927.
9. Салов Ю.И., Тюнников IО.С..Психолого-педагогическая антропология. М., 2003.
10. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В.. Социальная экология. М., 2000.
11. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.
12. Тейяр де Шарден Л. Феномен человека. М.,;1987.
13. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
14. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир - эпоха Просвещения. М., 1991.
15. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии,. XIX век. М., 1995.
16. Чистяхов В.В. Антрополого-методологические основы педагогики. Ярославль, 1999.
17. Эволюиионная и историческая антропоэкология. М., 1994.
ГЛАВА 2
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ И ИСТОРИЯ ЕЕ СТАНОВЛЕНИЯ
Нигде так не нужны широкие философские взгляды, основанные на общих идеях, как в педагогике, где будничная работа и индивидуальный опыт сильно суживают горизонт воспитателя.
И. Гербарт
ПОНЯТИЯ: антропологический подход к образовательной деятельности, педагогическая антропология, культурная антропология, религиозная антропология, психологическая антропология, социальная антропология, принципы педагогической антропологии, предмет педагогической антропологии, источники педагогической антропологии, методы педагогической антропологии, педология.
§ 1. Педагогическая антропология как методология педагогики
ХХ век предъявил новые требования к человеку, к его личностным качествам, и необходимо было получить более полное знание о ребенке и способах подготовки его к жизни, чтобы подготовить здорового, интеллектуально развитого человека, способного справиться с огромными психическими и физическими нагрузками. Отдельные науки - психология, физиология, экология, педиатрия, педагогика - подходят к растущему человеку со своих позиций. Однако не интегрированные е в единое целое фрагменты знаний трудно использовать в решении сложных задач изучения, обучения и воспитания личности, поэтому педологическое направление, делавшее попытку исследовать человека целостно, на разных этапах онтогенеза, и получило такое активное развитие в первые десятилетия ХХ а. в виде педологии, a затем в конце ХХ и начале ХХI в. в возрождающейся педагогической антропологии.
Идеи антропологизации педагогики, как известно, нашли отражение начиная с трудов Я.А. Коменского. Активно разрабатывапи антропологический подход в педагогике К.Д. Ушинский, целая плеяда педагогов педологического направления: А.Ф. Чемберлен, С. Холл, Д.М. Болдуин, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.Я. Басов, А. П. Пинкевич и многие другие. Последовательно исповедовали и активно отстаивали эти идеи Р. Штайнер, М. Монтессори, С.И. Гессен и др. А но второй половине ХХ в. свой вклад внесли советские ученые Б.Г Ананьев, Б.Ф. Ломов, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и ряд других.
Актропологический подход к образовательной деятельности, может быть понимаем как мировоззренческая; гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация его на человека как свою главную цель и ценность.
Однако человек стал изучаться, как было показано выше, отдельными научными областями. В результате теряется человек. Педагогику уже давно обвиняют в бездетности, можно добавить - в безлюдности, так как потерялся на долгий период не только ребенок, но и сам педагог. На первое место выделились педагогический процесс в различных педагогических системах, его организация и реализация. Основное внимание ученых было направлено на изучение сущности, структуры, функций педагогических систем, способы их конструирования и управления. Человек же как предмет и цель педагогической системы не получал должного осмысления в теоретической педагогике, а сама система все больше терялачерты человекосообразности. Развитие антропологических знаний привело к необходимости возвращения к антропологическому принципу в сфере образования и появлению в XIX в. в отечественной и зарубежной философско-педагогической мысли термина «педагогическая антропология»: Ушинский, который ввел в отечественную педагогику эту категорию, считал необходимым представить педагогическую антропологию как интегративную науку, обобщающую различные научные знания о человеке с позиции развития и воспитания. Знания о человеке должны выступать своеобразной теорией педагогической деятельности, а вытекающий йз нее образ человека, по мнению Ушинского, должен стать ориентиром-опорой в определении целей, содержания и инструментов деятельности педагога.
С того момента, как Ушинский в своем «Опыте педагогической антропологии» рассмотрел педагогику «в обширном смысле», т.е. в тесной связи с другими науками, изучающими человека, педагогика методологически; содержательно и фактически перестала быть мононаукой. В иерархии существующих антропологий педагогической отводится роль опосредующего звена, переходного мостика от узкоспециальных теорий к всеобщему учению о человеке, к интегральной антропологии.
Для педагогической антропологии основным является не только вопрос о сущности человека, но и его решение; которое должно определять пути и средства формирования личности, условия протекания этого процесса.
Одним из таких условий является образование как всеобщая форма человеческого способа жизнедеятельности.
Человек целостен, любое педагогическое воздействие на него вызывает сложный эффект, производя изменение в физическом состоянии, эмоционально-нравственном настрое, когнитивных процессах и других характеристиках личности. Поэтому знание о сложных последствиях педагогического воздействия и планирование образовательного процесса с учетом его комплексных характеристик являются важнейшим условием эффективного педагогического труда.
В настоящее время педагогическая антропология имеет много разных толкований. Наиболее четко выделяются два подхода:
· педагогическая антропология рассматривается как самостоятельная отрасль науки об образовании, как целостное и системное знание о человеке воспитывающемся, воспитываемом и воспитывающим, человеке как субъекте и объекте образования, как интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания, что предполагает определение ее предмета, объекта, методов, целей, задач, специфических закономерностей и содержания, места в системе наук, прежде всего в системе педагогического и антропологического знания;
· педагогическая антропология интерпретируется как основание педагогической теории и практики, как методология наук о воспитании, не как отдельная дисциплина, а своеобразное ядро общей педагогики, которое вбирает в себя научные результаты знаний о человеке в процессе воспитания.
В данном пособии педагогическая антропология представлена в соединении обоих подходов: как самостоятельная наука в системе философско-педагогическо-антропологическото знания, выступающая методологией антропоориентированной педагогики.
Педагогическая антропология - «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания» (К.Д. Ушинский); философское течение, претендующее на создание целостного u всестороннего взгляда на воспитание (В.Б. Куликов); педагогически интерпретированное знание о природе и сущности развития личности, общества u познания (Б.М. Бим-Бад); наука о человеке в образовательном пространстве; философская база воспитания, которая позволяет понять структуру воспитания, лишь соотнеся ее со структурой целостной природы человека; система педагогических взглядов, основанных на данных наук, изучающих человека.
Цель педагогической антропологии - вскрытие антропологических закономерностей протекания процесса взаимодействия в системе «человек - человек» в ситуации передачи накопленного человечеством опыта последующим поколениям, определение принципов функционирования этого процесса, формирование категориального аппарата.
Объект - отношения «человек - человек» в системе образования.
Предмет педагогической антропологии - целостный человек в его становлении в процессе социализации u воспитания, механизмы, этапы этого становления, источники самодвижения и развития, рассматриваемые через призму педагогического целеполагания, т.е. научного обоснования целей педагогической деятельности.
Задачи педагогической антропологии:
· понять, как очеловечивается, социализируется человек и как люди разного возраста влияют друг на друга;
· определить законы, пути, формы и методы организации гуманистически ориентированного образовательного процесса;
· узнать и понять человека как воспитателя и воспитуемого;
· выяснить, насколько человек воспитаем и обучаем на разных этапах жизни;
· разобраться, как человек осознает свой рассудочный процесс, контролирует его логичность, истинность, проверяет его результат в процессе педагогического взаимодействия;
· обосновать условия развития человеческой креативности в образовательной системе;
· разработать критерии антропологических образовательных систем и путей их реализации.
Ведущие идеи педагогической антропологии:
· целостность и неделимость духовной и биологической природы человека;
· субъективность человека как его сущностная характеристика;
· единство общего, особенного и отдельного в каждом человеке;
· взаимосвязь индивидуального и социального в человеке;
· совокупность умственного, нравственного и физического в развитии человека;
· воспитуемость и обучаемость человека;
· пластичность всех личностных свойств.
Сущность антропологического подхода в педагогике, его основное содержание Б.М. Бим-Бад, один из современных исследователей проблематики педагогической антропологии, раскрывает следующим образом: антропологический подход в педагогике - это соотношение любого знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека. Это также: получение педагогического знания методом, обеспечивающим органическую интеграцию человека в педагогику; понимание антропологических оснований теории и практики образования; антропологический характер аксиоматики, предпосылаемой теории, проблематики и методологии разработки и решения проблем становления и развития личности в ходе и результате образовательных процессов.
Бим-Бад развивает тезис о том, что педагогико-антропологический подход позволяет получить новую классификацию педагогических тенденций в мировой науке и практике образования ХХ в. На конкретном локализованном во времени и пространстве материале он показал один из возможных вариантов применения антропологического подхода к рассмотрению педагогических феноменов прошлого, их конкретному осмыслению и интерпретации. Он считает, что, например, история педагогики призвана выявить закономерности стихийной социализации индивидов в их взаимоотношениях с преднамеренным и целенаправленным образованием. При решении проблем, определении целей, сущности и путей воспитания и обучения педагоги исходят из природы ребенка. Поэтому содержание и структура антропологического фундамента педагогики являются важнейшим моментом дифференциации педагогических течений. Так, в основе естественнонаучного течения всегда находилось и накодится понимание человека как части природы, как по преимуществу биологического существа. Опытническое течение берет за основу руссоистско-толстовскую трактовку человека как носителя изнутри разворачивающихся спонтанных сущностных сил. Социологическое течение природу человека считает почти целиком производной от общества, индивидуальное сознание - от коллективного сознания. Теологическая педагогика базируется на учении о человеке как образе и подобии Божьем или же исходит из друrих дагматов правиденциальной направленности.
Воспитание в педагогической антропологии понимается как атрибут человеческого бытия. Педагогическая антропология обостряет понимание сложности педагогической деятельности, так как понимание субъектности как воспитателя, так и воспитуемого в педагогическом взаимодействии меняет педагогическое мышление коренным образом. Законы индивидуального и группового развития, изучаемые педагогической антропологией, являются базой педагогической практики.
Современные исследователи отмечают, что специфическими особенностями педагогической антропологии являются не только наличие целостной системы взглядов на воспитание, на и восприятие человека как активного субъекта воспитательного процесса; анализ самого процесса воспитания в диалектическом единстве воспитательного воздействия на человека, с одной стороны, и самовоспитания, саморазвития - с другой; признание решающего значения самовоспитания и саморазвития.
Из всех проблем, которые приходилось решать человечеству, вероятно, наиболее значимой является загадка человеческой природы. Познание сущности человека, объяснение механизмов его поведения и развития являются неисчерпаемой педагогической проблемой и практической задачей. С этой точки зрения предъявляются ещё более высокие требования к профессиональной подготовке и компетентности педагога, в любое время ему могут потребоваться знания из многих наук: физиологии, дидактики, социологии, лингвистики; психологии тд.
С превращением человека в одну из фундаментальнейших проблем '' современной науки значительно расширяется сфера ее педагогических приложений. Диалектический процесс сближения человековедческик дисциплин закономерен и во многом диктуется практической потребностью в получении как можно более полных знаний о «целостном» человеке как сложнейшей социально-биологической системе, как уникальной индивидуальности. В этой связи все более углубляется понимание относительности границ между гигиеной и воспитанием, оздоровительно-восстановительной практикой и формированием человека, психотерапией и социально-педагогическими воздействиями. В статье «Педагогические приложения современной психологии» Б.Г Ананьев показал, что вся современная психология работает на педагогику, включая и те психологические дисциплины, которые в строгом смысле слова не являются для нее смежными (например, инженерная, космическая или медицинская психология).
Современная педагогика отрицает понимание человека как «чистой доски», как пассивного продукта «обстоятельств и воспитания», как существа, безусловно детерминированного условиями собственной, жизни, внешними влияниями. Она стремится преодолеть жесткую формирующую схему образовательного процесса, направленную на то, чтобы любыми средствами достичь изначально определенных целей воспитания и обучения с помощью детально проработанных технологий и методик. Сама цель становится многозначной, подвижной, предельно индивидуализированной, а воспитатель и воспитуемый - ее соавторами. Воспитание же и обучение понимаются как творческие акты, максимально приближающиеся по своему характеру к искусству. Отрицается само существование изначально заданной, безусловно, правильной, единственно возможной, универсальной модели образования, как бы рационально она ни обосновывалась, какой бы логически стройной она ни казалась. Такая педагогика стремится максимально учесть невозможность полностью преодолеть сопротивление воспитуемого и обучаемого субъекта педагогическим влияниям, учесть все бесконечное многообразие факторов, определяющих его становление и развитие, проникнуть в его внутренний мир. В отечественную педагогику все активнее входит философское осмысление таких понятий, как «мир», «жизнь», «бытие», «душа», «дух», «жизнетворчество», «смысл жизни», «связность жизни» и много других понятий этого ряда.
Несколько слов о таком сложном понятии, как свобода. Свобода самоценна для человека. Большинство философов-антропологов признают наличие детерминирующих факторов (природных и социальных), ограничивающих свободу-человека, но в, то, же время признают способность человека преодолевать их. Самодетерминация - центральная характеристика человеческого бытия. В методологии философско-антропологического подхода эти положения играют важную роль, особенно при обосновании и реализации элементов, составляющих содержание педагогического процесса. Принципиальным здесь выступает тот момент, что все, кроме реальной свободы воспитанника, является средством, свобода же - цель. «Человеческая свобода - это конечная свобода» (В. Франкл). Вместе с тем свобода - активность, проявляющаяся в творчестве. Свобода и творчество как сущностные характеристики бытия связаны настолько, что справедливо утверждение: «Творчество - это свободно реализующая себя индивидуальность». Это положение предъявляет кардинальные требования к изменению подходов к организации педагогического процесса.
Положения философской антропологии о человеке как духовном существе, осознающем, учитывающем, но преодолевающем витальную и социальную заданность, а потому свободном, открытом к миру, к возможностям развития, автономном, способном к поиску своего призвания, осмыслению своего бытия, к самоопределению (индивидуальному выбору), самореализации и самовоспитанию, могут быть приняты в качестве мировоззренческой u методологической основы педагогики. Они создают целостный философский образ человека.
В процессе развития педагогической антропологии необходимо разрешить целый ряд противоречии между:
· философской природой педагогики и ее оторванностью от философских учений;
· огромными возможностями педагогической антропологии и неиспользованием ее возможностей современной педагогикой;
· значением методологии для педагогики и недостаточной разработанностью ее подходов;
· основным положением описательной психологии («человека нельзя познать и объяснить, его можно лишь понять и описать») и неразработанностью «понимающих подходов»;
· быстро меняющимся ценностно-смысловым наполнением сути педагогических процессов и их реальным содержанием;
· новым смыслом педагогической деятельности и использованием прежних нормативных моделей;
· новым пониманием педагогических форм и ориентацией практики на традиционные формы и методы работы.
Антропологический подход в педагогике отличается вниманиём к многофакторным истокам и процессам развития личности, к педагогическому вмешательству в их протекание. Педагоги-антропологи исследуют взаимодействие биологических, социальных и духовных факторов в структуре личности.
B основе каждой науки лежит система принципов, на которых строится сама эта научная область и применение ее положений, в данном случае к анализу процессов в собственно педагогике, если педагогическая антропология развивается как методологическая дисциплина. К ним на данном этапе развития педагогической антропологии можно отнести следующие принципы:
· антропологический, предписывающий рассмотрение понятия «человек» в качестве исходной категории, всех других категорий и понятий как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание, сущности человека;
· целостности и уникальности человека;
· онтологический, требующий рассматривать воспитание как модус (способ, вид) бытия человека, а понятие «воспитание» - как онтологическую категорию;
· единства общего, особенного и единичного в познании человека;
· осмысления сущности воспитания как взаимодействия общечеловеческого, конкретно-исторического и национального компонентов культуры;
· неопределенности результатов педагогического воздействия или взаимодействия и неизмеримости, безмасштабности человека, невозможности его исчерпывающего постижения и окончательного определения;
· понимания детства как первопричины всего последующёго в жизни человека;
· признания способности человека к самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания, предусматривающий приоритет инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации;
· креативности, обязывающий использовать только те педагогические формы и методы, которые создают условия для творческой самореализации воспитанника;
· диалогизма, предусматривающий использование методов, форм и средств воспитания и обучения диалогического характера, предоставляющих воспитаннику возможность свободной диалогической самореализации в общении с воспитателем, миром культуры, с самим собой;
· самопознания; предъявляющий к педагогическим методам, средствам, организационным формам требование - быть методами, средствами, формами самопознания, а на этой основе и самоопределения, самореализации;
· свободы самовыражения и самостановления личности в процессе образования и воспитания;
· признания понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых педагогических методов, форм и средств.
Источники. Педагогическая антропология черпает свой материал из всех областей человекознания, а также из религии, искусства и практики: Философская антропология выступает как один из главных источников педагогической антропологии, поскольку представляет собой не только системное целостное, но и всеобъемлющее знание о человеке и мире человека в их единстве. Философско-антропологический подход осуществляет интеграцию педагогического знания, на основе которого вырабатывает собственное представление о человеке и является, таки образом, методологией педагогической антропологии.
Культурная антропология для педагогической важна тем, что занимается, в частности, воспитанием, образованием, обучением, передачей опыта от поколения к поколению. Биологическая (естественнонаучная) антропология дает. педагогической антропологии материал о биологических аспектах роста детей, о физическом развитии и морфологии человека. Биологическая антропология включает в себя также же проблематику антропогенеза и расоведения. В значительной мере педагогическая антропология опирается на материалы и методы социальной, когнитивной и других антропологий.
Методы, которые использует педагогическая антропология, носят, прежде всего, общенаучный характер.
Один из методов педагогической антропологии – исторический. Использование педагогической антропологией данных и результатов истории облегчается, в частности, с помощью их сопоставительного анализа. В мировом процессе развития воспитательных систем и идей педагогика не может не увидеть объяснений множества видов воспитательной и учебной практики и огромного резерва для целесообразных и полезных заимствований. Одновременно педагогика приобретает в результате сравнительно-исторических исследований прочные основания для использования национальных традиций, опыта всего предшествующего хода общественного развития.
Метод интерпретации данных «неантропологических» педагогик, в частности традиционной педагогики, основан на естественнонаучной парадигме. Этот метод заключается в истолковании компонентов педагогического процесса с позиций сущностных характеристик человека, раскрываемых философской антропологией, с позиции гуманистической и описательной психологии и методологии воспитывающего понимания.
Синтез педагогическая антропология осуществляет, в частности, с помощью герменевтики (интерпретации). Интерпретировать - значит раскрыть смысл, содержание чего-либо. Педагогическое толкование - это объяснение того, чем и почему данное явление или процесс - значимы для педагогики. В работе интерпретатора большим помощником выступает семиотика. Это наука, исследующая свойства самых разных знаков и знаковых систем. В педагогике это учение о признаках (симптомах) явлений культуры и характерных их сочетаниях (синдромах).
Метод идентификации представляет собой взгляд с позиций философско-антропологического подхода на данные других человековедческих наук и форм общественного сознания (искусство, философия, мораль) с целью выделения и синтеза апробированных источников познания и методов воспитания.
В педагогической антропологии широко используются: анализ, синтез, сравнение, аналогии, индукция, дедукция и пр.
Все методы, как правило используются в комплексё. Основная задача перечисленных методов - осуществлять собственно педагогический синтез человекознания (Б.М. Бим-Бад).
Конкретные методы исследования:
Биографический (автобиографический), изучение дневников, продуктов творчества, интроспекция и анапиз воспоминаний. Используется педагогической антропологией для изучения развития личности в единстве с социальной историей.
Особое значение для философско-антропологического подхода имеет художественный метод, представляющий интерпретацию произведений искусства, особенно посвященных детству, образованию.
Казусный метод (изучение отдельных случаев) полезен при исследовании нетипичных и типичных конкретных судеб, характеров, педагогических ситуаций. Рассмотрение отдельных случаев производится в их связи с общими принципами педагогической антропологии. Часто казусы берутся из клинической практики.
В ходе непосредственного изучения особое значение приобретают наблюдения - массовые и одиночные, как с применением опросных листов, так и без них.
Применяется также составление характеристик, психограмм и т.п.
Экспериментальные исследования в области педагогической антропологии тесно связаны с инновационными проектами. Среди них наиболее актуальны модели модернизированного содержания образования, модели воспитывающей и обучающей среды, а также системы профилактики и коррекции отклоняющегося поведения.
«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» - это положение К.Д. Ушинсого является базовым для педагогической антропологий.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Чем вызван в настоящее время острый интерес к педагогической антропологии?
2. Дайте характеристику педагогической антропологии как науки (определение, предмет, цели, задачи, принципы, общая характеристика).
3. Какое место в системе наук о человеке отводится педагогической антропологии?
4. Охарактеризуйте методы исследования, используемые в педагогической, антропологии.
§ 2. История развития педагогической антропологии
Развитие педагогической антропологии за рубежом
Педагогическая антропология как определенная научная область стала формироваться в XIX в., что оказалось возможным благодаря обширному наследию философии, которая практически с Античности разрабатывала вопросы сущности человека и его воспитания. Мыслители древности и Средневековья (Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома Аквинский) обосновывали свое понимание образования, исходя из определенной трактовки природы человека. Аристотелевская философия, в значительной степени откорректировала ограниченность абстрактновсеобщего подхода Платона к воспитанию и к воспитательной функции философии. Обобщая огромный фактический материал, осуществляя в целом «реалистический подход», Аристотель апеллирует к разуму как единственному гаранту благостной жизни, жизни мудреца. «Практичный человек» хотя и предпочтительнее в делах повседневных, но его удел - неустойчивость, суета. Философия призвана доставлять человеку созерцание незамутненной практичностью истины, чистое знание добродетели, которой вполне можно обучить.
Значительный эллинистическо-римский этап развития античной философии дает пример «практического» философствования, когда воспитательная функция философии преобладала над другими. Сознательная переориентация на этические, религиозные проблемы резко повысила воспитательный аспект философского знания, стиля жизни. Философствование было призвано способствовать сохранению «здоровья души», определять индивидуальный стиль поведения, намечать «нравственные идеалы». Философия временами принимала вид прикладной дисциплины, составляя подробнейшие рекомендации относительно того, как следует поступать в той или иной ситуации, давая советы по вопросам дружбы, любви, отношений в семье и тд. (Цицерон, Сенека).
Воспитательная функция философии в период Средневекоеья в значительной степени модифицируется, освящается и отчуждается религией. Воспитательный аспект несет черты исповедальности перед Богом или его посредником. Философы и богословы признают воспитательные свойства, исторического хода человеческой жизни, ее соразмерности прошлому, настоящему, будущему, пространственному размещению в мире. Особый смысл приобретает отношение к проблеме смерти и бессмертия.
Западноевропейская философия Нового времени последовательно восприняла воспитательную направленность гуманизма Античности и эпохи Возрождения, утвердив философию в качестве подлинной науки. Методологическая ориентация на материализм сочеталась с воспитательной установкой на изменение человеком природы и самого себя. Сущность индивидуального человека возвышалась до значимости всеобщего принципа, ядро которого составляла разумность.
Природа либо основополагает разум (Бэкон), либо сосуществует с ним на равных правах (Декарт), либо становится всепронизывающей материальной силой, Богом (Спиноза), либо выражением отношения между идеальными субстанциями (Лейбниц). Все эти вариации находились в рамках единой модели индивидуалистического понимания человека, пытались выработать по отношению к ней различные; порой прямо противоположные подходы в методологии. Методологическая функция отражала индивидуальный характер и воспитательные запросы того, кто их рефлексировал. При различии подходов философы Нового времени были едины в стремлении определить научный характер философского знания, сделать его подлинным средством, методом совершенствования индивидуального и общественного гражданского состояния. Методология становится непосредственным орудием философского воспитания неординарной деятельной личности, тогда как схоластика отрабатывала средства послушания, служения Богу.
Воспитательная функция философии в этот период позволяет педагогике осознать свою самостоятельность. Не случайно Ф. Бэкон включает педагогику в классификацию наук. Становление педагогики в то же время не обходится без обращения к методологическим установкам нового типа философствования. Так, Ян Коменский (1592-1670), полагая непрерывную цепь обучения человека от школы предродового развитиям до «школы подготовки к смерти», опирается на материалистический метод - следовать природе человека. Начиная с Коменского, педагогика тяготела к объективному обоснованию педагогических явлений, к поискам их связи с общими законами развития природы и человека. Это тяготение получило наиболее полное выражение в выдвинутом им принципе природосообразности воспитания. В главном труде своей жизни «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» он призывает человечество к спокойствию, миру и сотрудничеству. Будучи глубоко религиозным человеком, Коменский видел в человеке совершенное творение высших сил и природы, представляя eгo как микрокосм. Душевно-духовный план каждого воспитанника, по его мнению, скрывает в себе огромный природный потенциал таланта и человечности. В течение своей жизни человек набирается мудрости и становится полезным лишь тогда, когда видит свою главную цель - «благополучие, рода человеческого».
Труды Коменского впоследствии стали одним из главных источников педагогической антропологии. Он считал, что до полноты и человечности необходимо быть развитым не отдельным, или немногим, или многим людям, а всем и каждому, рожденному человеком. Школа младенчества, школа детства, школа отрочества, школа зрелости и школа старости как вершины человеческой мудрости являются средствам совершенствования человеческой индивидуальности.
В рассматриваемый период философия формулирует также содержательную цель воспитания: совершенствование индивидуального мышления, познание через многообразный опыт u стремление к свободе, осознание собственной уникальности. Правила рационалистического метода, их моральное преломление обращены к внутреннему становлению индивида, самовоспитанию, изменению «скорее самого себя, чем судьбы», своих желаний, чем «порядка мира». Вместе с тем рационалистический метод принимал в расчет, скорее общее, чем единичное, скорее государство, чем индивидуальность. Двойственность рационализма как в понимании человека, так и в методе его познания требовала радикальной переориентации воспитательной функции философии, и эта переориентация была осуществлена, сенсуализмом. Сенсуалистический метод, развивая антисхоластическую традицию нового времени, обратился к индивидуальному опыту человека; сделав его чувственное восприятие основой философствования.
B материалистическом сенсуализме воспитательная функция выражает, а противоположность рационализму самодостаточный опыт индивидуального становления, не зависимый ни от чего, кроме как от ощущений внешнего мира, получаемых человеком. Содержательной целью сенсуалистического подхода является обоснование человеческого разума, который не господствует нац индивидом в качестве особой силы, но полностью определяется конкретным чувственным опытом.
Сенсуализм обратился к исследованию воспитания как особой сферы человеческого опыта, дополнил философское познание педагогическим.
Джон Локк (1632-1704) по праву считается классиком не только философии, но и педагогики. Специальноеизучение воспитания, которое свелось к сумме эмпирических рекомендаций и описаний, достаточно рельефно показало ограниченность сенсуалистического метода. В еще большей степени воспитательные возможности философии сенсуализма продемонстрировал солипсизм Дж. Беркли, но радикальной правки воспитательной функции рационализма с позиций сенсуалистического подхода не получилось.
Методологические поиски западноевропейской философии XVII-XVIII вв. подошли в своем развитии, к новому проявлению схоластики. Содержательное богатство воспитательной функции исчезало, ограничиваясь «только мысленными сущностями и божественными предметами», «метафизика стала плоской» (К. Маркс).
Философия французского Просвещения выполнила задачу разрушения метафизической картины человека, одновременно сделав воспитательную функцию основным; ведущим мотивом просветительского гуманизма. В учении о воспитании Жана Жака Руссо (1712-1778) есть глубокое философское обоснование, которое он поставил в определенную связь со своей социальной философией и с этическим фундаментом естественной религии. Он осуществил дальнейшее развитие принципа природосообразности. Если у Коменского природосообразность еще весьма абстрактное соответствие педагогических средств законам духовной жизни человека и общим законам природы, то у Руссо природосообразность воспитания означала помощь свободному и естественному развитию ребенка.
Эммануил Кант (1724-1804), родоначальник немецкой классической философии, уделял много внимания разработке проблем педагогики. Его педагогические идеи теснейшим образом связаны с его философскими воззрениями. Кант исходил из идеи воспитуемости человека. Просвещение выводит человека из его природного сущёствования, делает его моральным существом, приобщает к свободе, обучая пользоваться разумом. Основное назначение образования - приобщение к культуре, моральное воспитание, воспитание социальной дисциплины.
У Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827) с самого начала было сильное стремление к единству педагогических и философских воззрений. Не случайно его учение о воспитании ставили рядом с философией Канта. Песталоцци видел в принципе природосообразности соответствие образования особенностям природы человека, законам ее вечного саморазвития. Однако немецкий философ и педагог П. Наторп считал, что Песталоцци был не только не склонен; но и не подготовлен к тому, чтобы ясно и до конца развить свою философию, облеченную его педагогикой, и у него задача строго научного построения теории воспитания остается нерешенной.
Георг Вильгельм Гегель (1770-1831.), представитёль немецкой классической философии, в педагогических воззрениях отстаивал идеал целостного формирования личности в контексте культуры человечества. В работах «Феноменология духа» и «Энциклопедия философских наук» он раскрыл сущность своей образовательной антропологии; в которой неразрывно связано воспитание человеческого рода с развитием и совершенствованием отдельной личности. Человеческое в человеке формирует дух его народа - история, воплощенная в языке, религии, нравах и т.д. Но в этом процессе не последнюю роль играют саморазвитие, самосовершенствование самого воспитуемого. Этот труд, превращающий душу в дух, опираться на чувства радости и красоты бытия.
Вплотную к идее педагогической антропологии подошел немецкий педагог, философ и психолог Иоганн Фридрих Гербарт (17761841). Он провозгласил необходимость строить педагогическую науку на прочном фундаменте философии (этики) и психологии, доказывая, что если первая дает понимание целей образования, то знание второй является основанием для разработки средств воспитания и обучения.
Антропологическое обоснование педагогике стремился дать немецкий педагог Карл Шмидт (1819- 1864). Шмидт знакомился со всеми существовавшими и современными ему психологическими системами, изучал анатомию и физиологию человека. С 1852 г. в его педагогических трудах определенно обозначилось новое направление, призванное создать антропологическую педагогику и поставить ее на высоту строгой науки.
Основанием антропологической педагогики Шмидт называет естественные науки, результаты которых она применяет в воспитании. Так как человек - единственный представитель космоса, являющий собой органическое единство материи и духа и проходящий в своем развитии все ступени животного мира от пресны кающегося до сознательного существа, находящийся в сложных и разнообразных отношениях с другими людьми как в своей семье, так и в обществе в целом, антропологическая педагогика, согласно Шмидту, требует
воспитания всего человека как члена всего человечества. Главным принципом антропологической педагогики Шмидта является развитие в индивидуальном, национальном и гуманитарном отношениях, и именно гармоническое развитие всех способностей человека составляет основную задачу воспитания. Подобное гармоническое развитие возможно только при условии, что воспитательное воздействие качественно и количественно сообразно с потребностями самого воспитуемого. Следовательно, необходимо изучение человека во всех его проявлениях для определения мер воспитательного воздействия.
Пауль Наторп (1854-1924), немецкий философ, рассматривал воспитание как пробуждение духовной самостоятельности воспитанника во взаимопересечении волевых устремлений его и воспитателя, без проявления авторитарности последним. В своей работе «О философии как науке, фундаментальной для педагогики» он обратился к проблеме научного статуса и содержания педагогики. Считал, что педагогика предполагает целостную философию для себя и в то же время создается как наука o человеке, которая может быть обоснована только философски. Наторп писал, что «по нашим понятиям, педагогика есть не что иное, как конкретная философия».
Другой немецкий философ, Герман Ноль (1879-1960), разделяя идеи «философии жизни» B. Дильтея, выступал за автономию педагогики. С позиций феноменологии обосновывал педагогический процесс; педагогическое общение как средство познания ребенка, подчеркивал важность развития собственно педагогического учения o человеке. Он конкретизировал определение предмета педагогической антропологии. Им, по его мнению, является формирование воспитуемого согласно его возможностям, одаренности, глубинному содержанию личности. Проблема способностей воспитуемого человека выходит на передний план. Но в воспитании способности человека реализуются только с помощью воспитатели, для которого становится важным все знание o человеке, имеющееся в других науках. В результате складывается специфическая педагогическая картина человека. B ее основе - реальное становление индивида под воздействием воспитания, т.е. осуществление воспитания в направлении высших ценностей жизни, поиска призвания человека. Педагог должен воспринимать воспитанника не сегодняшним, а таким, каким он станет через определенное время на основе раскрытия своих задатков и способностей, обязан воспитывать его, исходя из уровня, до которого его следует поднять. По мнению Ноля, понимать человека с позиций сегодняшнего существования - значит ограничить, зафиксировать его в некотором устойчивом состоянии, исключить развитие способностей, не заметить одаренности, отвергнуть позитивную возможность самосовершенствования, перспективы будущего. Это фактически не только закрывает подход к педагогическому пониманию человека, но и кладет конец всякому воспитанию.
Дальнейшее развитие педагогическая антропология получила в разработке немецкого философа Хельмута Плеснера (1892 - 1985). Он не только определил методологическую основу антропологической педагогики, но и предпринял попытку подвести под эту основу воспитательное содержание. С этой целью он обращается к анализу бытия ребенка и рассматривает, в частности, детский плач и смех как особые антропологические факторы «открытости» ребенка всему миру.
Наиболее доскональное применение подхода Плеснера к обоснованию проблем воспитания, к содержательному наполнению антропологического принципа было осуществлено после 1945 г. немецким философом и педагогом Отто Фридрихом Больновом (1903-1991) и его учениками.
Идеи Больнова формировались в русле «философии жизни»; в плане согласия и несогласия с нею в решении проблемы человека. В главном, полагает Больнов, «жизнь» является «выходом из антиномии между субъективностью живого и объективностью устойчивых форм», благодаря этому в качестве фундаментальной проблемы определяется «сущность, человеческого существования». Путь решения этой проблемы, считал Больнов, наметил философ-просветитель Фридрих Генрих Якоби (1743-1819). Речь идет о конкретных формах человеческого отношения к жизни: смирении, благоговении, общности, в которых конечность человеческого бытия находит «твердую основу». Эта тематика определила своеобразие философско-антропологических исследований Больнова, начиная с работы «Сущность настроений» (1941) и кончая последним изданием «антропологической педагогики» (1983).
Основополагающими принципами антропологической концепции Больнова стали плеснеровский принцип «неизмеримости» человеческого бытия и принцип, определяющий значимость социальных отношений - «целое предшествует части». Больнов находит точки соприкосновения немецкой «философии жизни» с немецким экзистенциализмом в оригинальной постановке воспитательных проблем. Глубинное родство двух линий философствования было обнаружено в разработке вопросов специфической сферы жизнедеятельности - воспитания. Многое дела Больнову работа по подготовке к изданию девятого тома собрания сочинений В. Дильтея, посвященного проблемам педагогики (1934). Однако попытка преодолеть релятивизм философии жизни привела его к радикально противоположному понятию «экзистенции». «Экзистенция, согласно Больнову, всегда означает «последний», «глубинный», «абсолютный» уровень человека, который выражается в крайних, острейших формах опыта личности. В отличие от трациционных форм экзистенциализма Больнов утверждает, что истинная экзистенция открывается не в одиночестве «Я», но только во встрече с другим, с«Ты».
Философская антропология перебирает эмпирически данные ситуации человеческой жизни (радость, печаль, страх, вдохновение, труд, совесть, различные типы общения и познания и тд.) и воспринимает их как достоверные, точные, истинные свидетельства некой новой, уникальной, неизвестной нам целостности, которая проявляется только через человеческую жизнь. Антропологическое познание касается только отдельных человеческих стремлений, настроений, жизненных ситуаций.
Проблема воспитания у Больнова превращается в основополагающую проблему экзистенциальной философии. Тема книги «Экзистенциальная философия и педагогика» (1959) непосредственно открыта возможности для нового концептуального подхода к воспитанию. Экзистенциальные феномены рассматривались через призму воспитания и благодаря воспитанию получали свое истинное звучание. Больнов усомнился в плодотворности для педагогики принципа устойчивости жизненного пути человека и столь же устойчивых способов воспитательной работы с ним. Впервые была поднята проблема неустойчивых форм человеческого бытия и их воспитательных возможностей: Так, взаимосвязь «позитивного экзистенциализма» Больнова и педагогики открыла новую грань в педагогике, показала экзистенциальный уровень воспитательного процесса.
Анализ отдельных проявлений неустойчивых форм воспитания, таких, как кризис, увещевание, совет, встреча, риск, неудача и т.д., демонстрирует собственно проблематику антропологической педагогики Больнова. Одна из важнейших неустойчивых форм, имеющая особое значение для воспитания, - это кризис. Кризис нарушает привычный стиль жизни, привносит неожиданные повороты в ее плавный ход. Кризис - удел человеческого бытия, в котором открываются нoвые горизонты для личности; хотя в результате кризиса часто обнаруживается и не очень привлекательная сторона конкретной человеческой жизни, но только благодаря этому совершается в дальнейшем очищение и обновление жизни человека. Так что кризис, в известном смысле, выступает сущностным, неотъемлемым качеством человека и обнаруживает тем самым свою устойчивость и постоянство в структуре бытия. Кризис личности несет на себе и педагогическую функцию. Воспитатель должен осознавать обновляющую силу кризиса, должен пытаться осуществить помощь в восприятии учеником кризиса и в преодолении его, но, ни в коем случае не использовать силу кризиса воспитанника в своих собственных целях. Задача педагогического воздействия сводится к тому, чтобы показать воспитаннику перспективы обновления, выход к» новому началу и к новой основательности жизни».
Способность человека критически взглянуть на себя также открывается в процессе кризиса. Критическая позиция непосредственно вытекает из желания выйти обновленным из кризисной ситуации. Поэтому критика, согласно Больнову, является внутренней, сущностной чертой индивидуальности, стимулирующей переход от несовершенства к зрелости. Педагогика, таким образом, приобретает характер движения к» первоначальным силам» человека.
Теоретически и практически в ХХ в.вопросы педагогической антропологии разрабатывала итальянский педагог и врач Мария Монтессори (1870-1952). Высказывания Монтессори, касающиеся проблем антропологии, встречаются во многих ее произведениях, но только «Антропология» целиком посвящена этому вопросу. Согласно ее взглядам на проблему антропологии, человек представляет собой один из видов живых существ - личность, ориентированную на общество, и творение Бога, а также существо, которому свойственны различного рода отклонения.
По Монтессори, ребенок - «носитель» процесса собственного развития. Органический рост и созревание, а также духовное развитие ребенка обусловлены изначально той «внутренней работой», которая совершается в нем в период детства. Проявление ребенком активности Монтессори связывает с предоставлением ему свободы, означающей, прежде всего возможность развиваться по своим внутренним законам, возможность и умение быть созидателем самого себя, совершать внутреннюю работу по саморазвитию. При,этом Монтессори подчеркивает, что предоставить ребенку свободу - не значит отказаться от помощи педагога, воспитания дисциплинированности.
В соответствии с педагогикой Монтессори, чтобы содействовать саморазвитию ребенка, необходимо, прежде всего подготовить окружающую дидактическую среду, побуждающую его к проявлению активности. Подготовленная среда призвана стимулировать такой характер психического развития каждого ребенка, который соответствует его индивидуальным субъектным возможностям. Посредством самостоятельной работы с оснащающим среду целесообразно подготовленным дидактическим материалом ребенок приходит к усвоению знаний, формированию умений и навыков, к осознанию своих собственных сил, к переживанию чувства удовлетворенности от процесса и результата собственной деятельности.
Педагог конструирует, грамотно оснащает развивающую дидактическую среду, поддерживает познавательную активность детей, наблюдает за ходом их самостоятельной работы и в случае необходимости направляет деятельность ребенка. Учитель учит детей учиться.
Смысл позиции педагога Монтессори видит в содержании просьбы ребенка, обращенной к учителю: «Помоги мне сделать это самому».
В основу гуманистической педагогикй Монтессори положено рассмотрение детства как самоценного периода человеческой жизни, в котором культурное развитие ребенка слито с его органическим созреванием.
Важной новацией Монтессори стали разрушение традиционной классно-урочной системы и создание оригинального учебного процесса для детей от 3 до 12 лет, построенного на признании за каждым учеником права на значительную автономию и самостоятельность; на свой темп работы и специфичные способы овладения знаниями. Это достигалось за счет реализации в Монтессори-школах очень широкой образовательной программы, которая не является программой в привычном смысле этого слова. Скорее, это определение стратегии и тактики деятельности детей.
Понимая процесс развития индивида достаточно узко, преимущественно как гимнастику органов чувств и двигательных возможностей ребенка, Монтессори достигла здесь прекрасных результатов. Однако, целенаправленно и односторонне развивая у детей зрение; слух, осязание, органы вкуса и обоняния, Монтессори пришла к абсолютизации натуралистического подхода к ребенку и явной недооценке философии, что привело к нарушению целостности восприятия ребенка, к игнорированию eгo психических возможностей, наиболее ярко проявляющихся; как известно, в детской игре.
Первый практический шаг по пути реализации идей Монтессори в России сделала Юлия Ивановна Фаусек (1863-1943). Энергично взявшись за дело, она уже в октябре 1913 г. создала при одной гимназии маленький детский сад, работавший по системе Монтессори. Двадцать лет она неустанно пропагандировала метод, опубликовала более 40 своих книг и статей, издала на русском языке несколько работ Монтессори.
В заключение несколько слов о высочайшем гуманизме и глубокой антропологической сущности педагогики Януша Корчака (Г. Гольдшмидта) (1878-1942), польского педагога, писателя, детского врача и общественного деятеля; который не предал своих воспитанников перед лицом смерти и пошел с ними в газовую камеру, хотя и мог спасти свою жизнь. Исходный тезис его педагогической концепции - ребенок и его благо, вера в силы, добрые начала и разум ребенка, вера в человека. Корчак утверждал идеи полноценности ребенка как человека и личности. Цель воспитания - полное, свободное, гармоничное развитие способностей каждого конкретного ребенка, формирование его личности в духе идеалов добра, свободы и красоты.
Сутью воспитательной системы Корчака было пробуждение в ребенке потребности к самопознанию, самоконтролю, самоусовершенствованию. Расти и воспитываться ребенок должен в атмосфере, доброжелательности и доверия, защиты от насилия. Корчак настаивал на том, что ребенок с самого начала своей жизни - человек и было бы глубокой педагогической ошибкой считать, что педагогика - это наука о ребенке, а не о человеке.
Таким образом, западноевропейская философская мысль постоянно и неуклонно выходит на понимание и объяснение вопросов педагогики и человека в образовательно-воспитательном взаимодействии.
Развитие антропологических идей в России XIX в.
Для русской философии в целом, несмотря на значительные различия между отдельными мыслителями и направлениями в понимании природы человека, характерно тесное единство гносеологического и этического аспектов антропологического принципа. Уникальность человека русская антропологическая философия усматривала в таких фундаментальных определениях его сущности, как изначальные целостность и гармоничность (всеединство) человеческой личности, свобода и нравственное достоинство, способность к саморазвитию и творчеству, внутреннее единство с миром людей (соборность) и миром природы (космичность). Эти сущностные черты не являются результатом исторической или индивидуальной жизни человека. Они - априорное основание бытия каждой отдельной личности. Отсюда своеобразие антропологического принципа в русской философии; заключающееся в том, что все ключевые проблемы человека рассматриваются под этико-онтологическим, экзистенциально-метафизическим углом зрения.
Философско-педагогические установки ясно просматриваются не только в работах В.С. Соловьева, Н.И. Кареева, К.Н. Леонтьева, А.С. Жомякова и других, но и в художественных произведениях русских писателей: Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, К.С. Аксакова. В то же время такие педагоги, как К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, А.Л. Громачевский, П.Ф. Каптерев; П.Ф. Лесгафт, П.Г Редкин, ВЯ. Стоюнин, обнаруживают осознанное стремление подвести под свои педагогические взгляды широкое теоретико-методологическое основание, исходящее из философского взгляда на человека и его природу.
Концепцию воспитания революционно-демократического течения XIX в. в России называют социально-антропологической (М.А. Антонович, Н.А. Добролюбов, М.И. Михайлов, И.А. Пиотровский,. Д.И. Писарев, А.А. Слепцов; Н.Г Чернышевский, А.Л. Щапов и другие). В этом направлении ее сторонниками делалась попытка соединить воспитательный идеал с отчетливо выраженными социальными задачами воспитания и представлением о гармонически развитой личности, которые сливались с целью воспитания революционера - борца за счастье народа.
Воспитание должно подготовить личность к активной политической деятельности как истинно человеческому способу бытия, насыщенному нравственной героикой, экзистенциальным выбором и мужественным самоопределением, катарсическим самопожертвованием за «правое дело».
Идеал «нового человека» в русском революционном радикализме не был только идеологическим лозунгом политического движения. Он являлся органичной частью, целостной философско-педагогической концепции, исходящей из позитивистские трактуемой природы человека.
Это особенно четко отслеживается в работе Николая Гавриловича Чернышевского (1828-1889) «Антропологический принцип в философии», сыгравшей в развитии теоретического фундамента революционно-демократической педагогики роль программного документа. Проблему формирования личности он рассматривал на основе собственной трактовки антропологического материализма Л. Фейербаха. Человек формируется совокупностью биологических и социальных факторов. Отдельные качества личности развиваются под влиянием экономических условий, общественных институтов, литературы, семьи и школы. Наследственность в становлении личности большой роли не играет. Задача воспитания «новых людей» предполагала гармоничное соединение духовного и физического развития личности.
Попытку создания целостной концепции воспитания с более широких, культурно-антропологических позиций можно найти в русской либерально-демократическай педагогике. Ее предетавители Н.И. Пирогов, П.Г Редкин, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.П. Вахтеров и другие выдвинули идею общечеловеческого воспитательного идеала, в котором нормативные качества личности воплощают общие определения человека как культурного существа.
Так, Николай Иванович Пирогов (1810-1881), резко возражая против сословно-специального образования, писал, что все, готовящиеся быть полезными гражданами, должны сначала научиться быть людьми. Общество больше нуждается не в купцах, чиновниках, священииках, плотниках и т.д, а в свободных, мыслящих, честных и ответственных гражданах. В понимании воспитательного идеала у Пирогова отчетливо наметилось свойственное либерально-демократическому направлению соединение гражданско-правовых и нравственно-этических качеств личности. Воспитание провозглашается радикальным средством спасения человеческой сущности общества. Причем действенность этого средства зависит целиком от самой личности. Воспитание не сводится к некоторой педагогической модели, закрепленной обществом, но выражает подлинный процесс человеческого совершенствования, включая общественную сферу жизни.
Определяя значимость и своеобразие поднимаемых Н.И. Пироговым вопросов воспитания как вопросов самой жизни, его последователь К.Д. Ушинский очень точно отметил, что он первый в России взглянул на воспитание с философской точки зрения и увидел в нем не только вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, но и глубочайший вопрос человеческого духа - «вопрос жизни».
Сходные взгляды, высказывал Летр Григорьевич Редкин (18081891), отдававший приоритет общечеловеческому образованию перед сословно-классовым и профессиональным. При этом Редкин большое внимание уделяет антропологическому обоснованию целей воспитания и обучения, их соответствию истинной природе и сущности человека. Человеческая природа, полагает он, проявляется и в стремлении ребенка к развитию. Поэтому задача педагога - создать благоприятные условия для совершенствования воспитанника и научить его самостоятельно и творчески строить собственную личность. Общекультурную цель воспитания он формулирует как такую, которая требует стараться воспитывать так, чтобы воспитанник постепенно все более приобретал способность быть собственным воспитателем. Для России 1860-х гг. социальная значимость задачи разработки педагогической, науки состояла, во-первых, в необходимости научного обоснования начал, принципов, путей, перспектив, методов, средств перестройки школы; во-вторых, в педагогическом просвещении общественного сознания; в-третьих, в уяснении сущности воспитания как социального явления, в уяснении статуса педагогики как социальной науки, в обосновании возможности педагогики стать подлинной наукой и ее права как науки на самостоятельное существование. Среди ученых-педагогов существовало множество концепций воспитания, но не было стройной науки о воспитании. Одни отдавали предпочтение отвлеченному философствованию, создавая умозрительные конструкции, другие отрицали необходимость философского обоснования педагогики, толкая ее тем самым на путь эмпиризма; третьи принижали роль общественного характера воспитания как одного из основных факторов развития личности и исповедовали индивидуализм в качестве, идеала воспитания; четвертые отрицали наследственность, внося в воспитание элементы волюнтаризма; пятые же, напротив, утверждали приоритет наследственности, признавая бессилие воспитания.
Но только Ушинский вслед за Пироговым, определяя суть воспитания, последовательно обратился к тому, на кого, собственно, и направлено воспитание, - к человеку. Тем самым была осуществлена идея создания педагогической антропологии на основе соединения результатов педагогической практики, личного опыта педагогов и, главное, всесторонних знаний о ребенке - человеке как предмете воспитания.
Антропологическая философия воспитания К.Д. Ушниского
Константин ,Дмитриевич Ушинский (1824-1870/71) в своем великом труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» исследует эффективные пути воспитания растущего и развивающегося человека, разрабатывая одновременно физиологическую, психологическую и духовную антропологию. Известные всем слова Ушинского: чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо его познать во всех отношениях - указывают на познание человека в целом, на поиск путей такого познания, на появление интегративной науки о человеке. Эта теория подлинно философская, поскольку речь идет не о воспитании в узком смысле, школьном по преимуществу, но о всеобъемлющем воспитании, охватывающем человека, природу и обстоятельства существования, историю и культуру.
Школа, воспитатель и наставники ех officio - вовсе не единственные воспитатели человека… столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширнейших понятий.
Необходимость философской обоснованности воспитания осознается Ушинским так же, как и невозможность найти приемлемые варианты философского подхода в современных ему течениях (немецких метафизических и английских позитивистских). Философский взгляд русского человека на воспитание рождается не только при согласии или несогласии с какой-либо западной философской школой, но в первую очередь исходя из горестной практики русско-бюрократического стиля воспитания с его методами формального отчуждения смысла воспитательной деятельности в» программу или устав» «бдительный надзор» за его соблюдением, методами гонения «какого-нибудь направления» и всепоглощающим администрированием воспитания. Но, по его мнению, в сфере воспитания нет другого средства проводить ту или иную идею, кроме убеждения.
Искреннее понимание и проникновение в суть русской воспитательной действительности не только выступают наиболее мощной предпосылкой, но и определяют практически-социальный характер философии воспитания Ушинского. Она антисхоластична, чужда метафизическому отвлечению или позитивистскому схематизму, направлена на создание такой среды в обществе, в которой бы свободно, глубоко и широко, на основании науки, формировались педагогические убеждения. Путь реализации педагогических принципов Ушинского предполагает наличие философской основы, которая благотворно сказывается на формировании педагогических идей и убеждений воспитателя, хотя это воздействие и не всесильно. Развитие философии воспитания в первую очередь исходит из природного фактора, в полной мере выступающего объектом научного знания.
Оценивая значение грандиозного труда Ушинского, отечественный историк педагогики В. Я. Струминский писал, что его книга удовлетворила потребность, давно назревшую в русской педагогике; она оказалась первой научной работой, подводившей научные психологические основы под воспитательную работу.
К.Д. Ушинский определил высшей целью воспитания всестороннее развитие личности, формирование гармоничных взаимоотношений личности и общества. Цель воспитания должна быть взята из потребностей, порождаемых общественной жизнью, и тем самым, по мнению Г. Ананьева, он перенес в педагогику «антропологический принцип», который означал признание целостности человека, неделимости его духовной и телесной природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с физическим воспитанием и обеспечением здоровья.
Поставленную перед собой задачу Ушинский намеревался реализовать в трех томах книги. Первый том он посвятил анализу психофизиологических основ познавательной деятельности, результаты которого считал необходимым применить к дидактике. Педагогическая антропология, по убеждению Ушинского, должна начинаться с физиологии и гигиены, с исследования фактов и факторов, характеризующих здоровое, нормальное развитие человеческого организма. Он намеревался изложить немногочисленные физиологические данные и весь процесс «познавания», начиная от простых первичных ощущений и доходя до сложного рассудочного процесса.
Второй том касается психофизиологических особенностей эмоциональной и волевой сфер, что имеет большое значение для воспитания. Ушинский рассматривает процессы душевных чувств (удивление, любопытство, горе, радость и т.п.); оканчивая тем свою индивидуальную антропалогию.
В третьем томе Ушинский намеревался изложить педагогические меры и правила, которые вытекают из анализа законов психофизиологической деятельности. Однако преждевременная смерть ученого оставила эту задачу невыполненной.
Основой теоретических воззрений Ушинского является убеждение; что для успешного осуществления педагогического процесса необходимы специальные знания.
«Почти все признают, - пишет он в предисловии к своей книге, - что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и умение, т.е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка необходимы еще и специальные знания» .
Педагогику Ушинский называет, прежде всего, искусством, потому что она не изучает того, что есть, но только указывает на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства достижения желаемого. Она не наука, но, будучи самым обширным, сложным, самым высоким и самым необходимым из всех искусств, должна опираться на множество обширных и сложных наук. Педагогика не может ограничиться только собранием правил воспитательной деятельности.
Собрание знаний о человеке, необходимых или полезных для педагога, Ушинский предлагает называть педагогикой в обширном смысле, отличая ее от собрания воспитательных правил - педагогики в тесном смысле.
В то же время он считал, что нет ни одной отрасли знаний, которая в той или иной степени не касалась бы человека, не имела бы к нему прямого или косвенного отношения. Различные науки, учитывая многогранность человека, изучают какую-либо сторону его существа и деятельности. Педагогическая же деятельность требует многосторонних знаний, и будущие учителя, по мнению Ушинского, должны получать серьезную «антропологическую» подготовку. Ддя этой антропологической подготовки он и делает попытку создания педагогики в обширном смысле - педагогической антропологии, синтезированного научного знания о человеке, необходимого для педагога.
Ушинский формулирует основной принцип своей педагогической антропологии, считая, что, прежде чем приступить к изучению педагогики в узком смысле, как собрания правил педагогической деятельности, педагог должен узнать все о предмете своего воспитательного воздействия - о человеке. «Ни в чем, может быть, одностороннее направление знаний и мышления так не вредно, как в педагогической практике», - считал Ушинский. Среди главных источников своей педагогической теории он выделяет психологию и физиологию, подчеркивая особую роль психологии.
Понятия организм и развитие Ушинский положил в основу своей трактовки сущности процесса воспитания. В понятии организм человек рассматривается им как единое психофизиологическое существо, в котором духовная и физическая стороны находятся в неразрывной связи и взаимовлиянии. При этом воля человека является могущественнейшим рычагом, который может изменять не только душу, но и тело.
Понятие развитие определяло взгляд на ребенка как на непрерывно развивающееся и изменяющееся существо, наделенное от природы рядом задатков и способностей. Но в какую сторону пойдет развитие этих задатков и способностей, и разовьются ли они вообще, зависит в первую очередь от условий жизни и от воспитания, базирующегося на знании законов духовного и физического развития личности.
Представление о человеке как развивающемся и совершенствующемся существе является основой и всей педагогической системы Ушинского, и педагогической антропологии.
Каждый организм, хотя и подчиняется общим законам развития, представляет собой индивидуальность, а средства и факторы воспитания разнообразны, следовательно, и процесс воспитания должен быть диалектическим процессом, в котором воспитатель учитывает индивидуальные особенности ребенка, условия его жизни, чтобы найти педагогическую меру, действенную для данного воспитанника.
Ушинский был уверен в том, что необходимо распространять между воспитателями разнообразные антропологические знания, а для этого следует открыть специальные педагогические факультеты. Целью педагогического факультета должно было бы стать изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Исходя из этого, Ушинский предлагает называть эти факультеты антропологическими и считает создание подобных факультетов делом необычайной важности.
Ушинский не назвал свою книгу ни психологией, ни педагогикой. Значительно опередив свое время, он создавал не существовавшую ранее область познания, находящуюся на стыках педагогики и различных наук о человеке.
Произведение К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» - первая попытка построения целостного знания о человеке, не имевшая аналога в мировой педагогической литературе. Однако новая отрасль науки - педатогичеекая антропология - после смерти Ушинского не появилась. В дальнейшем педагогическая антропология стала развиваться в контексте развития педагогики. Но труд Ушинского стимулировал появление таких научных дисциплин, как гигиена воспитания и обучения, возрастная и педагогическая психология.
Наиболее заметными с точки зрения развития антрополого-педагогических идей после К.Д. Ушинского стали статьи И.И. Мечникова «Воспитание с антропологической точки зрения» (1884) и П.Ф. Лесгафта «Антропология, и педагогика» (1889). Их авторы видели проблему становления педагогики как подлинной науки о воспитании в том, что она не опирается на всесторонние знания о человеке, что в педагогике отсутствует антропологическая составляющая.
Врач Илья Ильич Мечников (1845-1916) говорил о необходимости антропологического обоснования воспитания. В своёй статье; определяя задачи педагогики, он писал, что роль практической педагогии должна состоять в поиске условий, подходящих для различных стадий развития ребенка, и в приложении этих условий к гармонизации развивающегося существа и окружающей его природы. Антропологический подход к воспитанию у Мечникова выражается в знании педагогических особенностей воспитуемого и умении окружать ребенка обстановкой, наиболее для него соответствующей.
Имя педагога мирового значения Петра Францевича Лесгафта (1837-1909) специалисты связывают с достижениями в области физического воспитания. Однако его взгляды на развитие личности ребенка столь многоаспектны, что интересны и психологам, и специалистам в области методики обучения и воспитания. В постановке проблемы развития личности ребенка он опередил многих отечественных психологов и педагогов.
Будучи по образаванию медиком, Лесгафт увлекался педагогикой, и долгое время собирал материалы для своей работы «Задачи антропологии и методы ее изучения». Он подчеркивал, что познать человека, направить и оценить его действия мы можем только тогда, когда, понимая строение и функции его организма, хорошо будем знать влияние на него всех внешних условий, как физических, так и нравственных. Опираясь на знание физиологии, психологии и философии, Лесгафт пришел к выводу, что общей целью воспитания и образования должно стать всестороннее развитие деятельности человеческого организма. Й антропология в решении данной задачи обладает большими возможностями. Но не антропология, занимающаяся описанием и изучением человека как биологического вида, а антропология как наука о человеке и условиях, необходимых для его правильного развития. С помощью антропологии «необходимо выяснить законы роста и развития человека, условия развития его темперамента, типа характера, необходимо выяснить значение наследственности, а также физические, умственные и нравственные его отличия по возрасту, полу, местности и условиям жизни. И по мёре того как распространятся в обществе основанные на этих научных данных понятия о природе ребенка, об условиях, необходимых для правильного его развития, - по мере этого... будет исчезать произвол при воспитании и будет укореняться уважение к его личности».
Антропология как наука об индивидуальных и социальных свойствах человека и о его изменяемостей под влиянием окружающей среды, по мнению Лесгафта, может быть единственной и главной опорой педагогики, основанием педагогического дела, без нее немыслимо воспитание.
«Особенно охотно занимаются в педагогике внешней стороной, методикой, и даже существуют педагоги, которые полагают, что в методике вся суть воспитательного и школьного дела, - пишет Лесгафт. - Единственной опорой педагогики может быть антропология как наука. Без изучения и понимания o6usux истин, лежащих в основании постройки и отправлений молодого организма, немыслимо воспитание; а всякая истина, добытая при этом изучении, непременно явится самым драгоценным вкладом в педагогику и будет содействовать уменьшению произвола и большей неприкосновенности-личности ребенка. Необходимо, чтобы с малолетства человек приучался к признанию личности и к уважению ее неприкосновенности; всего яснее он поймет значение личности в том только случае, если он сам от близких людей не подвергался личным оскорблениям или произволу, а приучался рассуждением отдавать себе отчет во всех своих действиях, относящихся к личности других».
Лесгафт не употребляет термина «педагогическая антропология». Он говорит о необходимости применения антропологии и антропологических наук в деле воспитания, об антропологии как опытной базе, науки о воспитании, основе педагогики. Тем не менее взгляды его соотносятся со взглядами Ушинского и составляют основу гуманной педагогики.
С именем анархиста Летра Кропоткина (1842-1921) связано выдвижение и утверждение в отечественной, да и в мировой социально-философской мысли целого комплекса плодотворных идей. Среди них критика уродливой централизации, обоснование роли народной инициативы, антропологическое обоснование тенденций к взаимопомощи в человеческом обществе, широкое понимание роли кооперации не только в социально-экономическом, но и в более широком плане - как проявления закона взаимодействия людей во всех сферах жизни, в том числе в воспитании и образовании.
Основной идеей теоретической и практической деятельности Кропоткина было признание личности как основы бытия и познания.
По мысли Кропоткина, ничего в обществе не должно совершаться с помимо человека, вопреки его воли, потребностям. Иначе говоря, никакие кабинетные планы, начинания и проекты не могут осуществляться путем насилия над людьми. Чтобы предотвратить формирование пассивных, равнодушных людей, способных лишь заучивать сообщенные им сведения, необходима, по его убеждению, перестройка всей системы среднего и высшего образования с целью замены «технического образования» интегрально-полным. Здесь философско-антропологический подход, исходивший из целостности человеческой личности, выражен предельно четко.
Одной из самых сложных проблем, которые решались русскими, философами, занимавшимися проблемами образования, и мыслящими в духе антропологизма педагогами, была проблема соотношения светского и религиозного образования. В решении ее проявился широкий спектр подходов, тенденций и оценок. В основе педагогического решения каждой тенденции лежали определенные философско-антропологические установки. Официальная педагогика опиралась на религиозно-идеалистические и богословские концепции (К. Победоносцев, Д. Толстой). Другая тенденция - установка на светское образование (В. Вахтеров, К. Вентцель, П. Лесгафт, Д. Менделеев, К. Ушинский). Третья тенденция - широкий спектр философских воззрений, ориентированных на синтез светского и религиозного образования (П. Флоренский, В. Розанов, Л. Толстой, Н. Пирогов, М. Демков и др.). Данные естественных и гуманитарных наук, по мнению представителей этой тенденции, должны быть дополнены, нравственными принципами, опирающимися на религиозную веру.
Поиски антропологических оснований организации образования осуществлялись и в нетрадиционных теологических формах. Наиболее глубокая разработка религиозной антропологии была осуществлена Виктором Кеановичем Несмеловым (1863-1920) - профессором Казанской духовной академии в конце XIX в: О eгo роли Н. Бердяев писал, что Несмелов - самое крупное явление в русской религиозной философии, вышедшее из духовных академий. По своей религиозной и философской антропологии он интереснее В. Соловьева, но в нем нет универсализма последнего. Несмелов формулирует задачу своей концепции как разработку антропологического доказательства бытия Бога. Идею Бога следует искать не в объективном мире, а в человеке, в его духовном мире, в его нравственных стремлениях.
С. Булгаков, К Бердяев; С. Франк были убеждены, что вера в Бога занимает значительное место в душе простого крестьянина, рабочего, ремесленника, человека умственного труда, что эта вера связана и с основами нравственности, и с отношением к труду, к природе, к ценности человеческой жизни. Если мгновенно лишить человека этой веры, ничем ее не заменив, то это может привести к последствиям пагубным, часто необратимым. Антропологические корни религии, ее антропологический опыт духовного общения, воспитание терпимости, человеколюбия, чувств покаяния, очищения души необычайно ценны. Они далеко не в полной мере восполняются светскими формами. Русские философы и педагоги рубежа веков сумели преодолеть упрощающие крайности - и ортодоксально-богословскую тенденцию всего исторического процесса, и примитивный атеизм, отрицающий роль религии. Они поняли место религиозного сознания в духовной жизни народа, нисколько не преувеличивая авторитет официального православия, не создавая иллюзий относительно прочности и осознанности религиозных убеждений в русском народе.
Гуманизация педагогики и развитие идей педагогической антропологии в России XX в.
Лучших представителей педагогической науки начала ХХ в. объединяли идеи и стремления общечеловеческого значения:вера в силы и потенциальные возможности самореализации индивида, умениеучитывать и определять психофизиологические особенности ребенка, чуткое отношение к интересам и потребностям детей, антиавторитарные методы педагогического воздействия и многое другое.
В разработку проблем экспериментальной педагогики и педологии включились известные психологи, педагоги, физиологи, гигиенисты: П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, А.П. Болтунов, М.М. Рубинштейн, В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, ГИ. Россолимо, Л.С. Выготский, М.Я. Басов, П.Ф. Лесгафт, Ф.Ф. Эрисман и др. Идея всестороннего изучения человека, выдвинутая К.Д. Ушинским, усилиями отечественных ученых, представителей разных научных направлений легла в основу комплексного человековедения. Развитие гуманистических идей в отечественной науке этого периода проанализировано современными исследователями М.В. Богуславским, Е.Г Ильяшенко, ГБ. Корнетовьrм, В.Б. Куликовым, В.В. Чистяковым и другими в ряде их работ и представляет следующую картину.
Живой интерес к личности ребенка, присущий российской педагогической традиции в целом, с наибольшей силой проявился в начале XX в. В это время отечественными учеными-педагогами и учителями в результате плодотворного творческого поиска была сформирована гуманистическая научно-педагогическая концепция.
Развернутая характеристика причин яркого интереса к педагогике в начале ХХ столетия была дана Е. Лозинским, отмечавшим, что все признаки, накопившиеся еще в конце XIX в., свидетельствуют о том, что настоящее столетие будет столетием «педагогическим», т.е. что вопросы о целесообразном воспитании ребенка, о радикальном оздоровлении материальных и духовных основ общества займут самое почетное место в ряду других проблем. Педагогическая мысль получает с каждым днем все более широкий размах, все более глубокий характер. Перед воспитанием открываются невиданные перспективы. По убеждению педагога, именно «дитя будет центром жизни и деятельности двадцатого столетиями, все образование будет строиться «вокруг ребенка, ибо он - это будущее».
Со всей остротой задача поворота школы к ребенку как высшей ценности была выдвинута уже в 1900 г известным литературоведом и педагогом Ю. Айхенвальдом, который решительно выступил против «рокового недостатка современной школы», когда «все питомцы ее насильно подводятся под один общий уровень нравственного и умственного шаблона». Он призывал «попытаться ввести новый дух в школу, с нее начать, из нее во имя индивидуальности изгнать рутину и бесцветное однообразие». По его убеждению, «учебные программы, строго-обязательные и заранее разлинованные на правильные клеточки отдельных предметов, требуют всего от всех и для разнообразия интеллектуальных вкусов и наклонностей не дают почти никакой свободы». Не ограничиваясь постановкой проблемы, Айхенвальд предложил ряд подходов к созданию гуманистически ориентированной школы. Главное внимание обращалось на установление «свободного взаимодействия индивидуальности учителя с индивидуальностью учеников на основе их разумных и добрых отношений, наполненных простою и человечною жизненностью; взаимоуважением друг к другу». Важнейшей задачей школы ставилось выявление индивидуальных склонностей учащихся и их развитие в атмосфере «широкой свободы», т.е. в условиях личностно ориентированного образования. Он предложил новые формы и методы образования в педагогическом процессе: придание обучению проблемного эвристического характера (ребенок как «существо спрашивающее»); возможность самому ученику создавать и изменять образовательную программу в соответствии со своими актуальными потребностями и интересами; стимулирование познавательного интереса ученика к предмету, вызывающему у него наибольшее влечение как проявление «свободного выбора его любознательности». B качестве конкретных методических приемов предлагалась работа в малых группах, организация «живых бесед», дискуссий, проблемных лекций, экскурсий. Все это, по убеждению Айхенвальда, может превратить школу в «цветущий оазис», а ученики такой :школы, перейдя в жизнь, окажут на нее «сильное положительное влияние», способствуя ее гуманизации.
Призывы перейти от школы, «уничтожающей в детях всякую самобытность, самостоятельность, подавляющей задатки и способности, разрушающей идеалы и порабощающей ученика», к обучению, осуществляемому в соответствии с индивидуальными особенностями ученика и способствующему общему и всестороннему его развитию, были в самом начале ХХ в. широко распространены в передовой педагогической мысли. Определенное стимулирующее воздействие на усиление интереса к гуманистической педагогике оказывала прогрессивная западная школа, развивавшаяся в инновационном русле «нового воспитания» и носившая опережающий по отношению к российской педагогике характер.
Большое влияние на становление гуманистических подходов к образованию оказали перспективные и значимые достижения начала ХХ в. в сфере педагогической психологии, в частности экспериментальной психологии и экспериментальной дидактики (А. Лазурский, A. Нечаев, Н. Румянцев, И. Сикорский). Благодаря исследовательской деятельности российских ученых-психологов педагоги не только получили больше знаний o психике и физиологии ребенка, характерных для него нервных процессах, но и обрели соответствующий исследовательский инструментарий.
Значительную роль в антропологизации подходов к воспитанию сыграло учение о свободе человека Николая Александровича Бердяева (1874-1948) и его наука о возвышении личности и закономерностях внутреннего развития человека в едином процессе обучения и воспитания. Он утверждал, что специфическое человеческое бытие состоит не в приспосабливании к необходимости, а в свободном творчестве недетерминированном порыве к новизне. Он отвергал не только внешнюю необходимость, но и внутреннюю духовную детерминированность, так как она уничтожает творческий порыв, не допускает новизны, не дает раскрыться во всей полноте и совершенстве человеческому духу.
В этот период складываются такие гуманистические установки:
· признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности.
· направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самореализацию учащегося в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической);
· трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, носящих характер «самодостаточной самобытности»;
· ориентация на субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, основанные на взаимном уважении и искренней любви;
· •акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта, с учетом его изменяющихся по мере взросления прав и жизненных перспектив;
· подчеркивание активно-деятельностной роли учащегося в многообразном процессе учения и обучения, включение в познавательную деятельность целостной детской личности в ее духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях.
Таким образом; в центр педагогического процесса выдвигалась уникальная целостная личность ребенка как самоценная индивидуальность, обладающая собственной логикой развития. Задачами гуманистической парадигмы являются, с одной стороны, выявление и развитие специфических особенностей детской личности, ее мотивационно-потребностной сферы, а с другой - создание и реализация условий, обеспечивающих свободное развитие ребенка в настоящем и подготовку для свободной творческой и счастливой жизни в будущем.
В соответствии с этими положениями наметились и общие подходы к формам, методам их реализации в учебно-воспитательном процессе. Предусматривалось использование исследовательского метода, создание в классе, образовательном учреждении особой нравственно интеллектуальной атмосферы, стимулирующей духовное развитие ребенка. Важная роль отводилась проблематизации изучаемого материала, его связи c жизнью, использованию различных трудовых процессов. Подчеркивалась значимость диалогового характера изучения материала, совместного поиска решения учебных задач педагогом и учеником. B противовес авторитарной педагогике, строившей, воспитание и обучение во многом на страхе и наказаниях, на монологической форме учебного процесса, выдвигалась необходимость опоры на внутреннюю мотивацию учения, стимулирование познавательного интереса, обретение учениками чувства успеха, удовлетворение от результатов своей деятельности. B гуманизации образовательной деятельности особенно подчеркивалась важность таких приемов, как театрализация и драматизация, игра, дискуссия, создание условий для самостоятельного исследовательского поиска.
B этот период, считают его исследователи (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Е.Г Ильяшенко, Г. Б. Корнетов, В.Б. Куликов и другие), сложились следующие направления отечественной гуманистической, антропологически ориентированной педагогики.
1. Образовательно-гуманистическое направление (В.П. Вахтеров, Д.Д. Галанин. П.Ф. Каптерев, А.А. Фортунатов), акцентирующее внимание на гуманизации учебно-воспитательного процесса, его психологизации, придании ему активно-деятельностного, творческого характера, на самостоятельном добывании учащимися знаний. Специфику гуманистической педагогики подчеркнул Н.И. Кареев, считавший, что «основная цель образования – индивидуальная, а не социальная, а в образовании не должно быть ничего, что ненужно было бы, прежде всего, самому индивидууму». Суть этого подхода выразил, Петр Федорович Каптерев (1849-1922), убежденный в том, что «школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям и способностям и будет предоставлять им возможно широкую свободу в занятиях любимыми предметами, т. е. когда она образование ставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет, по мере средств и возможности, помогать этому процессу».
Продолжая мысль К.Д. Ушинского o необходимости всестороннего изучения человека для его воспитания, П.Ф. Каптерев считает, что разумная деятельность педагога может истекать только из обстоятельного знания свойств данной личности, без чего невозможно воздействовать на нее в истинно педагогическом смысле. Правильное и естественное воспитание, по его мнению, есть воспитание индивидуальное, отвечающее потребностям и свойствам конкретного воспитуемого. Следовательно, необходимо изучать и наблюдать свойства воспитанника. Педагог должен «знать того, с кем он имеет дело», тем более что берется он за воспитание ребенка не в момент его рождения, а несколько лет спустя, когда ребенок под влиянием окружающих лиц приобретет много навыков, стремлений, желаний. Поэтому, уверен педагог, нельзя приступать к воспитанию, не изучив воспитанника, а это, по его мнению, «трудная антропологическая задача».
Вслед за Ушинским Каптерев убежден, что каждый педагог должен быть антропологом, т.е. знать всестороннее развитие человеческой личности; он должен быть знаком с психологией, физиологией, историей культуры и биологией. Хорошими педагогами могут быть только люди широкого, основательного образования, опирающиеся на антропологию.
2. Социально-гуманистическое направление (С.Т Шацкий, Н.А. Рубакин и другие), согласно которому гуманизация жизни ребенка, стимулирование его самопознания и самопроявления достигались через создание особой культурной, как правило, внешкольной среды, содействующей реализации многообразных интересов личности, что способствовало ее социализации, воплощению в жизнь идеи целостного подхода к детской личности. Важнейшей заслугой Станислава Теофиловича Шацкого (1878-1934) и коллектива eгo единомышленников в дореволюционный период явилась удачная попытка соединить целенаправленную образовательную и воспитательную деятельность с гуманизацией окружающей среды, прежде всего сложившихся в ней отношений. Ведущими принципами социально-гуманистического направления, наиболее полно представленными в книге С.Т и В.Н. Шацких «Бодрая жизнь» (1914), выступали: открытость школы к окружающей среде, организация тесного взаимодействия с ней, построение образовательного процесса с учетом традиций, менталитета крестьянской среды; стимулирование активно-деятельностногo подхода воспитанников к организации своей жизни; пристальное изучение реальных интересов и потребностей детей, глубокое уважение к личности ребенка как основа гуманных отношений между педагогами и детьми.
С.Т Шацкий видел источник развития ребенка не в генетических задатках, а в той социальной экономической среде; в которой происходят его формирование и воспитание. Развивая идею Ушинского oсильном влиянии на человека «непреднамеренных воспитателей» Шацкий призывал не сбрасывать со счетов воздействие социума, а использовать в педагогической работе то наиболее ценное, что в нем есть. Не биологическая, а социальная наследственность, под которой Шацкий понимал нормы, тpaдиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение, является главным детерминирующим фактором поведения человека. Поскольку цели воспитания определяются не только потребностями государства и общества, но и пространством, временем, в которых происходит формирование личности, а также индивидуальными особенностями личности, успех в достижении этих целей напрямую зависит от глубокого знания природы воспитуемого. Целостное анатома-физиологическое, психологическое социальное знание школьника, по мнению Шацкого, является фундаментом для создания эффективной воспитательной системы. Поэтому изучать ребенка надо целостно, эмпирически наблюдая не только за его психическими процессами, но и за обстановкой, в которой проявляются эти процессы, учитывая влияния, сопутствующие детской жизни. Только целостное исследование образовательного процесса в естественных условиях обучения и воспитания позволяет получить объективное представление об отношениях между детьми, их переживаниях, мыслях, чувствах.
Призыв Ушинского изучать человека воспитуемого, «каков он есть в действительности», Шацкий понимал как опытное, эмпирическое изучение ребенка в естественной обстановке жизни и учебы. Школа представлялась ему лабораторией, в которой процесс воспитания органически сочетается c исследованием происходящего. Идея Ушинского o необходимости специальной, антропологической подготовки педагогов нашла отражение в мысли Шацкого o том, что учитель должен быть не только преподавателем новых знаний, но и исследователем ребенка и окружающей его среды, он обязан уметь изучать конкретные условия жизни ребенка в семье в детском обществе исследовать опыт детей, их мотивы и потребности.
Отличительной чертой теоретика самообразования этого периода Николая Александровича Рубакина (1862-1946) было выдвижение среды на первый план воспитания как его движущей силы. Педагогика, по его мнению, всегда строится на основе представлений o настоящем и будущем общества, к жизни в котором воспитание готовит новые поколения. Цели и средства воспитания зависят от общественного мировоззрения, от исторической и социальной обстановки. Образование, и в первую очередь самообразование, стимулируемое соответствующим образом организованной средой, является важнейшим очеловечивающим фактором. Образование есть социальная акция, в ходе которой целостная личность должна обрести мировоззрение - «единое и целостное, и прочное и глубокое миропонимание». Идеи Рубакина и других русских педагогов-социологов полностью созвучны мыслям Ушинского о сильном влиянии, которое оказывают на воспитание человека семья, общество, народ. Ориентируясь только на социальноисторическое знание, деятели социологического течения, к которым принадлежал Рубакин, сужали теоретический фундамент педагогики.
Однако экономика, социология, социальная психология; история и философия истории, культурная антропология (этнография) прочно вошли в круг антропологических оснований педагогики.
3. Свободно-гуманистицеекое направление (К.Н. Вентцель. В. Буткевич, И. И. Горбунов-Посадов, С. Н. Дурылин и другие) главный акцент делало на создании условий самопроизвольного развития, без насилия взрослых, доброго ребенка, достигающего самоактуализации и осуществлнющего самореализацию в результате свободной творческой работы над своим собственным самовоспитанием.
Призыв Константина Николаевича Вентцеля (1857-1947) «обратить внимание на внутреннего человека, формирующегося в ребенке», означал в его трактовке создание Культа Ребенка - свободно развивающегося во всех направлениях человека, уважаемого «во всех возрастах его жизни, начиная с момента его рождения». В основе педагогической теории Вентцеля находится разработанное им философское учение о человеке, включенном в социальную среду и космос, где центральной фигурой является познающий субъект - человек. Поэтому целью воспитания является, по словам Вентцеля, «живой человек», т.е. «человек, у которого свободны ум, чувство и воля; человек, представляющий из себя гармоничное целоё; человек естественный и нравственный»; человек, у которого с развитием собственной индивидуальности развиваются общественные чувства.
В основу теории Вентцель положил идею - сколько детей, столько и систем воспитания, а воспитание понимается как спонтанный и организованный процесс самотворчества личности и усвоения ею этических законов. Самотворчество ребенка предполагает и включает в себя развитие как самосовершенствование его природы и индивидуальности, осуществляемое в процессе проживания жизни, и усвоение опыта человечества - обучение. Следовательно, цель воспитания заключается, во-первых, в приближении ребенка к образцу идеальной личности; во-вторых, в реализации заложенных природой способностей. Поэтому особенности воспитания, его методы, приемы, по мнению Вентцеля, должны определяться индивидуальностью каждого конкретного ребенка, для чего необходимо систематически изучать детскую природу. Для педагога, считал Вентцель, на первом плане должна находиться душа ребенка, развитие каждой личности, а не урок, не достижение внешнего результата. Задача педагога – помочь ребенку самостоятельно творческим путем дойти до раскрытия законов нравственности, истины, красоты, помочь формированию самобытной индивидуальности ребенка. Это возможно при систематическом наблюдении, изучении человека воспитуемого. Все эти идеи
привлекли многих педагогов, однако справедливо отмечалась надуманность и даже опасность для развивающиеся личности призывов Вентцеля и его сторонников к педагогам оставить ребенка один на один с его проблемами, по сути, самоустранившись от оказания ему совершенно необходимой поддержки.
4. Духовно-гуманисrпическое направление (К.П. Победоносцев, А.Й. Анастасиев, М:И. Демков, В.В. Зеньковский и др.) подчеркивало особую важность формирования духовно-религиозной направленноети личности учащегося, что способствовало усвоению им через православие общечеловеческих гуманистических ценностей истины, добра и красоты.
Гуманистические идеи этого направления были сформулированы, Константином Петровичем Победоносцевым (1827-1907) в книге «Ученье и учитель». Среди них: осуществление индивидуального подхода к ребенку как к» живому существу, живущему своею жизнью, имеющему свою душу»; доброе отношение к уценику, «не портящее радость его самосознания»; построение школы на основе русских народных и семейных традиций, как «очага любви и всего светлого, духовного», имеющего также «свою душу и живущего своею жизнью». Подчеркивая первичный характер воспитания по отношению к обучению, Победоносцев особо отмечал целостный характер процесса образования человеческой личности. Однако отношение к его педагогическому наследию в отечественной историографии неоднозначное в связи с его реакционными политическими взглядами.
Педагог и философ Василий Васильевич Зеньковский (1881-1962) стремился распространить на педагогику основные начала христианской антропологии, но открыто он стал разрабатывать эти вопросы связь подлинных и серьезных достижений современной педагогической мысли с тем глубоким пониманием человека, какое развивает христианство», он пришел через изучение психологии детства и проблем воспитания. Будучи учеником основателя Психологического института при Московском университете Г.И. Челпанова, профессор психологии В.В. Зеньковский огромное внимание уделял исследованиям в области педагогической психологии («Принцип индивидуальности в психологии и педагогике», 1911; «Социальное воспитание, его ' задачи и пути», 1918; «Психология детства», 1924; «Педагогика и психология», 1925, и др.). В замысле, построении, изложении его исследования «Психология детства» чувствуется влияние идей педагогической антропологии, заложенных К.Д. Ушинским, связь с творчеством которого Зеньковский подчеркивал позднее.
В 1934 г. он в своей книге «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» стремился привлечь к учению о развитии личности идеи христианской антропологии. По его мнению, плодотворное творчество в сфере воспитания возможно только при условии привлечения идеи христианской антропологии к освещению основных проблем педагогики. По мере роста психологического знания, в особенности психологии детства, педагогика, по словам Зеньковского, обнаружила в развитии личности таинственную глубину, чьи силы не находятся в распоряжении личности, поэтому вынуждена была вплотную подойти к религиозной постановке педагогических проблем. При этом, подчеркивал Зеньковский, религиозное направление в педагогике не отрицает свободу педагогической мысли и практики, не отрицает значение экспериментальных методов и данных других наук, которыми пользуется педагогика, но оно открыто признает факт связи педагогической мысли с системой религиозных идей и эту связь пытается осмыслить.
В.В. Зеньковский сам указывал, что замысел разработки проблем воспитания в свете христианской антропологии имеет отношение к прошлому русской педагогики. И хотя, как писал Зеньковский, «свой мед собирал я в наш улей с различных цветений в обширном саду русской педагогики», своим непосредственным предшественником он называл именно Ушинского и на его «основной и руководящей» идее целостного синтеза выстраивал «систему педагогики в свете и в духе Православия».
В этот период развивается и целый ряд других самобытных и интересных идей. Целостный и разносторонний ответ на вопрос о том, ложится в «эволюционной педагогике» Василия Порфирьевича Вахтерова (1853—1924). Эволюцию он рассматривает как свойственное всему живому прогрессивное усложнение. Поэтому и внутренняя природа ребенка заключает в себе стремление к активному, органичному и творческому развитию. Воспитание призвано способствовать самосовершенствованию детской личности, но при этом, исходя из эволюционного принципа, оно должно опираться на внутреннюю, субъективную сторону процесса развития. Вахтеров не отрицает необходимость воспитательного идеала. Спонтанность развития предполагает его предустановленную направленность к общечеловеческим, общекультурным качествам личности.
Особое место в этот период занимает деятельность П.П. Блонского и М.М. Рубинштейна.
Павел Петрович Блонский (1884—1941) был одним из лидеров антропологического направления в педагогике. Он считал, что цель воспитания не может быть чем-то внешним, авторитарно заданным, а должна вытекать из генезиса природы ребенка и что воспитание — это развитие естественных потенций растущего человека, основанное на определенных закономерностях детской психики, соматических структур организма. Особенность позиции Блонского состояла в придании приоритетности образованию по отношению к воспитанию. Базовыми провозглашались культурные ценности, побуждающие «истинно человеческое, специфически человеческое развитие воспитанника», в чем, по его мнению, и состояло «главное значение науки, искусства, морали». Привлекательна устремленность в грядущее того образа школы, который рисует Блонский. Он писал, что будущая народная школа должна быть ярко-гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова. Особенно подчеркивал, что мы должны воспитывать человека, способного творить свою собственную жизнь.
Моисей Матвеевич Рубинштейн (1878—1953) провозглашал формирование идеала многогранной, всесторонне развитой, цельной личности «истинной сущностью образования». По его убеждению, «образование должно быть образованием человека и ничем иным быть не должно, оно должно иметь в виду культуру всей личности — нравственное облагораживание, подготовку человека, служение идеалу».
Именно на этой основе Рубинштейном и Блонским создается новая модель гуманистической школы, которая, по их замыслу, гуманизирует общество.
В этот период силами ученых разных направлений формируются идеи русского космизма. Антропологический подход, т.е. осознание неразрывной связи человека с космосом, Вселенной, предъявил совершенно новые требования и к системе образования.
Одна из главных идей философии русского космизма, оказавшей особое влияние на теоретическое осмысление сущности и целей образования, была идея активной эволюции. Эта идея глубоко антропологична. Человек в ее освещении не пассивное существо, завершенный и неподвижный объект воспитания, а существо, находящееся в процессе развития, меняющее не только окружающий мир, но и себя. Человеческий разум, образующий, по терминологии Владимира Ивановича Вернадского (1863—1945), ноосферу, меняет всю систему космической жизни. В трудах Вернадского с наибольшей степенью научной обоснованности утверждалась необходимость учитывать в процессе образования как ценности человека и его место в мире, так и взаимосвязь различных наук, образующих единую систему. Человека и его воспитание, и образование не следует рассматривать как бы изнутри искусственной среды, складывающейся из теорий, формул, понятий, т.е. результатов лишь его умственной, рациональной деятельности. Такое образование формирует человека одномерного, не осознающего смысла существования. Вернадский делает основополагающий для философии образования вывод о том, что «мощь человечества» связана с его мозгом, с его разумом и направленным этим разумом трудом. Отсюда следовал и другой, столь же важный для определения перспектив образования и воспитания вывод о том, что перед человеком открывается огромное будущее, если он поймет это и не будет употреблять свой разум и свой труд на самоистребление.
Планетарная космоантропологическая концепция Вернадского получила свою конкретизацию и дальнейшее развитие в работах А.Л. Чижевского, в особенности в его книге «Земное эхо солнечных бурь». Им был сделан продуктивный для философии образования вывод о том, что наряду с социально-экономическими и биологическими факторами на жизнь человека влияют факторы физико-химической среды, атмосферное электричество, разнообразные излучения, идущие на Землю из космоса. Чижевский также соотносил солнечную активность с максимумами и минимумами массовых социальных движений.
Идеи «космической педагогики» нашли своеобразное выражение и в более поздних трудах К.Н. Вентцеля, который сформулировал общие основы философско-антропологической педагогики. Ребенок в этой педагогике рассматривался как центр Вселенной, он — объект Культа, все потенции жизнепонимания и жизнестроения должны быть подчинены ему. По логике суждений Вентцеля, должна существовать специальная отрасль антропологии — космическая педагогика. Образование и воспитание на ее основе осуществляются с учетом того, что человек — член космоса, своеобразный гражданин Вселенной. С детства человек должен ощущать себя частицей мирового целого, а не автономной единицей с произвольными желаниями и устремлениями.
Свой вклад в антропологизацию педагогического знания внесли Н.К. и Е.И. Рерихи, сторонники антропологокосмизма. Их основные философско-педагогические идеи раскрыты в книгах «Живой этики». Так, Е.И. Рерих рассматривает детство как период «овладения земным существованием, который требует «бережного охранения», «заботливого попечения» со стороны взрослых, и призывает: «не нужно насиловать природу» детей. Процесс адаптации, по ее мнению, проходит постепенно и циклически — семилетними периодами («...особенно нужно оберегать организм до семи лет»). Ребенка Е.И. Рерих считает неповторимой индивидуальностью, с присущими только ему способностями, наклонностями, носителем жизненной (внутренней, психической) энергии, которая проявляется своеобразно, уникально. Учитель может указать направление, иногда может предостеречь, но множество действий нужно произвести самим. Притом нужно проявить эти действия добровольно.
В книгах «Живой этики» Рерихов провозглашены основные принципы их учения:
1.Принцип Совершенствования. Совершенствование человека многоаспектно. Вступая на путь совершенствования, необходимо проявить критическую оценку собственных возможностей, обнаружить собственные недочеты. После этого необходимо приступить к очищению сознания, мышления, сердца. Чтобы приступить к совершенствованию, нужно приучить себя к постоянным испытаниям: против страха, раздражения, нерадивости. Особой заботой должно стать воспитание сердца, поскольку оно — «источник богатств, как духовных, так и материальных» (Сердце. § 386).
2.Принцип Общего Блага, т.е. единство общих интересов, гармония бесконечного разнообразия индивидуальностей в их духовной эволюции, преодолении недостатков и умножении достоинств: «Нельзя быть эгоистом и думать лишь о себе. Мы должны и в мыслях, и в действиях распространять заботу о лучших земных условиях. Не будем закрываться складками хитона, когда необходимо напрячь всю зоркость и доброжелательность к человечеству» (Братство. § 211).
3.Принцип Сотрудничества, т.е. сознательное единение людей друг с другом в совместном осуществлении духовной эволюции. Это один из важнейших принципов духовного совершенствования: «Нельзя, хотя бы косвенно, нарушать основы сотрудничества. Следует к понятию сотрудничества приобщить понятие учительства, водительства, уважения ближнего, самого себя и тех, кто следует после нас. Невозможно именно теперь уменьшить значение сотрудничества как средства расширения сознания. Нужно полюбить сотрудничество как залог общего преуспеяния» (Мир Огненный. Ч. 2. § 350). Сотрудничество необходимо еще и потому, что чрезвычайно усложнились все стороны жизни, наука, образование. Сотрудничество увеличивает жизненную энергию, и человек может преодолеть, казалось бы, невозможное. Именно поэтому «мир и есть венец сотрудничества» (Община. § 272).
4.Принцип Ритма, т.е. продуманная программа, организация, система жизнедеятельности не только отдельной личности, но и общества. Ритм должен быть во всем, поскольку определяет поступательное развитие знания, расширение сознания, ступени совершенствования.
5.Принцип Красоты и Гармонии во всем, и прежде всего в человеческих отношениях: «Красота заключена в каждом участии в построении Нового мира. Это истинная область сердца. Это желанное очищение жизни дает ту торжественность, как Свет негасимый» (Сердце. § 593). А самое главное — красота венчает весь процесс воспитания.
Цель «Живой этики» — формировать у людей новое космическое мышление. Она учит направлять свою внутреннюю силу на благо эволюционного развития жизни на земле, развития человека нравственного, человека духовного. Много внимания уделяется вопросам здоровья. Оберегать здоровье — оберегать бодрость духа. В «Живой этике» есть мысль о том, что педагогика должна стать комплексной наукой о ребенке, а не отвлеченным теоретизированием.
Современные педагогические новации (например, педагогика сотрудничества и др.), не подозревая того, воспроизводят многие положения «Живой этики», которая содержит свод общечеловеческих ценностей в области культуры, морали, воспитания.
Раскрывая философско-антропологические основы педагогики, нельзя не упомянуть Сергея Иосифовича Гессена (1887—1950), фундаментальный труд которого «Основы педагогики», законченный и вышедший в эмиграции, является подлинной энциклопедией философской педагогики. Во введении автор высказывает мысль: педагогика неотделима от философии, она может быть названа прикладной философией. Следовательно, по его мнению, история педагогики есть часть или отражение истории философии. Платон, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, Г. Спенсер — все это имена не только реформаторов в педагогике, но и представителей философской мысли. В соответствии со своей неокантианской установкой автор рассматривает философию как «науку о ценностях». Но эти ценности — «суть и цель образования», поэтому каждый раздел философии — логика, этика, эстетика — есть в, то, же время соответствующий раздел педагогики.
Капитальный труд Гессена ценен своим соединением теории и истории педагогики с теорией и историей философии на основе антропологического принципа. Анализируя опыт образования, Гессен учитывает роль воспринимающего субъекта — школьника, студента. Антропологическая традиция получает здесь конкретное выражение вплоть до учета технологии обучения.
В решении вопроса о целеполагании в воспитании Гессен идет по пути выделения планов жизни человека или выявления типа бытия человека в образовании, с одной стороны, и типа отношения к человеку — с другой. Приведение в соответствие образования с планами жизни человека — сложный процесс, одновременно биологический, социальный, духовно-культурный и духовно-благодатный. В соответствии с таким пониманием он классифицирует главные направления в педагогике:
•натурализм — биологическая теория личности, в которой описание и объяснение поведения человека осуществляется по аналогии с поведением животных. Объектом внимания являются органические потребности человека, инстинкты и рефлексы. Планы воспитания человека — опека и дрессировка, тренинг;
•социологизм — социологические теории, в которых дается описание личности как члена общества. Объектом внимания являются потребности и интересы социальной группы, социальной роли и др. Планы воспитания — обработка молодого поколения соответственно потребностям общества, класса, группы;
•гуманизм — гуманистическая теория личности, в которой раскрываются понятия о самосовершенствующейся личности. Планы воспитания — образование, соучастие в приобщении к культурным ценностям.
Педагогическая деятельность на разных уровнях бытия человека в пространстве культуры осуществляется с позиций различных школ и направлений в психологии и социологии.
Онтологический подход позволил сформировать представление о целеполагании в педагогике: формирование целостного человека осуществляется в соответствии с планами его бытия в единстве биологической, социальной и духовной подсистем, что обеспечивает наилучшее приспособление для жизни в данном обществе, в данной культурно-исторической ситуации (биопсихологический уровень бытия), социализацию (психико-социальный уровень бытия), способность к развитию культуры и себя в пространстве культуры (духовно-психологический уровень бытия).
Принудительное по необходимости образование должно быть свободным по цели. Свобода индивида, по Гессену, есть творчество нового, в мире раньше не существовавшего. Он считал, что человек свободен тогда, когда какую-нибудь трудную задачу решает так, как ее может решить только он. И чем более незаменим и индивидуален поступок, тем более он свободен.
В это время был осуществлен потрясающий гуманистический социальный и педагогический эксперимент по реабилитации и ресоциализации тысяч несовершеннолетних уголовников и беспризорников в колониях, работавших под руководством Антона Семеновича Макаренко (1888-1939Л
Мировоззренческая и методологическая позиция Макаренко была выражена во многих его высказываниях: «...моя педагогическая вера: педагогика — наука, прежде всего диалектическая, — не может быть установлено никаких абсолютно правильных догм... Всякое догматическое положение, не исходящее из обстоятельств и требований данной минуты, данного этапа, всегда будет порочным»1.
Под целью воспитания Макаренко понимал целостную программу формирования человека, т.е. и характер его внешних проявлений, и внутреннюю убежденность, и политическое воспитание, и знания: «решительно всю картину человеческой личности... совершенно преступно воспитывать... талант, одновременно допуская наличие антиобщественных навыков или враждебных настроений».
На первое место Макаренко ставит проблему воспитания и развития личности. Он учил педагогов относиться к детям как к товарищам, гражданам, уважать их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности.
Педагогике необходимо создать метод, который «даст возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность», — писал Макаренко в статье «Цель воспитания».
Макаренко добивался в своей работе гармонии личных и общественных интересов как детей, так и педагогов. Он считал, что строгая, поддерживаемая всем коллективом воспитанников сознательная дисциплина создает в коллективе условия максимальной свободы каждой отдельной личности. Убеждение достигает цели, когда оно подкрепляется системой продуманных требований, а требование, в свою очередь, становится стимулом духовного развития ребенка, когда оно убеждает его своей целесообразностью и нравственным содержанием. Гуманизм в педагогике Макаренко понимал как единство уважения и требования к личности. «Мера уважения к человеку и есть мера требовательности к нему»,. — писал педагог.
В советский период разработка антропологических основ педагогики, к сожалению, сошла на нет. С запрещением в 1930-х гг. педологии и усилением официальной педагогики с ее ярко выраженным идеологическим подходом понятие «педагогическая антропология» исчезло со страниц педагогической и психологической литературы. Однако, не используя понятий «антропология» и «педагогическая антропология», глубоко гуманную педагогическую концепцию разработал советский педагог Василий Александрович Сухомлинский (1818—1970).
Основной девиз всего его педагогического творчества и практической педагогической деятельности: «Верьте в талант и творческие силы каждого воспитанника». Он верил, что сила и возможности воспитания неисчерпаемы. Воспитание отражает жизнь, и оно должно быть полным жизни и от полноты жизни идущим. «Каждый ребенок был миром — совершенно особым, уникальным», — считал он. Только человек, для которого каждый ребенок на самом деле уникальный мир, только такой человек способен установить тонкие духовные отношения с ребенком, понимать его, чувствовать, только тот и способен воспитывать. Он писал, что учительская профессия — это человековедение, направленное на постоянное, непрекращающееся проникновение в сложный духовный мир человека. Для него важной и актуальной была проблема воспитания культуры потребностей у растущего человека, так как он считал потребности великим двигателем человеческой истории, человеческой личности. Система воспитания, основанная только на оценке положительных результатов, добре и ласке, без наказаний, чрезвычайно редко, по мнению Сухомлинского, приводит к психическим срывам, к появлению трудных детей.
Идеи педагогической антропологии, интенсивно развивавшиеся в России с середины XIX в. до 30-х гг. XX столетия, на много десятилетий оказались неактуальными ни в теории, ни в массовой практике отечественного образования и воспитания. Однако в связи с происходящими в нашем обществе изменениями, начавшимися в 90-х гг. XX в., гуманизацией общественного сознания идеи педагогической антропологии вновь стали востребованы.
ВОПРОСЫ
1.Кто и какие идеи высказал в плане философско-антропологических подходов к воспитанию и обучению в зарубежной философии и педагогике от Античности до наших дней?
2.Как и под влиянием, каких факторов шло становление идей педагогической антропологии в России XIX в.?
3.Почему, как вы думаете, бурное развитие антропологических идей в сфере образования, имевшее место в начале XX в. в России, было пресечено практически до окончания столетия?
§ 3. Отечественная педология в истории педагогической антропологии
Развитие наук о человеке вызвало в конце XIX—начале XX в. появление в Европе и Америке новых экспериментальных методов изучения ребенка — «child study», названного позже термином педология (в переводе с греческого — «наука о детях»), под которым оно и распространилось в России. Глубокий анализ развития педологии в России сделан современным исследователем Е.Г. Ильяшенко, на основе его работ и представлен материал данного параграфа.
Начало педологии ряд исследователей связывает с именем немецкого врача Д. Тидемана, который в 1787 г. издал сочинение «Наблюдение над развитием душевных способностей у детей». Однако началом систематического изучения детей считается сочинение немецкого физиолога Г. Прейера «Душа ребенка» (1882). Если Прейера исследователи истории педологии называют «идейным вдохновителем педологического движения», то создателем этого движения, основателем педологии считают американского психолога С. Холла, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию, выросшую в институт детской психологии. Благодаря Холлу уже к 1894 г. в Америке насчитывалось 27 лабораторий для изучения детей и четыре специализированных журнала. Им были организованы ежегодные летние курсы для педагогов и родителей.
Сам термин «педология» появился в 1893 г. Его предложил ученик Холла О. Хрисман для обозначения единой науки, суммирующей знания всех других наук о детях. Педология была призвана объединить разнообразные данные о ребенке, накопленные психологами, физиологами, врачами, социологами, юристами, педагогами, и дать более полную картину возрастного развития ребенка. Исследуя историю возникновения педологии, историк педагогики Ф.А. Фрадкин писал, что новый век требовал принципиально новых человеческих качеств. Чтобы подготовить здорового, творческого, интеллектуально развитого человека, способного справиться с огромными психологическими и физическими перегрузками, нужно было получить новое знание о человеке и способах подготовки его к жизни. Отдельные науки — медицина, психология, физиология, педиатрия, социология, этнография и др. — подходили к ребенку со своих позиций. Не синтезированные в единое целое фрагменты знаний трудно было использовать в учебно-воспитательной работе. Поэтому создание новой науки — педологии, исследующей ребенка целостно на разных возрастных этапах, было встречено с воодушевлением.
В рамках педологии стали изучаться физиологические особенности развития детей, формирования их психики, особенности возникновения и развития личности ребенка. Педологические исследования явились предпосылками для создания антропологического основания педагогики.
Распространившись в Америке, педологическое движение пришло в Европу, где оно пошло вглубь, поставив себе задачей «выработку научных основ педагогики», занявшись разработкой методов исследования детской природы.
Наряду с термином «педология» употреблялись как равнозначные определения: психология детства, педагогическая психология, экспериментальная педагогика, гигиена воспитания я другие, отражавшие специфику избранного направления исследований. Выдвинув задачу изучения природы ребенка, стали широко пользоваться экспериментом и методом систематического наблюдения при изучении процессов душевной жизни — экспериментальной педагогикой. В начале века термины педология, экспериментальная педагогика, экспериментальная педагогическая психология, психологическая педология понмались в основном как синонимы.
В России педология легла на подготовленную почву. Идеи Ушинского о необходимости всестороннего изучения воспитуемого человека нашли отражение и продолжение в педологических исследованиях. Можно считать, что в России педология сделала попытку решить задачи педагогической антропологии.
Первые педологические исследования у нас в стране были проведены в начале XX в. Н.Е. Румянцевым, И.А. Сикорским, Г.И. Россолимо, А.Ф. Лазурским, В.П. Кащенко. Но основоположником русской педологии считают профессора Александра Петровича Нечаева (1870—1948). В 1901 г. в Петербурге Нечаевым была создана первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии, где изучались особенности психики детей разных возрастов. В 1904 г. при этой лаборатории были открыты педагогические курсы, где слушатели знакомились с основами анатомии, физиологии, педиатрии, детской психологии, осваивали технику проведения психологических исследований. В том же году при педагогическом музее военных учебных заведений в Петербурге была основана педологическая лаборатория имени К.Д. Ушинского, которого стали считать «первым русским педологом». Студенты, посещавшие курсы при музее, изучали ребенка как предмет воспитания, получали знания о функционировании мозга, о характерологических качествах личности, изучали статистику, психологию, историю педологии и педагогики, т.е. изучали основы наук, которые Ушинский назвал антропологическими.
Подобные курсы были организованы в Москве, Нижнем Новгороде, Самаре. В 1907 г. постоянные педологические курсы Нечаев преобразовал в Педагогическую академию, где лица с высшим образованием изучали физиологию, психологию, педагогику, обучались методикам преподавания многих дисциплин. В этом же году врачом и психологом В.М. Бехтеревым в Петербурге были организованы Педологический и Психоневрологический институты.
Все это свидетельствовало о, принятии общественным сознанием идей педагогической антропологии Ушинского о важности знаний об основных закономерностях формирования и развития организма и психики ребенка для успешной педагогической деятельности, о необходимости целостных представлений о человеке для воспитания и обучения.
О расширении педологического движения в России свидетельствует и тот факт, что за 10 лет (1906—1916) прошли два Всероссийских съезда по педагогической психологии (1906, 1909) и три Всероссийских съезда по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), главная заслуга в организации которых принадлежит Нечаеву. На трех последующих психологических съездах, называвшихся съездами экспериментальной педагогики, обсуждались вопросы экспериментального исследования личности, педагогических проблем, школьной гигиены, методики преподавания отдельных учебных предметов в их отношении к психологии. В результате работы съездов во главу угла ставилось уже целостное изучение личности, а не только отдельных е.е функций.
А.П. Нечаев призывал освободить школу «от мертвящих цепей педагогических приемов, не основанных на точном знании детской природы», так как только при условии полного и всестороннего знания личности воспитанника можно направить и воспитать ее. В работе «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» Нечаев хотел свести вместе экспериментальную психологию и педагогику, связать данные экспериментальной психологии с важнейшими положениями современной дидактики, выяснить важность приемов экспериментально-психологического исследования для успешного развития дидактики.
Для всего мира первое десятилетие XX в. стало временем расширения и организационного оформления международного педологического движения. Большинство представителей первого поколения педологов в России были врачами. Их привлекали в первую очередь «исключительные дети», одаренные, дефективные, трудные в воспитательном отношении дети. Значительным явлением среди исследований такой проблематики была двухтомная работа «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» Г.Я. Трошина, в которой «антропологические основы воспитания изучаются... на сравнительной психологии нормальных и ненормальных детей», что было в то время совершенно новым способом исследования проблем детей. Трошин высказывается против безучастного отношения к детям-неудачникам, укрепившегося, по его мнению, в русской педагогике. Он пишет, что по существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы: те и другие — люди, те и другие — дети, у тех и у других развитие идет по одним законам, а разница заключается только в способе развития. По его мнению, детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий, а степень участия к ненормальным детям является одним из показателей общественной благоустроенности.
Ориентируясь на быстро развивающиеся в то время естественные науки, педология изначально сконцентрировала проблематику исследований вокруг психофизиологических особенностей развития подрастающей личности, мало уделяя внимания социальным и социокультурным проблемам человека как предмета воспитания. Со временем на первый план стала выходить именно психологическая сторона исследований, и постепенно педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Педагогические вопросы являлись теперь не случайным выводом из психологических исследований детства, а исходным пунктом для них.
Но развитие педологии пошло по несколько иной линии, чем предполагал Ушинский, формулируя свой идеал педагогической антропологии. Педагогическую антропологию он трактовал как науку, которая на основе синтеза научных знаний о человеке определит новый подход к его воспитанию со стороны внутренних законов развития, т.е. он видел педагогическую антропологию связующим звеном между педагогикой и другими науками, изучающими человека. Педология же, сконцентрировавшись на изучении ребенка, причем в большей степени его психофизиологии, не выходила на уровень изучения человека в приложении к его воспитанию.
В 1921 г. в Москве был открыт Центральный педологический институт, просуществовавший до 1936 г., задачей которого было систематическое и организованное изучение ребенка с позиций психологии, антропологии, медицины и педагогики с целью правильного влияния на его развитие и воспитание. С 1923 г. начал выходить «Педологический журнал», издававшийся Орловским педологическим обществом под редакцией известного педолога М.Я. Басова.
Продолжались начатые до революции исследования врачей, психологов, физиологов, занимавшихся педологией. Разрабатывая проблему индивидуального подхода к воспитанию личности в клинике для трудных детей, врач Всеволод Петрович Кащенко (1870—1943) уже тогда предопределил теорию и практику гуманистической педагогики и психотерапии. Александр Федорович Лазурский (1874—1917) стремился создать типологию личностей для разработки на ее основе педагогических аспектов взаимодействия учителя и ученика.
Однако изменилось отношение к этой группе педологов. Их стали критиковать за то, что они изучают ребенка вне контекста средовых факторов, от них требовали классового подхода, доказательств того, что «пролетарский ребенок» лучше и выше детей из других социальных групп, обвиняли в функционализме.
Противоположную врачам-психологам позицию занимали рефлексологи — И.А. Арямов, А.А. Дернова-Ярмоленко, Ю.П. Фролов. Они рассматривали ребенка как машину, автомат, реагирующий на стимулы внешней среды, рассматривали психическую деятельность в связи с нервными процессами.
С одной стороны, рефлексология привлекала своей естественнонаучной основой и выраженными материалистическими установками, но, с другой стороны, по словам известного психолога и педагога П.П. Блонского, ее механистический материализм сводил исследование таких сложных явлений человеческой жизни, как труд, политическая деятельность или научное исследование, только к рефлексам. Такой подход внушал взгляд на ребенка как на пассивное существо, игнорируя его активность.
Сам Блонский последовательно развивал биогенетическую концепцию развития ребенка, утверждая, что ребенок в своем онтологическом развитии повторяет все основные стадии биологической эволюции и этапы культурно-исторического развития человечества. Так, биогенетики считали, что младенчество и раннее детство соответствуют фазе первобытного общества. Гармония физического и психического развития ребенка 9—10 лет, его воинственность и драчливость представляют собой воспроизведение в особых формах фазы развития человеческого общества, напоминающей жизнь греческого мегаполиса, а отчужденность и мрачность подростка — отголосок средневековых отношений между людьми, юношеский максимализм и индивидуализм — черты людей Нового времени. Но сторонники биологизма не учли исторического опыта, который свидетельствовал, что не все народы проходят выделенные биогенетиками фазы развития и что в разных культурах возрастные особенности детей проявляются неодинаково. Кроме того, идея биогенетики вступала в противоречие с политико-идеологическими установками — привести народы к социализму, минуя исторически сложившиеся этапы развития общества.
Социогенетики — С.С. Моложавый, А.С. Залужный, А.Б. Залкинд — акцентировали внимание на определяющей роли внешних факторов в воспитании и формировании личности. Они преувеличивали роль среды в воспитании личности, принижая тем самым роль воспитания в процессе формирования ребенка. Это преувеличение давало возможность оправдывать педагогические неудачи ссылками на объективные условия, недооценивать возрастные и индивидуальные особенности детей. К тому же преувеличение роли среды в воспитании отрицало педологию как науку, делая ненужным изучение процесса развития ребенка с учетом всех внутренних и внешних факторов.
В 1920—1930-х гг. педология в России развивалась активно: проводились исследования различных возрастных периодов детей (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.М. Рубинштейн, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов), исследования высшей нервной деятельности у детей (Н.И. Красногорский); изучались познавательные процессы ребенка; выявлялись интересы и потребности детей, в том числе и в детских коллективах (П.Л. Загоровский, А.С. Залужный, Н.М. Щелованов). М.Я. Басов и А.П. Болтунов разрабатывали методы педологических исследований. Были предприняты попытки теоретического осмысления полученных данных в целях разработки общей теории детского развития (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд). И хотя в это время имя основателя педагогической антропологии К.Д. Ушинского практически не упоминалось, идея о необходимости изучения ребенка для его воспитания нашла продолжение в трудах российских педологов.
В работе первого съезда педологов (1928) приняли участие, Н.К. Крупская и А.В. Луначарский, который в своем докладе говорил' о том, что «в голове каждого учителя должен сидеть маленький, но достаточно крепкий педолог». Он считал, что педологические знания нужны учителю, чтобы сделать жизнь детей радостнее, интереснее, развить их социальные инстинкты и способности, а педология должна стать научной опорой воспитательного и учебного процессов.
Надежда Константиновна Крупская (1869—1939) обратила внимание участников съезда на то, как важно поставить ребенка в центр педагогического процесса. Не дисциплина сама по себе, не методы работы с детьми должны беспокоить учителей в первую очередь, считала она, так как методы воспитания могут способствовать развитию ребенка, а могут и тормозить формирование его умственных и физических сил. Педология должна дать педагогам глубокие знания ребенка, его желаний, настроений, мотивов и интересов. Принцип «исходить из ребенка», по ее мнению, должен стать главным принципом работы с детьми, и тут педология может сыграть огромную роль.
Большое внимание на съезде было также уделено педологическому инструментарию — всевозможным тестам, опросникам, анкетам, статистическим методам, направленным на измерение интеллекта, эмоциональных и поведенческих реакций, физического развития ребенка его памяти, воображения, внимания, восприятия, отношения к миру. После этого съезда в школах была введена должность педолога, занимавшегося изучением детей, стал издаваться журнал «Педология».
Для того чтобы стать самостоятельной наукой, педологии необходимо было определить свой предмет, разработать методологию, найти место в системе научного знания. Однако предмет педологии с самого начала четко не был определен. Была лишь поставлена задача — собирать и систематизировать все сведения, относящиеся к жизни и развитию детей, но принцип, объединяющий эти сведения, найден не был. И в этом судьба педологии сходна с судьбой педагогической антропологии, не сумевшей после смерти ее основателя К.Д. Ушинского стать наукой с четко определенным содержанием и методологией.
Считая педологию наукой о развитии ребенка, Лев Семенович Выготский (1896—1934) пытался обосновать методологическую основу педологии. Он вывел законы детского развития, считая его процессом, протекающим во времени циклически, при котором отдельные стороны ребенка развиваются неравномерно и непропорционально. Каждая сторона в развитии ребенка имеет свой оптимальный период развития.
Называя педологию наукой о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды, П.П. Блонский считал, что педология должна пользоваться достижениями не только психологии, но и других наук, синтезируя данные о ребенке и анализируя их с целью применения в процессе воспитания.
Разрабатывая методологию педологии, Блонский, отдавая дань идеологии тех лет, ссылается на ленинскую формулировку диалектического пути познания истины: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Он считает, что изучение развития ребенка следует начать с наблюдения конкретных фактов этого развития. Но наблюдение должно быть научным — целесообразным, последовательным и планомерным, иметь своей целью решение какой-либо научной проблемы. В тех случаях, когда нужно поглубже узнать переживания изучаемого субъекта, Блонский предлагает использовать самонаблюдение (интроспекцию), давая возможность изучаемому субъекту свободно рассказать о своих переживаниях, и затем переходить к задаванию интересующих исследователя вопросов. Своеобразной формой применения самонаблюдения в педологии Блонский считает Использование тех или иных воспоминаний взрослых о своем детстве. Но методы наблюдения, по его мнению, несовершенны. Важным методом педологии Блонский называет также статистику, которая дает Количественное описание массовых явлений.
Широкое распространение в педологических исследованиях получил метод тестирования. Результаты тестирования считались достаточным основанием для психологического диагноза и прогноза. Постепенно абсолютизация такого подхода привела к дискредитации метода тестов на долгие годы.
Большое внимание популяризации и введению в педагогическую практику метода наблюдения уделял Михаил Яковлевич Басов (1892— 1931). В работе «Методика психологических наблюдений над детьми» (1926) он предлагает схемы наблюдений и методику анализа полученных при наблюдении в естественном эксперименте эмпирических данных. В исследованиях Басова прослеживается связь с идеями Ушинского о важном значении знания законов социума, в котором живет и развивается человек.
В целом все педологи сходились во мнении, что предмет изучения педологии — ребенок. Педология изучает ребенка как целостный организм (А.А. Смирнов), как единое целое (Л.С. Выготский), его свойства, закономерности развития во всей полноте и взаимосвязи (П.П. Блонский), основные условия, законы, этапы и типы биологического и социального развития конкретно-исторического ребенка (Г.С. Костюк). Возможность такого изучения усматривалась в интеграции анатомо-физиологических, психологических, социальных знаний о ребенке. Однако такой интегративной комплексной наукой о ребенке педология так и не стала. Причину этого современные исследователи истории педологии видят в том, что все те науки, на которых она базировалась, либо еще переживали новый период своего становления (психология, педагогика и т.д.), либо в нашей стране вовсе отсутствовали (социология и др.); к интеграции междисциплинарных связей, по существу, еще не приступили.
На состоянии педологии отразилось идеологическое давление, усилившееся к началу 1930-х гг., сложная атмосфера, складывавшаяся в научной среде. Блонский писал, что «педолог предлагает заменить своей наукой педагогику и психологию, педагог топит педологию, а психолог претендует заменить своей педагогической психологией и педологию, и педагогику». Кроме того, педология не была готова к практическому использованию своих результатов, как того требовало время. Не было достаточно подготовленных кадров.
По мнению современных исследователей истории педологии, закат педологического движения в России произошел уже в 1931—1932 гг. После 1932 г. перестает выходить журнал «Педология». Окончательно запрещена 4 июля 1936 г. постановлением ЦК ВКП. (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Все педологические исследования были прекращены, труды педологов изъяты из употребления. Как учебная дисциплина она была исключена из учебных планов пединститутов и педтехникумов, ликвидировались кафедры педологии, педологические кабинеты и лаборатории. Были запрещены учебники П.П. Блонского «Педология для педвузов», А.А. Фортунатова, И.И. Соколова «Педология для педтехникумов» и др., изъяты из всех библиотек работы педологов. Многие ученые были репрессированы.
Среди репрессированных был и Альберт Петрович Пинкевич (1883/4—1939) — видный ученый, внесший достойный вклад в становление отечественной педагогической науки. В 1924—1925 гг. вышла его двухтомная «Педагогика», в которой воспитание рассматривалось как содействие развитию прирожденных свойств человека. В лучшем в то время учебнике по педагогике большое место занимало изложение сведений о развитии детей разного возраста. Он одним из первых обратил внимание на тесную связь педагогики с физиологией высшей нервной деятельности, отмечая при этом большое значение работ И.П. Павлова для разработки ряда педагогических проблем.
Зарождавшаяся как целостная наука о человеке воспитуемом, пытавшаяся найти продолжение в педологии, новая отрасль знания — педагогическая антропология — распалась на обособленные друг от друга: возрастную психологию, возрастную физиологию, педагогическую психологию. Исчезла главная идея, на которой основывалась не только педология, но и педагогическая антропология Ушинского, — идея целостного изучения человека. Исследователи стали руководствоваться конкретной, ограниченной задачей изучения той или иной стороны жизни ребенка. Однако главное достижение педологии — закрепление комплексного подхода к изучению ребенка как методологического принципа — вновь становится актуальным в современном человекознании.
Контрольные вопросы
1.Чем занималась педология? Почему ее считают научной отраслью педагогической антропологии?
2.Какие сильные и слабые стороны выявились в процессе становления педологии как научной дисциплины?
I Каковы причины запрета педологии в 1936 г.?
ЛИТЕРАТУРА
1.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
2.Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.
3.Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М., 1997.
4.Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 2003.
5.Блонский П.П. Педология. М., 2000.
6.Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. № 4. С. 63—70.
7.Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Избр. пед. соч. М., 1987.
8.Вентцелъ К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.
9.Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.
10.Гессен.С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995. Душевная жизнь детей. Очерки по педагогической психологии / Под ред. А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева. М., 1910.
11.Зеньковсшй В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.
12.Ильяшенко Е.Г. Отечественная педология в контексте развития педагогической антропологии (первая треть XX в.) // Труды кафедры педагогической антропологии УРАО. Вып. 17. 2002. С. 59—76.
13.Ильяшенко Е.Г. Развитие антрополого-педагогических идей в России (вторая половина XIX — первая треть XX в.) // Вестник УРАО. 2003. № 3. С. 104—149.
14.Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб., 1999.
15.Каптерев П.Ф. М., 2002. (Антология гуманной педагогики).
16.Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993.
17.Куликов В.Б. Педагогическая .антропология. Свердловск, 1988.
18.Лесгафт П.Ф. Антропология и педагогика// Избр. пед. соч. М., 1988. С. 366—376.
19.Макаренко А.С. Собр. соч.: В 8 т.М., 1983.
20.Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка. М., 1915.
21.Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избр. пед. соч. М, 1985.
22.Романов А.А. А.П. Нечаев. У истоков экспериментальной педагогики. М., 1996.
23.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии // Психология человека: Введение в психологию субъектности. М., 1995.
24.Сухомлинский В.А. М., 1998. (Антология гуманной педагогики).
25.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5, 6. М., 1989.
27.Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М., 1991.
28.Чернышевский Н.Г. Антропологический принцип в философии. М., 1948.
29.Чистяков В.В. Антрополого-методологические основы педагогики. Ярославль, 1999.
Глава 3
Антропологическое понимание культуры
Человек не весь в человеке. Мы идем к себе издалека. Весьма издалека. И, кстати, за это время... пока мы идем к себе, может многое случиться — до себя можно и не дойти.
М. Мамардашвили
ПОНЯТИЯ: культура, принцип культуросообразности, синергетика, инкультурация, этническая идентичность, виды аккультурационных стратегий, принцип природосообразности, культурологический подход, субкультура, базовая культура личности, культура образования, культурология образования, свободоспособная личность, фасилитация.
§ 1. Культура - среда, созданная человеком и формирующая человека
Человек — существо природное, но живет не только в природной среде, но и в искусственном, надприродном мире культуры. Образование может быть рассмотрено в качестве основного способа трансляции, воспроизводства и порождения культуры. Каждое новое поколение и новый человек приобретают опыт и знания благодаря присвоению культуры. П.Ф. Каптерев писал, что воспитательная деятельность есть не только живая деятельность, тесно связанная с направлением общественной жизни, но и деятельность, опирающаяся на науку, проникнутая умственно-культурными элементами, требующая серьезной основательной подготовки.
Культура (в переводе с латинского — возделывание) — совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством за определенный период своей истории.
«В общенаучном плане культура — это социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия, сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаков, систем и т.д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия, направленного на преобразование действительности, на преобразование богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека)».
Понятие «культура» трактуется по-разному, но при всех различиях наиболее существенными ее признаками считаются:
•глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследи прошлого;
•способность к творческому восприятию, пониманию, преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений.
Каждый человек проходит через процесс инкультурации, поскольку без него не может существовать как член общества. Понятия «социализация» и «инкультурация» перекрывают друг друга по содержанию, поскольку оба обозначают освоение людьми элементов социокультурного окружения: культурного пространства-времени, функциональных объектов, технологий деятельности, нормативных образований (Э.А. Орлова).
Культура — не единый монолит, а результат самых разнообразных достижений человечества: материально-технических, обеспечивающих реальность существования; духовных, позволяющих людям стать субъектами собственной жизни; гигиенических, делающих человека господином своей натуры; социальных, оформляющих иституционно общественные отношения; пространственно-средовые фиксируемых в формах обустройства жизни; индивидуально-псилогических, наделяющих человека способностью нести в себе автономный мир.
Как писал французский этнолог К. Леви-Строс: «Оригинальность каждой из культур заключается, прежде всего, в ее собственном способе решения проблем, перспективном размещении ценностей, которые общи всем людям. Только значимость их никогда не бывает одинаковой в разных культурах».
«Богатое разнообразие форм, которые приняли существующие в земной цивилизации культуры вследствие различий в их истории, географических условиях, сложившейся политической ситуации и т.д. — при условии, что они не вступают в конфликт с современными технологией и наукой, — является важнейшим вкладом в улучшение жизни в мире»1, — пишет К. Клакхон.
Мир должен сохранять различия между людьми. Единообразие мировой культуры будет означать эстетическую и моральную скуку. Вместе с тем знание о проблемах других людей и о других вариантах образа жизни должно быть достаточно общепринятым для того, чтобы положительная терпимость стала возможной.
Необходимость испытывать уважение к другим является определенным минимумом для обеспечения собственной безопасности.
Многие ученые отмечают возникший в конце XX столетия парадокс этнического возрождения. Как считают многие исследователи проблем взаимодействия личности и этноса, в частности Н.М. Лебедева, при разрушении любой (государственной, социальной) идеи, скреплявшей общество, в целях удовлетворения основной потребности человека в определенности на сцену выходит более древняя и устойчивая форма структурирования мира — этническая. Нетерпимость к неопределенности является выраженной психологической особенностью человека.
Этническая идентичность — социокультурный и социально-психологический феномен, соединяющий когнитивные и аффективные представления и переживания личности об этнических группах, возникающие в реальных актах взаимодействия со своим и другим этносом (B.C. Мухина).
Под воздействием новых ценностей современной цивилизации на Этническое самосознание людей отдельная личность и группы лиц внутри этноса могут проходить разные аккультурационные стратегии: интеграцию и сепарацию (считается ценным сохранение отношений с другими группами), ассимиляцию и маргинализацию (считается Цепным сохранение культурной идентичности).
Сегрегация или сепарация — отсутствие значимых отношений с большим обществом, сопровождаемых сохранением этнической идентичности и традиций. Когда образец поведения навязывается доминирующей группой, возникает сегрегация, когда недоминирующей — сепаратистские движения.
Интеграция — сохранение некоторой культурной целостности группы. Выбор падает на сохранение культурной идентичности и присоединение к доминирующему обществу.
Ассимиляция — отказ личности или группы от своей культурной идентичности и традиций и переход в более крупное общество.
Маргинализация — потеря личностью или группой культурного и психологического контакта как со своей традиционной культурой, так и с культурой большого общества.
Идея экологии культуры хорошо выражена в словах. Д.С. Лихачева: «Сохранение культурной Среды — задача не менее существенная, чем сохранение окружающей природы. Если природа необходима человеку для его биологической жизни, то культурная Среда столь же необходима для его духовной, нравственной жизни, для его «духовной оседлости», для его привязанности к родным местам, для его нравственной самодисциплины и социальности».
У людей наблюдаются разрушительные, т.е. антиобщественные и антикультурные, тенденции, и у большого числа лиц они достаточно сильны, чтобы определить собою их поведение в человеческом обществе. Подлинные конфликты интересов между двумя или большим количеством сторон всегда могли быть разрешены путем компромисса, если бы они не возникали по причине неправильных интерпретаций культурных мотивов. Многообразие чувств и суждений проявляется у человека тогда, когда расширяется круг его общения: с другими людьми, взглядами и традициями, далекими и близкими эпохами. Находясь в культуротворческом пространстве, индивид учится самоопределению, выработке жизненной позиции, открытости новых знаний, толерантности. Именно культура, по мнению М.К.. Мамардашвили, помогает «поставить себя под вопрос», «разобраться, что же! именно тебя больше волнует, чему ты рад, на что гневаешься».
Научная картина мира функционирует в текстах культуры как мировоззренческий диалог человека с человеком. И это уже область языка и текста. Возникает проблема понимания — это способ бытия субъекта, реализующийся в языке культуры.
Вопрос о природе культуры решается по-разному.
Философско-антропологический подход выводит понимание культуры из особенностей самого человека. Различные черты культурного! процесса непосредственно вычитываются из человеческой натуры.
Культура при этом оценивается как развернутая феноменология человека. Первым антропологическую трактовку феномена культуры дал в 1871 г Э. Тейлор, определивший культуру как совокупность знаний, искусства, морали, права, обычаев и других особенностей, присущих человеку как члену общества, при этом он разделял господствовавшие в то время установки позитивизма и эволюционизма, но культура как социальный феномен не может полностью выводиться из биологической природы человека.
Другой подход к культуре условно называется философско-историческим. В отечественной литературе он называется деятельностным. Уже в эпоху Просвещения слово «культура» используется в качестве центральной категории философии, истории, понимаемой как «история духа», духовного развития человечества. Культура здесь — синоним интеллектуального, нравственного, эстетического разумного совершенствования человека в ходе его исторической эволюции.
Философско-исторический взгляд на культуру был развит И. Гердером, для которого философия человечества соответствовала размышлениям о просвещении человечества и его переходу из «варварского» состояния в цивилизованное. Культура в этом контексте истолковывалась как второе рождение человека, который только путем упражнения в течение всей жизни воспитывается до уровня человечности. На этом основывается способность человека, как к совершенствованию, так и к порче и разложению.
Третий подход в понимании культуры — социологический. Культура трактуется как фактор организации и образования жизни общества. При этом подразумевается, что в каждом обществе есть некие культуротворческие силы, направляющие его жизнь по организованному, а не хаотическому пути развития.
В социологическом понимании культура — это: прочные верования, ценности и нормы поведения, которые организуют социальные связи и делают возможной общую интерпретацию жизненного опыта; наследуемые изобретения, вещи, технические процессы, идеи, обычаи и ценности; язык, верования, эстетические вкусы, знания, профессиональное мастерство и всякого рода обычаи; общепринятый способ мышления (Р. Линтон, Э.С. Маркарян).
Социологический подход основан на объективном, аналитическим «отстраненном» взгляде на культурную жизнь общества, что обеспечивает возможность выявления социального значения образования и соотнесенности с другими сферами социальной деятельности, прежде всего экономикой, социальными отношениями и политикой.
Массы, не приобщившиеся к культуре, опасны для самих себя. Рост материального благосостояния, не сопровождаемый ростом душевного богатства, ведет к опустошению и измельчанию человека.
Таким образом, культура — результат деятельности и существования человека. Но созданная человеком, она является определяющим условием превращения человека из биологического существа в существо социальное.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1.Как вы поняли, что такое культура?
2.Объясните основные подходы к трактовке феномена культуры.
В словарях найдите несколько определений, не совпадающих с приведенными в параграфе. Сравните их и отнесите к одному из указанных выше подходов в трактовке феномена культуры.
3.Как вы поняли взаимообусловленность развития культуры и становления человека?
§ 2. Культура и образование
В рассмотрении данной проблемы возникают вопросы: какое место образование занимает в культуре, что такое культурология образования, что такое культура образования?
Образование в пространстве культуры. Любое общество представляет собой культурное целое, внутри которого развивается и функционирует образование как его составляющая, транслируя определяемые культурным контекстом смысловые структуры. Образование, конечно, обусловлено культурой, в которой оно существует. Оно служит целям сохранения и передачи ценностей культуры, обеспечения самобытности национальных культур, их взаимодействия, плюрализма, формирования уважительного отношения к представителям различных национальных и этнических культур. Образование является важным духовным компонентом человеческой деятельности, обеспечивающим различные стороны жизни человека (интеллектуальную, трудовую, художественную, социальную и др.), его формирование» поддержание, распространение и внедрение культурных норм, ценностей, знаний, воплощенных в компонентах культуры. Одна из многих социальных характеристик культуры — это просвещенность, образованность, начитанность.
В настоящее время начинает развиваться научное направление о качественных и Ценностных процессах и феноменах образования — культурология образования.
Культурологический подход — совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ любой сферы социальной и психической жизни (в том числе сферы образования и педагогики) через призму системообразующих культурологических понятий, таких, как культура, культурные образцы, нормы и ценности, уклад и образ жизни, культурная деятельность и интересы и др. (Н.Б. Крылова).
Культурологический подход изменяет представление об основополагающих ценностях образования как исключительно информационно-знаниевых и познавательных, снимает узкую научную ориентированность его содержания и принципов построения учебного плана, расширяет культурные и антропологические основы образования.
Культурология образования рассматривает образование и его развитие с позиций:
•личностного роста личности (самоопределение, саморазвитие, самореализация) посредством развития структур культурной деятельности, изменения личностного культурного творческого опыта, динамики культуры общения и коммуникации, эволюции круга общения;
•роста уровня культуры (т.е. качества и степени выраженности ценностного содержания) отдельных образовательных процессов, систем, сообществ;
• развития и роста уровня культуры образования как сферы в целом, изменения социокультурного контекста образования (его предметных, информационных и субъектных сред, моделей, форм и механизмов организации).
В каждой цивилизации на определенных этапах ее развития складывается своя культура образования.
Культура образования — организация жизни обучаемого и обучающего (воспитываемого и воспитывающего) в соответствии с установленными целями и уровнем развития, который достигнут человечеством в конкретно-исторический период педагогического взаимодействия в мировой и данной культуре. Будучи носителем культуры своего века, каждый человек представляет культуру вполне определенной социальной группы, определенного слоя членов общества. Учитель — живой представитель одного из слоев культуры, он несет в себе индивидуальное представление о культуре, воспроизводя мнения и традиции социальной группы, которую он представляет.
В культуре образования нормы и ценности, составляющие содержание культурной традиции и новации, осознаются не как безусловная данность, а как результат продуктивной деятельности педагогического сообщества, обусловленный требованием времени, социально-исторической ситуацией, духовно-нравственными ориентирами и потребностями людей, включенными в общий контекст жизненного уклада народа. Словосочетание «культура образования» означает определенную совокупность знания и определенный род образовательной практики, использующей и пополняющей это знание. Культура образования, таким образом, — это целостная совокупность определенных теоретических положений и способов их практической реализации в образовании; совокупный педагогический опыт и знания о нем, имевшие место в истории образования.
Проблемы образования (цели, сущность, методы) имеют философское основание, так как внутренне связаны с процессом познания, с отношением субъекта и объекта, ролью чувственного и рационального аспектов постижения мира, с учетом особенностей личности, ее жизненного мира.
История мировой культуры свидетельствует о том, что многообразию систем образования всегда соответствовало и многообразие философских концепций образования. Практически в каждой философской системе в той или иной степени отражены проблемы образования. Так, например, философское осмысление образования в русской культуре формировалось в результате пересечения и синтеза отечественной традиции, берущей свое начало со времен Киевской Руси, и общеевропейской, учитывающей все достижения Просвещения и немецкой классической философии.
В самом начале XIX в. проявилось стремление русских мыслителей — педагогов, философов, правоведов — рассматривать проблему образования не формально, не как рутинную, чисто служебную обязанность, а как область культуры, полную глубокого смысла. Сформировались две исходные установки: во-первых, образование — это сфера деятельности, непосредственно влияющая на судьбы Отечества; во-вторых, в основе образования лежит антропологический принцип — познание и самопознание человека.
При всем многообразии существующих образовательных моделей, в принципе, можно согласиться с подходом, в котором рассматриваются модели двух типов образовательных практик, одна из которых ориентирует на процесс социализации личности и ее адаптацию к существующей социокультурной системе, другая — на создание гуманистической среды развития личности как свободного самоопределения.
Представление о бинарности образовательной практики стало основополагающим для выделения двух тонов культуры образования — социетарного и индивидуалистического (Е.Л. Прасолова).
В культурологической концепции образования конечной целью воспитания является развитие человека культуры и культурного человека, ориентированного на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру; способного к самоопределению в мире культуры и культурной идентификации; обладающего высоким уровнем самосознания, самоуважения, самостоятельности, самодисциплины, способностью к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни; обладающего независимостью суждений, сочетающихся с уважением к мнению других людей.
Культура образования может быть представлена как выявление смысла педагогической деятельности. Педагог может выбирать те или иные ориентации, но ценности и их выбор обусловлены культурным контекстом (т.е. типом образовательного учреждения, национальными и историко-культурными особенностями социума и др.) и содержат нормативность. Типы культуры образования могут быть выведены также исходя из анализа практик воспитания и образования, существовавших и существующих в отечественной и зарубежной педагогике. Наиболее типичными в практике отечественных педагогов являются духовно-религиозная практика, практика социального воспитания (социализации человека), личностно ориентированная практика образования (индивидуалистическая ориентация). Каждая из них ориентирована на такие аксиологические приоритеты, как трансцендентные, социальные, индивидуалистические.
Каждый тип культуры образования аккумулирует определенный набор ценностей, ориентирован на конкретный педагогический идеал, имеет специфическое целеполагание и специфическую содержательно-процессуальную характеристику педагогического процесса. Так, например, в социетарный тип образования, как считает Е.Л. Прасолова, входят такие приоритеты в образовании, как гражданское воспитание, патриотическое, развитие национального самосознания, общественное благо, общественно полезный труд, профессионализм, дисциплина, глубокие и прочные знания основ наук, коллективная организация жизнедеятельности детей и др., т.е. все то, что составляет в своей совокупности социальные ценности.
В индивидуалистическую модель образования, по мнению этого же исследователя, входят такие приоритеты, как свобода личности в образовании, ее самореализация, вариативность, индивидуализация, диалог культур в содержании образования, индивидуальная образовательная траектория и др. Ценность знания состоит в том, что оно является инструментом познания мира и себя в мире, средством самопонимания и саморазвития.
Ряд авторов понятие «культура образования» интерпретируют в понятиях социального пространства-времени. К сущностным признакам культурно-образовательного пространства относятся:
1.Направленность как смысл его функционирования, как расширенное воспроизводство социокультурного опыта, осуществляемое посредством педагогизированных и непедагогизированных воздействий на человека и общество комплекса социокультурных и образовательно-воспитательных процессов с целью достижения некоторого «социального идеала».
2.Преобразовательный характер, оказывающий воздействие практически на все сферы жизнедеятельности социума.
3.Внутренняя противоречивость, обусловленная сочетанием хаоса и порядка (действуют спонтанные и институциональные формы передачи социокультурного опыта, традиционные и инновационные образовательно-воспитательные процессы и т.д.); взаимоотношением части и целого (макро - и микроорганизация); наличием централизованных и децентрализованных процессов.
4.Кооперированность, соединяющая социокультурные и собственно педагогические составляющие (системы, процессы, результаты).
5.Детерминированность культурно-образовательного пространства, связанная с тем, что на его устойчивое развитие влияют многие факторы: социально-политические, экономические и др.
6.Разноуровневость: пространство того или иного образовательного учреждения (университета, научно-образовательного центра и др.), пространство системы муниципального образования, образовательное пространство региона, страны и т.д.
7.Пространственно-временная принадлежность: оно имеет конкретное место и время действия. Городское культурно-образовательное пространство значительно отличается от сельского. Культурно-образовательное пространство в России XIX в. отличается от современного (трактовка Ю.И. Салова, Ю.С. Тюнникова).
При рассмотрении таких сложных систем, какими являются образование и человек в ситуации образования, не уделяется должного внимания применению синергетического подхода.
Синергетика не только имеет дело с нелинейными, нестабильными системами, но и рассматривает сложные, эволюционирующие и открытые системы. Открытыми называются системы, которые обмениваются с внешним миром веществом, энергией и информацией.
Для синергетики основополагающими являются следующие идеи.
Идея самоорганизации как самостоятельного феномена. Под самоорганизацией понимается способность тех или иных систем к саморазвитию, самозарождению, пользуясь при этом не только и не столько притоком энергии, информации, вещества извне, сколько своими внутренними возможностями.
Самоорганизация — это процесс, в результате которого неспецифическое воздействие порождает специфическое следствие, т.е. в однородной среде возникает неоднородность, упорядоченность.
Идея универсальности закономерностей самоорганизации, т.е. признание существенного сходства в их проявлении в разноприродных объектах.
Основы синергетики и нелинейной динамики открывают объемный и многообразный нелинейный мир. Нелинейность — нарушение принципа суперпозиции в некотором явлении: результат суммы воздействий не равен сумме их результатов.
В кризисных ситуациях, характерных для периода коренного реформирования образования, востребуются именно нелинейные методы, нелинейное мышление; так как у нелинейной модели существует такое преимущество, как более реалистическое описание сложных процессов.
Нелинейный подход вносит коррективы в категориальную структуру педагогики как науки. Синергетический подход позволяет вводить новые категории в педагогическую лексику, например «хаос», «бифуркация» и др. Нелинейный подход ориентирует на новаторское мышление, смену стилей мышления.
Синергетика дает знание о том, как эффективно управлять сложными системами. Главное в управлении ими не сила, а правильная топологическая конфигурация (архитектура) воздействия на сложную систему. Именно она призвана налаживать процессы самоорганизации, упорядочения, происходящие в системе за счет действия ее составляющих, что можно использовать конструктивно для решения педагогических задач.
С позиций синергетического подхода вполне возможны:
·целесообразное сочетание факторов управления развитием личности (коллектива), учитывающих человеческую «переменную», а также характер ситуаций, в которых протекает образовательная деятельность; динамические вариации смены ценностной ориентации в образовании, т.е. замена сложившегося авторитарного стиля управления на ценностно-рациональное, более гуманистическое;
·самоорганизация и саморазвитие на основе постоянного и активного взаимодействия человека с образовательной средой;
·понимание условности педагогических догматов и понимание того, что педагогические законы носят вероятностный характер (Е.Л. Прасолова).
При рассмотрении самоорганизации и саморазвития есть необходимость разобраться в таком вопросе, как свобода в образовании.
В социальной антропологии свобода определяется как сознательный выбор человеком (субъектом) варианта (линии) своего поведения в отношении, как внешних обстоятельств, так и состояния своего духовного мира, способность человека «выйти» за пределы реальной ситуации спроектировать иную ситуацию и иное свое внутреннее состояние, а также организовать практическую деятельность по достижению этого иного.
Проявление в педагогическом процессе таких сущностных сил человека, как активность, самодеятельность, инициатива, личная ответственность за результаты деятельности, личная заинтересованность, творчество, позволяет выделить в качестве характеристики педагогического взаимодействия степень свободы человека в образовании.
Раскрытие сферы возможного свободного самоопределения человека в образовании (как учителя, так и ученика) позволит, с одной стороны, показать движение человека на пути к духовному восхождению, более полному проявлению индивидуальности; с другой — обозначить образцы педагогического действия, характерные для той или иной образовательной ситуации.
Проблема свободы человека в образовании стала наиболее актуальной в отечественной педагогике в первой половине 90-х гг. XX в. Свобода — это всегда глубинная ценность, исходное свойство человека, его потребность в самореализации. Проблемой является то, в чем самореализуется человек — в добре или во зле. Во всех социальных системах культура личности и мера ее свободы складывались не без целенаправленного воздействия социальных институтов.
Замыкая на себя множество философских, социокультурных, культурно-исторических и научно-практических проблем, проблем активности человека прорабатывалась в каждую историческую эпоху в соответствии с потребностью общества. В марксистской философии точка зрения на проблему свободы такова: чтобы быть свободным, человек свою активность должен направлять не на себя, не на исследование и строительство собственного духовного мира, своих жизненных целей, а на преобразование среды: «преобразуя мир, человек образует себя». Осознанный акт духовного самостроения отрицается.
В последние годы тенденция выделять более значимую роль самого человека в его взаимоотношениях и взаимодействиях с окружающим миром усиливается (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, И.А. Джидарьян, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев и др.). Эти идеи продолжают развивать ученики, сотрудники, последователи СЛ. Рубинштейна, философы и психологи, придерживающиеся гуманистических ориентации. Все это коренным образом меняет подходы к организации образования, меняет его культуру.
В зарубежной философии и психологии такой подход также хорошо известен (Р. Ардила, Дж. Бугенталь, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Принцип свободы и самодеятельности лежит в основе всех гуманистических воспитательных систем (Руссо, Песталоцци, Толстой, Дьюи, Каптерев, Вентцель и др.).
В педагогике свободы развитие обучаемого (воспитываемого) есть условие и результат образовательного процесса, и все действия педагогов необходимо связывать с главными показателями:
•в какой степени они способствуют развитию индивидуальности;
•в какой степени обеспечивается свобода самореализации субъектов образования, т.е. возможность и способность мыслить, действовать, совершать поступки, исходя из собственных потребностей, побуждений, интересов и целей.
Прогрессивной следует считать ту направленность индивидуальною развития, когда осуществляется сохранение и поддержание Цельности натуры индивида.
В многочисленных гуманистических теориях прошлого и настоящего от Канта до Сартра и Роджерса человек предстает не как зависимое, а как независимое, автономное, подлинно свободное существо: «причина в себе». И. Кант утверждал: «Необходимость — это внешний мир, свобода — это мир человека». Эта же идея была основополагающей в трудах Н. Бердяева, С. Франка, А. Маслоу, К. Роджерса и др.
Однако свобода не исключает отношения человека с миром. Свобода есть акт человеческой активности (сознания, прозрения, творчества), знаменующий переход к независимости от внешнего мира — точнее, от внешней детерминации к внутренней обусловленности сознания и ведения.
В отечественной педагогике 80-х гг. прошлого столетия появился термин свободоспособность: деятельность воспитанника по самоосуществлению, способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо строить свою судьбу, отношения с миром, самостоятельно реализовывать познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор (О.С. Газман). Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоническое существование.
Разрабатываемые культурологией образования подходы к анализу и пониманию сущности тех или иных образовательных моделей позволяют не только описывать реально протекающие процессы в образовании, но и предсказывать новые, еще не открытые наукой факты. Они могут служить инструментом познания феноменов образования; Специалист сферы образования получает возможность идентифицировать феномены образования, используя информационные модули, составляющие содержательное ядро культуры образования, т.е. распознавать тип культуры образования, а, следовательно, и определять аксиологические ориентиры в образовании.
Последнее десятилетие XX столетия характеризуется появлением в педагогической литературе новой терминологии, такой, как «космическое образование», «ноосферное мышление», «глобальное воспитание», «духовное развитие», «биосфероцентрический подход в экологическом образовании»,- «антропоэкософия», «космическое сознание» и др. В ней зафиксированы представления отечественных и зарубежных педагогов-гуманистов, философов-космистов, ученых — специалистов различных отраслей знания о «космичности» человека, гармонии космоса и человека, единстве микро- и макрокосма.
Аксиологический подход к анализу образовательной деятельности позволяет все многообразие мировоззренческих ориентации обобщить, проследив, какому феномену отдается безусловный приоритет — Богу, Природе, Логосу, социуму, человеку. Таким образом, в вариациях образовательной деятельности можно выделить природоцентризм (космоцентризм), геоцентризм, логоцентризм, социоцентризм (культуроцентризм), антропоцентризм.
Таким образом, культура и образование находятся в теснейшем взаимном проникновении, обусловленности и зависимости. Познание сущности культуры выводит на более глубокое понимание места в ней образования и его сущности. Постижение сути, особенностей, возможностей и границ образования во многом предопределяет развитие и направленность культуры у тех или иных народов, в той или иной цивилизации, а также культуру самого образования.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1.Как вы поняли взаимообусловленность и взаимосвязь культуры и образования?
2.Каковы отношения между образованием, культурой образования и педагогической антропологией?
3.Объясните смысл понятий: культура образования и культурология образования.
§ 3. Культура - образование - человек
Образование можно определить как вхождение ребенка в контекст современной культуры. Но такое вхождение не совершается без помощи и взрослых, в частности без помощи педагогов, которые профессионально владеют умениями вводить ребенка в контекст культуры. Полому образование — это вхождение ребенка в современную ему культуру с помощью педагога.
Такое видение процесса образования ставит ряд проблем:
•владеет ли сам педагог современной культурой;
•находится ли та социальная группа, которую представляет педагог, на уровне культуры;
•как увязать культурные ценности с предметным содержанием;
•какими методами, способами вводить ученика в культуру;
•возможно ли описать содержание современной культуры и т.д.
Все психические функции человека, направляющие и организующие его деятельность, согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, имеют свои глубинные корни не внутри отдельного человеческого индивидуума, не внутри его организма и личности, а вне его — в общении индивидов, в их отношении друг к другу, к вещам И идеям, созданным людьми.
Согласно точке зрения Ж. Пиаже, социальная среда приравнивается к факторам, влияющим, наряду с созреванием и индивидуальным опытом, на развитие интеллекта ребенка. Суть этого влияния заключается в том, что стадии развития интеллекта могут ускоряться или замедляться в зависимости от культурного и образовательного окружения ребенка.
Воспитание как социальная акция служит цели облагородить, очеловечить разрушительные эгоистические явления ради возможно совместной жизни. Во всяком случае, никто в мире не знает иной силы, кроме воспитательной, способной хотя бы отчасти создать благоприятные условия человеческого общежития. Для этого воспитании призвано снять отчуждение человека от культуры, сделать культур «своей», помогающей достойно справиться с жизнью.
Воспитание способствует интериоризации культурных предписаний, сочетая внутренние задатки ребенка с активно обращенными их саморазвитию внешними обстоятельствами, приводя к первым успехам и закрепляя их последующими. Недопустимо принуждение воспитанников к усвоению информации, смысл и личностное значение которой ускользают от их сознания и чужды их чувствам.
Школа призвана не только оберегать от разрушения, забвения, искажения культурного наследия, ее долг обеспечить то самое приращение культуры, которое продвигает человечество к достойной жизни.
Педагогу бесконечно важно не воспроизводить себя в своих питомцах, а стремиться к тому, чтобы ученики превзошли своего учителя, стали лучше, совершеннее.
Образовательное пространство современной отечественной школы становится более цельным, объединяющим два направления — основное и дополнительное образование. Сближаются также урочная и внеурочная деятельность, процессы обучения, воспитания и развития. Работа в поле культуры позволяет педагогам убрать из педагогического процесса надзирательность и прямолинейное морализирование, преодолеть «предметный эгоизм» (термин Ю.К. Бабанского) научиться сотрудничеству. Педагоги, создающие в школе культуротворческую среду, сами обогащаются в профессиональном, творческом и личностном планах. Это связано с неизбежным расширение общекультурного кругозора и возможностью выйти из рамок своего учебного предмета. Учитель получает возможность реализовать свои интересы и способности, которые до сих пор не были востребованы. Кроме того, он вынужден искать новые формы работы, адекватны новому культурологическому содержанию образования. Школа постепенно становится открытой системой, которая стимулирует использование новых идей, методов и форм работы; стремится к постоянным контактам с музеями, театрами, библиотеками; привлекает новых людей, готовых делиться своими знаниями с детьми.
Все больше реализуется идея дополнительности и взаимозависимости школьного обучения и жизненного самообразования и самовоспитания. Ни одно из них не может доминировать, но проявляется в полной мере лишь благодаря своей противоположности: как Жизненное самообразование малопродуктивно без школьного образования, так и школьное образование само по себе не может стать эффективным без жизненных практик, в которых ребенок сам и развивается, и реализуется, т.е. образует себя как личность и индивидуальность. Культура педагога — не выстраивание некой «чужой траектории», а профессиональное участие в самостроительстве, которое методом проб и ошибок ведет сам ребенок. Учитель всегда должен помнить, что он действует на «территории» другого человека, в поле его, т.е. другого, саморазвития и эволюции, и поэтому он всегда должен действовать очень корректно и осторожно.
В понимании учителями культуры личности в качестве опоры привычно используются «знания» и «рациональное мышление», однако эти личностные качества далеко не так универсальны и совершенны, как часто думают, поскольку знания ненадежны, так как быстро устаревают и кардинально изменяются. Кроме того, психологи пришли к выводу, что специалиста формирует вовсе не «показатель уровня интеллекта», как казалось ранее, а комплекс коммуникативных способностей, среди которых — уровень эмоционального развития, способность к сотрудничеству и даже чувство юмора. Поэтому культуру педагога нельзя свести к узкому профессионализму — способности быстро и качественно решать специальные и общие творческие задачи. Педагогическая культура включает еще и многое из того, что трудно четко сформулировать, но можно охарактеризовать как способность к глубинному общению с ребенком. Однако этой способностью удается овладеть не каждому педагогу.
Взаимодействие человека с культурой сообщества в своем конкретном развертывании происходит в семье, детском саду, школе, на работе, на отдыхе, в общении с отдельными людьми, при чтении книг, просмотре телепередач, при пользовании Интернетом и др. Соприкосновение со всеми этими гранями культуры раздвигает горизонты образования личности, так как каждая из них является носителем некоторой информации, определенных ценностей, обычаев, норм поведения. Однако только то взаимодействие оказывает образовательное влияние наличность, которое становится для нее значимым.
Каждому человеку присуща индивидуальная, специфическая иерархия личностных ценностей, служащих связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности, между бытием общественным и индивидуальным. Ценности формируются в результате осознания субъектом своих потребностей в соотнесении с возможностями их удовлетворения, т.е. в результате ценностного отношения. Для этого воспитание необходимо осуществлять на следующих идеях:
1.Понимание воспитания как органической части целого — образования личности, осуществляющегося под влиянием, как внешних факторов, так и внутренних процессов саморазвития личности; как взаимодействия (сотрудничества) взрослых и детей с целью создания благоприятных условий для саморазвития всех субъектов образовательного процесса.
2.Реализм целей воспитания.
3.Разработка базовой культуры личности как основания для определения содержания воспитания.
4.Установка на жизненное самоопределение личности воспитанника как основополагающая опора для гуманистической ориентации педагога в образовательном процессе.
Роль педагога в личностно ориентированном педагогическом взаимодействии в основном сопровождающая. Он обеспечивает расширение образовательных сфер каждого ученика, т.е. их деятельность по созданию, оформлению и развитию личных образовательных продуктов, а также последующее сопоставление этих продуктов с культурными аналогами; вооружает учеников технологией деятельности и соответствующими способами работы. Его задача — помочь каждому ученику в построении его индивидуальной траектории образования, соотносящейся с общепринятыми достижениями человечества и направленной на их приращение. Такой подход используется в природо-сообразной (охранительной, сопровождающей) педагогике, оберегающей индивидуальное развитие ребенка от внешних природных, наследственных зависимостей. По Фромму, это обеспечение свободы от наследственности, мешающей полноценному развитию, свободы от потребностей и привычек, свободы от социальных воздействий. Такой характер педагогического действия определяется как социальная фасилитация (фацилитация). Именно такой тип педагогического взаимодействия обеспечивает формирование готовности развивающейся личности к самостоятельной постановке проблем и их разрешению, развитие ее творческого потенциала, умение действовать и жить в нестандартных условиях, в быстро меняющемся мире.
Последовательное воплощение в практику идеи свободы требует в значительной мере передать многие функции педагогического процесса воспитаннику. Субъектная позиция ребенка при планировании, оценке и контроле своей учебной деятельности реализуется в таких формах обучения, как игра, занятия в форме самообучения под наблюдением и др.
Ввиду уникальности, активности, ответственности, самостоятельности человека как индивидуальности и субъекта собственной деятельности возникает вопрос о мере педагогического вмешательства в его сложный мир. Возможно, как указывал А.В. Брушлинский, подлинное воспитание представляет собой сотворчество общечеловеческих ценностей в ходе совместной деятельности субъектов — воспитателя и воспитанников. Именно в таком сотворчестве образуется наиболее общий, а потому особенно прочный фундамент духовности, на основе которого каждый выбирает и прокладывает свой жизненный путь.
ВОПРОСЫ
1.Как воспитываемый (обучаемый) может продуктивно присваивать культуру, развивая на ее основе свою индивидуальность и самобытность?
2.Как увязать культурные ценности с содержанием обучения?
ЛИТЕРАТУРА
1. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.
2. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного стандарта. М., 1999.
3. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. Культура, образование, развитие индивида. М., 1990.
4. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М., 1999.
5. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М., 1961.
6. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М, 1992.
7. Прасолова Е.Л. Культура образования: теория и практика. Калуга, 2000.
8. Сапов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология. М., 2003.
Глава 4
ИНДИВИД, ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ, ЛИЧНОСТЬ
Главная страсть человека - это быть, исполниться, состояться.
М. Мамардашвили
ПОНЯТИЯ- индивид, личность, индивидуальность, Я-концепция, теории развития личности, наследственность, среда, идентичность личности
§ 1. Личность и развитие человеческой индивидуальности
Проблема развития человеческого индивида имеет самое прямое отношение к практическим задачам воспитания и обучения. Индивид — это человек как представитель человеческого рода вообще или как член того или иного коллектива. Для раскрытия же внутреннего содержания индивида служат понятия «организм» и «личность». Эти понятия определяют качественные характеристики человека (индивида) по отношению к различным системам. Личность — человек в отношении к социальным системам, организм — индивид, соотнесенный с биологическими системами.
В современных условиях западное общество поднимает ценность «Я» на исключительную высоту. Н. Элиас, известный немецкий социолог, считал: «Для структуры наиболее развитых обществ наших дней характерно, что тому, что отличает людей друг от друга, их Я-идентичности, приписывают сегодня большую ценность, чем тому, что у них есть общего — их Мы-идентичности. Я-идентичность превалирует над Мы-идентичностью».
Рассматривая содержание личности, Б.Г. Ананьев выделял такие личностно значимые феномены, как потребности личности в их широком понимании, коммуникативные и рефлексивные черты характера и самосознание личности. Говоря о рефлексивных свойствах характера, Ананьев подчеркивал, что именно эти свойства, хотя они и являются наиболее поздними и зависимыми от всех остальных, завершают структуру характера и обеспечивают его целостность. Они наиболее интимно связаны с целями жизни и деятельности, с ценностными ориентациями, установками, выполняя функцию саморегулирования и контроля развития, способствуя образованию и стабилизации единства личности.
Известна концепция динамической структуры личности, предложенная К.К. Платоновым. Эта структура образуется в процессе взаимодействия четырех сторон:
1)биологически обусловленных особенностей личности;
2)особенностей ее отдельных психических процессов;
3)уровня ее подготовленности (опыта личности);
4)социально обусловленных качеств личности.
Все четыре стороны личности тесно взаимодействуют друг, с другом. Доминирующее влияние, однако, всегда остается за социальной стороной личности, ее мировоззрением и направленностью, потребностями и интересами, идеалами и стремлениями, моральными, эстетическими качествами и нравственным развитием и т.п.
Обобщая данные различных наук: психологии, физиологии, педагогики, медицины — о явлениях неравномерности общесоматического, полового и психического созревания и увядания во все периоды онтогенеза, Б. Г. Ананьев пришел к выводу о том, что знание закономерностей этих явлений, как показывает практика, позволяет активно управлять развитием: выявлять сензитивные периоды для формирования той или иной функции, исходя из этого строить процесс обучения, предотвращать раннее старение и т.д. Чрезвычайно важно, считал Ананьев, широкое практическое использование полученных фактов при решении задач обучения и воспитания.
Индивидуальное развитие Ананьев рассматривал как внутренне противоречивый процесс, зависящий от множества факторов: наследственности, среды, воспитания, собственной практической деятельности. Он полагал, что во всех видах развития, какими бы они ни представлялись специализированными, проявляется единство человека как сложнейшего организма (индивида), личности, субъекта (познания, деятельности, общения), индивидуальности. При этом он определял, что человек как «субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность — совокупностью общественных отношений». Он подчеркивал, что целостность человеческого развития составляет его специфическое качество.
Анализируя глубинные механизмы развития личности, широкий спектр связей последнего с воспитанием, Ананьев не сомневался в том, что в ближайшем будущем с помощью педагогической антропологии будет достаточно обеспечено изучение внутренних взаимосвязей между основными сторонами развития ребенка.
Специфической особенностью, определенной генетическими механизмами программы индивидуального развития человека, в отличие от животных, является зависимость конечных результатов этого развития от условий, в которых оно происходит, от информации, полученной его мозгом в ходе индивидуального развития. Без получения такой информации мозг развивается слабо: не формируются необходимые связи между его отделами, не устанавливается необходимый уровень обменных процессов в нервных клетках. В результате резкого дефицита информации («сенсорной депривации») могут оказаться несформированными целые участки мозга, в клетках оказывается значительно сниженным содержание РНК и аминокислот. При этом важно то обстоятельство, что для полноценного функционирования мозга необходимо наличие достаточного количества связей между различными его отделами. Деятельность мозга в значительной степени зависит от сенсорного притока из внешней среды, причем не, только сразу после рождения, но и на протяжении всей жизни.
Всякое образование по своей сути есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающим и личностно ориентированным, но проблема заключается в том, как понимать личность и где искать источники ее развития. Традиционная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходит из признания ведущей роли внешних воздействий (роли учителя, коллектива, среды), а не саморазвития отдельной личности.
Для каждого возраста существуют свои специфические и характерные задачи. Границы этих периодов и особенности задач весьма различны в разных обществах, но повсюду развитие личности проходи шаг за шагом определенные стадии, уровни и т.п. Последовательно развитая личности не спонтанна и не самообусловлена. Большинство стадий, или ступеней, не могут быть пройдены до тех пор, пока влияние не перестает быть полезным для организма. Ребенок продолжает быть ребенком, пока действует его собственный вариант культурной системы ценностей. Развитие личности является результатом постоянного и подчас бурного взаимодействия взрослеющего ребенка и тех, кто старше его, тех посредников, на которых ложится ответственность передачи культурного наследия и которые, исполняя эту функцию, превращают ребенка в индивидуальность.
Человек по отношению к своей деятельности является и объектом, и субъектом управления. Такое совмещение функций объекта и субъекта управления называют самоуправлением. Человек — весьма совершенная самоуправляющаяся и саморегулирующаяся система. Уровень самоуправления — одна из главных характеристик личностного развития. Психический механизм самоуправления довольно сложен, но совершенно очевидно, что воспитанник выборочно относится к внешнему воспитательному или обучающему воздействию, принимает или отвергает его, являясь тем самым активным регулятором собственной психической деятельности. Всякое изменение, всякий шаг в развитии личности происходит, как ее собственный эмоциональный выбор иди сознательное решение, т.е. регулируются личностью «изнутри».
Саморегуляция человека — не автономный процесс. Ее следует рассматривать как отражение, порожденное теми условиями, в которых живет человек.
Основу внутреннего саморегулирующего механизма, по мнению ПК. Селевко, представляют три интегральных качества (психогенные факторы развития): потребности, направленность, Я-концепция.
Саморегулирующие механизмы личности Потребности: познавательные, самоопределения, самоутверждения, самовоспитания, самообразования, самосовершенствования.
Направленность: интересы, взгляды, социальные установки, ценностные ориентации, убеждения, морально-этические принципы, мировоззрение.
Я-концепция: Я нравлюсь, Я способен, Я нужен, Я могу, Я творю, Я знаю, Я управляю, Я владею.
Рассматривая потребности как мотивы поведения личности, ряд исследователей (В.Ф. Сержантов и др.) представляют их в следующей классификации:
• индивидуально-органические потребности (пища, жилище, одежда и т.п.);
•родовые (видовые) потребности (сексуальная потребность и родительский инстинкт);
•потребности познания и деятельности;
•социальные потребности (потребности общения, сочувствия, сопереживания, любовь, альтруизм, самоутверждение и т.п.).
В соответствии со своими потребностями, направленностью и Концепцией человек преобразует имеющиеся у него представления, взгляды, ценности (материальные объекты, способы деятельности, одобряемые и неодобряемые эталоны поведения, определенные критерии оценки людей, поступков, идеи и принципы) и мировоззрение в целом. Одни из них отбрасываются (они уже сыграли свою роль), другие усовершенствуются или дополняются, третьи создаются как новые формы сознания.
В самом общем смысле можно утверждать, что социальное мышление детей развивается в нескольких взаимозависимых направлениях:
•от внешних проявлений к мыслям об истинных ценностях, например от размышлений о привлекательной внешности друзей к оценке причин их поступков;
•от простых соображений к сложным, т.е. от односторонней сосредоточенности на каком-либо качестве объекта или проблемы к более широким понятиям, когда принимаются во внимание многие свойства и обстоятельства;
• от прямолинейного мышления к гибкому;
•от сосредоточенности преимущественно на себе, на интересах данного момента к соображениям о благополучии других и о будущем;
•от наглядного (конкретного) мышления к абстрактному;
•от разрозненных, подчас непоследовательных мыслей к систематическому, цельному и стройному мышлению.
Основная задача антропологического подхода заключена в поиске закономерных связей между биологически запрограммированным развитием человека и всеми видами воздействий на него — целенаправленных и не целенаправленных, преднамеренных и случайных, систематических и эпизодических. Сравнительное исследование воспитания детей в различных культурах, произведенное антропологами, оказало в последнее время сильное влияние на педагогику.
Укрепление антропологической позиции в социальном и педагогическом сознании заключается в том, что происходит постепенно сознание ценности человека как такового, того, что самоопределение развитие человека — главная цель общества, основное оправдание его существования, и в то же время развитие личности несет в себе большой заряд творческой активности и большую возможность полезной отдачи, что выгодно обществу.
Статус и социальные функции — роли, мотивация поведения и ценностные ориентации, структура и динамика отношений — все это характеристики личности, определяющие ее мировоззрение, жизненную направленность, общественное поведение, основные тенденции развития. Совокупность таких свойств и составляет характер как систему свойств личности, ее субъективных отношений к обществу, другим людям, деятельности, самой себе, постоянно реализующихся в общественном поведении, закрепленных в образе жизни. Переход отношений в черты характера — одна из основных закономерностей образования характера. Впервые эта закономерность была обнаружена А.Ф. Лазурским, для которого отношения личности и генезис характерообразования оказались категориями одного порядка.
Приведем несколько определений личности.
Личность — индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности; система обусловленных жизнью в обществе отношений, субъектом которых он является; «идеальная представленность» индивида в жизнедеятельности других людей, в том числе и за пределами их наличного взаимодействия, как результат активно осуществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер личности других людей (В.А. Петровский); как психическое образование, программирующее поведение человека в соответствии с требованиями культуры данного сообщества (Ю.М. Орлов).
При этом если социализация — усвоение норм, принципов, верований, правил поведения данной культуры, то функция личности состоит в обеспечении поведения, выработанного в социализации. Шопенгауэр утверждал, что «самым ценным и существенным должна быть для каждого его личность. Чем полнее это достигнуто, а следовательно, чем больше источников наслаждения откроет в себе человек, тем счастливее он будет»1.
Б.Г. Ананьев считал, что крупнейший вклад в теорию личности сделал А.С. Макаренко. В процессе социального формирования человека складывается его нравственный опыт, постоянно практикуемый в общественном поведении, а вместе с ним комплекс ценностей и собственных свойств человека. Педагогический опыт и учение Макаренко были своего рода психологическим открытием, поскольку раскрывался социогенез характера, прослеживался переход внешних коллективных взаимосвязей во внутренние отношения человека к окружающему миру. Человек становится субъектом отношений по мере того, как он развивается во множестве жизненных ситуаций в качестве объекта отношений со стороны других людей, взрослых и сверстников, коллектива и руководителей, людей, находящихся в различных социальных позициях и играющих разные роли в истории его развития.
Каково соотношение понятий индивид, индивидуальность и личность?
Индивидуальное проявляет себя как психологическая неповторимость отдельного, единичного человека, взятого в целом, во всех его свойствах и отношениях, и в естественнонаучном толковании человека как индивида с комплексом определенных природных свойств. Индивидуальность всегда есть индивид с комплексом природных свойств, хотя не всякий индивид является индивидуальностью: для этого индивиду нужно стать личностью. Иными словами, эту взаимосвязь можно выстроить следующим образом: индивид —> личность -> индивидуальность.
Однако надо иметь в виду, что ни психологии, ни социологии не удается определить индивидуальное лишь в качестве неповторимости единичного феномена — человеческого существования. В естествознании накопилось много фактов, доказывающих существование неповторимости каждого человека даже на молекулярном уровне. Неповторимость феноменов обнаружена в рисунке узоров кожного покрова, в тембре голоса, связанного с конституциональными особенностями человека, в треморе разных двигательных систем, включая двигательный аппарат глаза, неповторимость частот биоэлектрических ритмов головного мозга и возможность опознания человека по электроэнцефалограмме. Следовательно, выявленную взаимосвязь надо уточнить следующим образом: индивид -> индивидуальность (биологическая) -> личность -> индивидуальность (личностная).
И.С. Кон отмечает, что, будучи социальной, личность в то же время индивидуальна, неповторима, так как данная структура, сочетание ролей и такое именно их осознание характерны лишь для этого человека, и ни для кого другого, одни и те же объективные условия в сочетании с разной индивидуальностью дают разный тип личности.
Человек как индивид представляет собой природный организм, предстает в своих природных, биологических особенностях, это телесное бытие человека, являющееся предпосылкой становления психического. Индивид, по А.Н. Леонтьеву, — это прежде всего генотипическое образование. Понятие «индивид» выражает неделимость, целостность и особенности конкретного субъекта, возникающие на ранних ступенях развития жизни. Индивид как целостность — это продукт биологической эволюции, в ходе которой происходит процесс не только дифференциации органов и функций, но также и их интеграции, их взаимного «слаживания».
В понятии индивида содержится указание на подобие человека всем другим людям, на его общность с человеческим родом. Человек как индивид является продуктом филогенетического и онтогенетического развития. Природные, телесные свойства человека составляют предпосылку и условия развития его внутреннего мира, формирования специфически человеческих способностей.
Понятия «личность» и «индивидуальность» фиксируют разные стороны, разные измерения духовной сущности человека. СЛ. Рубинштейн утверждал, что индивидуальные свойства личности — это не одно и то же, что личностные свойства индивида, т.е. свойства, характеризующие его как личность. Используя слово «личность», подчеркивают ее деятельную представленность в глазах других людей. Говоря об индивидуальности, имеют в виду качества самостоятельной самости. «Если личность — «вершина» всей структуры человеческих свойств, — писал Б. Г. Ананьев, — то индивидуальность — это «глубина» личности и субъекта деятельности»1. Ю.М. Орлов считает, что «индивидуальность — это сверхличностное психическое образование, которое управляет поведением и мышлением человека в соответствии с высшими ценностями и снимает противоречие культуры и свободы человека».
Индивидуальность — это не только и не столько включенность индивида в систему общественных отношений, интеграция их как личностно значимых, сколько его выделенность из этих отношений.
Понятие «индивидуальность» указывает на то, что человек из всего многообразия социальных ролей и функций, совокупности связей и отношений с другими выделяет свое, собственное, делает их абсолютно ценным содержанием своего подлинного «Я».
Если личность — это определенность позиции человека в отношениях с другими, то индивидуальность — это определение собственной позиции в жизни, сама определенность внутри самой своей жизни.
Если личность возникает во встрече человека с другими людьми, то индивидуальность – это встреча с самим собой, с собой как Другим, не совпадающим теперь ни с собой, ни с другими по основному содержанию былой жизни. Следовательно, индивидуальность предполагает рефлексию всей своей жизни, обращение, инверсию вглубь себя, выработку критического отношения к способу своей жизни.
Индивидуальность — это всегда внутренний диалог человека с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя.
Ю.М. Орлов определил следующие условия восхождения человека к индивидуальности и свободе:
•Сознание свободы есть необходимое условие развития индивидуальности.
•Одним из условий свободы в данной культуре является развитая личность.
•Способность контроля и осознание своих эмоций повышает уровень свободы человека.
•Чем больше удовлетворения человек получает от выполнения долга, тем больше в нем свободы, и наоборот.
•Контроль и управление потребностями.
•Все смыслы, которыми обладает человек, должны быть познаны и осознаны. Восхождение к индивидуальности связано с расширением смысла жизни.
Содержание и формы работы школы и других воспитательных институтов социально обусловлены и выполняют важнейший заказ общества — формировать человека в соответствии с требованиями данного общества, растить, обучать и воспитывать подрастающее поколение с максимальным учетом тех социальных условий, в том числе и этнических, в которых они будут жить и работать. В этой связи следует понимать, что общество, в котором социализируется ребенок, во многом несовершенно, если социум деформирован, если страна находится в состоянии затяжного кризиса, особенно на фоне обостряющихся этнических конфликтов. Ребенок как личность в этих условиях также деформируется, искажаются многие представления его об окружающем взрослом мире, меняются нравственные и ценностные ориентиры, мотивационные установки и т.д.
В современных условиях кризиса перехода из одних социальны условий в другие установлен факт убедительной взаимообусловленности преступности и смертности в России (И.А. Гундаров). Главные причины не экономические, а социально-психологические: агрессия и депрессия. Автор этого исследования делает вывод, что динамика смертности в этот период обусловлена динамикой общественной нравственности, вернее, безнравственности, когда границы нравственности стали расплывчаты и неопределенны и преступность в любых проявлениях становится, чуть ли не нормой.
Значит, цель образования и воспитания заключается в содействии ребенку в его самостоятельном развитии, взаимоотношениях с более широким кругом людей через культуру педагогической деятельности и педагога как личности, через защиту личности от пагубных влияний. Педагогика как часть культуры видит свою главную задачу в приобщении ребенка к культурному наследию социума и во включении его в культурную среду, в формировании у него ненасильственных способов разрешения любых социальных, особенно этнических, межнациональных конфликтов.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1.Что такое индивид?
2.По словарям и другим источникам найдите определения понятия «личность». Какое из них для вас звучит наиболее убедительно и содержательно? Почему?
3.Как вы понимаете соотношение понятий «личность» и «индивидуальность»? Проиллюстрируйте это на примерах из жизни, из художественной литературы, кино и театральных постановок.
4.Что значит «восхождение к индивидуальности»? Приведите примеры к каждому условию такого восхождения и интерпретируйте их.
§ 2. Я-концепция в структуре личности
Совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, называется самосознанием, а его представления о самом себе складываются в определенный «образ Я».
Древние философы много внимания уделяли самопознанию личности. «Всем людям свойственно познавать себя и мыслить» (Гераклит). Декарт свое «Описание человеческого тела» начинает словами: «Нет более плодотворного занятия, как познание самого себя»
Психологи Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.В. Сталин, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др. рассматривают «Я» как внутреннее ядро личности, как ее сознательное начало, как сгусток индивидуального самосознания, как систему представлений человека о самом себе. Философ А.Г. Спиркин считает «Я» одновременно носителем и элементом самосознания. Д.И. Дубровский подходит к «Я» как к центральному интегрирующему и активирующему фактору субъективной реальности. Свою позицию в отношении Я-концепции давно разрабатывает психолог и социолог И.С. Кон. Научную разработку Я-концепции предложил 3. Фрейд и другие исследователи.
В свое время И. Кант заметил: «То обстоятельство, что человек может обладать представлением о своем Я, бесконечно возвышает eго над всеми другими существами, живущими на земле. Благодаря этому он личность, и в силу единства сознания при всех изменениях, которые он может претерпевать, он одна и та же личность, т. е. существо, по своему положению и достоинству совершенно отличное от вещей, каковы неразумные животные, с которыми можно обращаться и распоряжаться как угодно».
В теории Фрейда «Я» предстает как некое структурное единство, связанное со всеми другими аспектами личности. По его мнению, психика личности включает в себя три генетически и функционально различных компонента: «Оно», «Я» (Эго), «Сверх-Я» (Супер-эго) «Оно» представляет собой бессознательную сторону личности, является единственным источником психической энергии и руководствуется только «принципом удовольствия». Но преобладание этой сферы привело бы человека к гибели, поэтому, как считает Фрейд, в процессе онтогенеза у индивида формируется «Эго» — сознательное начало, действующее на основе «принципа реальности» и выполняющее посреднические функции между иррациональными стремлениям «Оно», необходимостью физического мира и требованиями общества. Третий компонент, «Сверх-Я», возникает на основе «Эго» и воплощает в себе усвоенные индивидом моральные запреты и нормы. Это интериоризованная, моральная цензура, совесть. Кроме «Супер-эго» истоки которого, по его мнению, лежат в негативных санкциях, он выделяет положительный «Эго-идеал» — особую часть «Эго», вырастающую из положительных идентификаций ребенка с заботливыми любящими взрослыми. «Супер-эго» — чем человек должен быть. «Эго-идеал» — каким хочет стать.
Э. Берн, разрабатывая проблему «Эго», рассматривает его как состоящее из трех состояний: Родитель, Взрослый и Ребенок, которые, но многом определяют, как человек относится к себе, другим, какова стратегия и тактика его общения.
К. Роджерс утверждал, что Я-концепция складывается из представлений о собственных характеристиках и способностях индивида, представлений о возможностях его взаимодействия с другими людьми и с окружающим миром, ценностных представлений, связанных с объектами и действиями, и представлений о целях или идеях, которые могут иметь позитивную или негативную направленность. Таким образом, это — сложная структурированная картина, существующая в сознании индивида как самостоятельная фигура или фон и включающая как собственно Я, так и отношения, в которые оно может вступать, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями Я — в прошлом, настоящем и будущем.
Свой подход к проблеме «Я» раскрывают чешские ученые К. Блага и М. Шебек в книге «Я — твой ученик, ТЫ — мой учитель». По их мнению, структура «Я» выглядит следующим образом. Я-глобальное — центр личности, он представляет душевные процессы, состояния, чувства, желания, цели и т.д. Это «Я» включает все познавательные, эмоциональные," волевые функции и одновременно имеет свой образ мира, а также образ себя и самопонимание. Образ себя, самопонимание, образ мира и его понимание — результат познавательной, практической и творческой деятельности человека. Процессуальное, структурное «Я», образ мира и понимание его — составляющие глобального «Я», функционально взаимосвязанные элементы. Не вдаваясь в критический анализ такого понимания «Я», следует все-таки сказать о том, что оно представляется несколько расширительным и в такой трактовке приближающимся к понятию «личность», что не вносит Ясности и четкости в проблему «Я».
Отечественный исследователь В.А. Ядов разрабатывает проблему личности в контексте теории социальной установки. По его мнению, отдельные установки не существуют сами по себе, а складываются в определенную уровневую систему диспозиций.
Первый уровень — элементарные установки, которые формируются на основе витальных потребностей и в простейших ситуациях. Они лишены модальности (переживания «за» или «против») и не осознаваемы.
Второй уровень — социальные установки, которые обладают всеми основными компонентами (когнитивным, эмоциональным и поведенческим) и формируются у человека на базе оценки отдельных социальных объектов и ситуаций (или их свойств).
Третий уровень — базовые социальные установки, определяющие общую направленность активности личности.
Четвертый уровень — система ценностных ориентации на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей, детерминированных общими социальными условиями жизни данного индивида.
В.А. Ядов, а за ним и И.С. Кон считают, что понимание «образа Я») как социальной установки, установочной системы позволяет представить его структуру как некоторую систему когнитивных, эмоциональных и поведенческих признаков.
B.C. Мерлин выделил в структуре самосознания четыре главных компонента, которые он предлагает рассматривать так же, как и фаз его развития:
— сознание тождественности, зачатки которого возникают уже 11-месячном возрасте, когда ребенок начинает отличать ощущения исходящие от его собственного тела, от ощущений, вызываемые внешними предметами;
— сознание «Я» как активного начала, как субъекта деятельности, которое проявляется в 2—3 года, когда ребенок овладевает личным местоимениями и возникает первая фраза детского негативизма, выражаемая формулой «Я сам»;
— осознание своих психических свойств, которое происходит в результате обобщения данных самонаблюдения и предполагает достаточно развитое абстрактное мышление;
— социально-нравственная самооценка, способность к которой формируется в подростковом и юношеском возрасте на основе накопи ленного опыта общения и деятельности.
Феномен самосознания является важнейшей составляющей развития личности. Процесс развития самосознания включен в генезис личности. Самосознание выступает как сложное интегральное свойство ее психической деятельности. С одной стороны, оно как бы фиксирует итог психического развития личности на определенных этапа ее существования, и прежде всего для нее самой. С другой стороны, качестве внутреннего осознанного регулятора поведения самосознание влияет на дальнейшее ее развитие. Оно — одно из существенных внутренних условий непрерывности развития личности, устанавливающее равновесие между внешними влияниями, внутренними состояниями личности и формами ее поведения.
Осознание себя появляется уже на втором году жизни ребенка. В возрасте полутора лет дети узнают свои лица и показывают себя на фотографиях, называя свое имя. С этого периода жизни у каждого человека существует представление о самом себе как субъекте, отличном от других людей, а также от тех ролей, которые он выполняет в микроколлективах, в которых живет и с которыми взаимодействует. ; Это наше представление о своей подлинной сущности есть субъективное «Я». Оно социального происхождения и развивается под влиянием родителей, родственников, знакомых, соседей и ровесников, особенно в том возрасте, когда ребенок начинает играть роли «солдата», «купца», «героя из сказки» и т.п. Многие воспоминания могут стать частью Я-концепции, особенно вынесенные еще из детства, из родительского дома.
«"Образ Я" — одна из самых важных для личности социальных установок: никому не безразлично собственное "Я". Отношение человека к любым "внешним" объектам может быть и положительным, и отрицательным. Однако все люди испытывают потребность в положительном "образе Я". Отрицательное отношение к себе, неприятие себя — всегда сложный и болезненный процесс».
Человеческое «Я» — высшее и сложнейшее интегральное образование в духовном мире человека, это динамическая система всех сознательно осуществляющихся психических процессов. Своеобразный нравственно-психологический, характерологический и мировоззренческий стержень личности. Если человек не оправдывает собственных ожиданий, появляется внутреннее противоречие, ощущение дискомфорта. Люди, избегающие рефлексии и размышлений о себе, больше других склонны к девиантному (отклоняющемуся) поведению, которое сопровождается снижением уровня самоосознания и самоконтроля.
«Я» оценивается субъектом в Я-концепции, образуя ядро человеческой личности. Я-концепция — относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Я-концепция включает когнитивный компонент — образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости (самосознание); эмоциональный — самоуважение, себялюбие, самоуничижение и т.п.; оценочно-волевой — стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т.п.
Психологам удалось выделить несколько относительно автономных признаков, измерений, по которым можно сравнивать «образ Я» у разных людей или у одного и того же человека на разных этап его развития:
Раздел:
Педагогика Количество знаков с пробелами: 648046
Количество таблиц: 0
Количество изображений: 0
... гармонии с собой и окружающим миром, обретении способности к пониманию самого себя и путей самосовершенствования и пониманию каждого конкретного ребенка должны стать целью современной психолого-педагогической антропологии как учебной дисциплины. Достижения поставленной цели лежит в решении нескольких задач: введение обучаемых в современную научную дискуссию о человеке как целостном образовании, о ...
... с философским осмыслением развития образования как особой области научного знания и педагогической теории, представляющей собой совокупность философских и собственно педагогических знаний о человеке и образовании. Объектом педагогической антропологии являются отношения человек - человек, а предметом - ребенок. Для того чтобы понять этот объект и проникнуть в этот предмет, необходимо прежде всего ...
... душевные образования типа антропофобии, экзистенциальной пустоты и властолюбия. Понятно, насколько необходимы описания этих патологий и педагогические выводы из них. Педагогическая антропология выделяется в структуре педагогики как фундаментальная и, вместе, вспомогательная наука, составляющая « цокольный этаж» в здании педагогики, снабжающая все ее области целостным знанием об их объекте. Это ...
... собой попытку построить некое рамочное представление о человеке и вместе с тем задать границу практического отношения к человеку и место для разнообразных техник, в том числе и педагогических. Выготский не центрировался на педагогике - не случайно он начинал с проблем влияния искусства на человека. В его арсенале была не только одна конкретная антропотехника. Судя по некоторым дошедшим до нас ...
0 комментариев